Реферат по дисциплине: Основы олигофренопедагогики и олигофренопсихологии на тему"Речь в структуре предметно-практической, познавательной, коммуникативной деятельности умственно отсталого ребенка".

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Основы олигофренопедагогики и олигофренопсихологии

на тему: Речь в структуре предметно-практической, познавательной, коммуникативной деятельности умственно отсталого ребенка.

Работу выполнил

Слушатель ____курса

.

Научный руководитель

_______________________

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                      3

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

УМСТВЕННО ОСТАЛЫХ ДЕТЕЙ                                                               5

Глава 2. РЕЧЬ В СТРУКТУРЕ ПРЕДМЕТНО-

ПРАКТИЧЕСКОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ, КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОСТАЛОГО РЕБЁНКА                       8

2.1.Развитие речи умственно отсталого ребенка в предметно-практической деятельности.                                                                                                        8

2.2.Развитие речи умственно отсталого ребенка в познавательной деятельности.                                                                                                10

2.3.Развитие речи умственно отсталого ребенка в коммуникативной деятельности.                                                                                           11

Заключение                                                                                             13

Литература                                                                                               14

Введение

Я работаю в специальной коррекционной школе VIII вида. Преподаю уроки литературы. В своей профессиональной деятельности  ставлю следующие цели: научить ребёнка грамотной речи, воспитать духовно развитую личность с чувством патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры.

На уроках литературы формирую у школьников представление об  отечественной литературе, о больших периодах ее развития, стараюсь формировать мышление, учу детей соотносить произведение с эпохой и творчеством писателя в целом. Отрабатываю с учащимися сведения о теме, идее, сюжете, композиции, жанровых особенностях произведения.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи. Поэтому основное внимание в специальном обучении уделяю развитию речевых умений, позволяющих ученикам создавать высказывания, построенные по правилам литературного языка. В процессе коррекционного обучения и воспитания особое значение в моей деятельности имеет формирование у умственно отсталых детей умений создавать устные речевые высказывания. К высказываниям умственно отсталых учащихся предъявляются требования смысловой развернутости и правильного лексико-грамматического оформления. Поэтому формирование речи у умственно отсталых учащихся занимает значительное место в моей педагогической деятельности.

Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы - анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. - развиваются и совершенствуются по мере того, как ребёнок овладевает речью. Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придаёт логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение

предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.

Проблема формирования речи умственно отсталых учащихся занимает значительное место в исследованиях и психологов и педагогов, решающих вопросы воспитания и обучения детей в условиях специальных коррекционных школ VIII вида. Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (Р.И.Лалаева, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). [1]

Глава 1.  Общая характеристика нарушений речи умственно отсталых детей

Здоровый ребенок 3 - 4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи.[3,с.98]

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.

Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником коррекционной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова.

Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов коррекционной  школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает  ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.[3,с.101]

Изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Коррекционная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.[2, с.198]

Глава 2. Речь в структуре предметно-практической, познавательной, коммуникативной деятельности умственно отсталого ребенка

Речь, выполняя когнитивную, регулирующую и коммуникативную функции, является «каналом развития интеллекта» ребенка, создает условия для коррекции его познавательной деятельности и обеспечивает средствами для благополучного социального взаимодействия с окружающими людьми. Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении умственно отсталых детей. Нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.[1]

2.1. Развитие речи умственно отсталого ребенка в предметно-практической деятельности

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, эмоционально-волевая сфера.

Исследования отечественного психолога А.В.Запорожца показали, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Это особенно важно для ребенка с серьезными речевыми проблемами, так как дает возможность коррекционной работы на уровне доречевых обобщений.

Предметно-практическая деятельность позволяет решать следующие задачи:

- формирование положительного отношения ребенка к занятиям;

- развитие собственной активности ребенка;

- формирование устойчивой мотивации к выполнению заданий;

- формирование и развитие целенаправленных действий;

- развитие планирования и контроля деятельности;

- развитие способности применять полученные знания для решения новых аналогичных задач.

Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях, - установление эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие педагога с ребенком в процессе всей совместной деятельности. Без умения ребенка взаимодействовать со взрослым, принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение.

Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе. «Воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств».

Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию. Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика и т.п.). Педагог должен поддержать интерес к заданию.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную.

Задачи предметно-практической деятельности воплощаются во всех направлениях развития речи. Использоваться могут различные предметы

для изучения их частей и назначения, разнообразные игрушки, настольно-печатные игры, куклы бибабо, пособия для развития мелкой моторики пальцев рук, предметы для ИЗОдеятельности, строительный материал, макеты воссоздающие какую либо обстановку.[4]

2.2.   Развитие речи умственно отсталого ребенка в познавательной деятельности

Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения.

Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря.

Е.М.Мастюкова, Е.А.Стребелева в группу «нарушения познавательной сферы» относят умственную отсталость и задержку психического развития.  Для детей, имеющих ЗПР церебрально-органического генеза характерно: нарушения мыслительных процессов, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, трудности в пространственной ориентировке, моторике, недостаточная  сформированность мотивационной сферы.

В большинстве случаев, недоразвитие познавательной сферы усугубляется речевой патологией, которая носит системный характер.

Это проявляется в нарушениях звукопроизношения, понимания речи, лексики, грамматики, связной речи, фонематического слуха.  

Следует отметить, что у такого ребёнка, своевременно не развиваются предпосылки развития речи: предметное восприятие, предметные действия, навыки общения со взрослыми, довербальное  развитие.

Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников и младших школьников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.[5]

2.3. Развитие речи умственно отсталого ребенка в целях формирования коммуникативных умений

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными нарушениями, эффективным является коммуникативно-деятельностный подход. Он включает в себя следующие положения:

- овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходят в деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении.

- необходимость в обучении детей специальным приемам организации речевого общения.

- развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознания явлений языка происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.[4]

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечить коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности.

Нарушения общения в совокупности порождают проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации. Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и

поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников  и младших школьников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированности речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи. И главной задачей является обучение детей с нарушениями интеллекта технологиям общения, направленного на формирование у них коммуникативных умений и навыков.

Заключение

Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.

Полноценная речь ребенка - это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

Коррекционная  школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю коррекционной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению, которые со временем преодолеваются.

Литература

1.Нодельман В.И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников.// Дефектология № 6, 2008.

2. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.

3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

Электронные ресурсы

4.ippk.arkh-edu.ru›action/conf_reg…int…Aleksandrova Использование предметно-практической деятельности в развитии речи детей, имеющих нарушения познавательной сферы и недоразвития речи системного характера.

5.http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met160/node32.html Познавательная деятельность детей с умственной отсталостью