Реферат по дисциплине Психология и педагогика инклюзивного образования на тему "Воспитательно - образовательная работа с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения"

Реферат

По дисциплине : Психология и педагогика инклюзивного образования.

Тема: Воспитательно-образовательная работа с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.

                                                                               Разработчик: Болотнова З.Н.

                                                          Оренбург-2018

Введение

Реализация прав детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Получение такими детьми качественного не только общего, но и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом является инклюзивное образование. Компетентностный подход в современных условиях должен включать ценности и принципы инклюзии [2]. Инклюзивное образование, помимо решения сугубо образовательных задач, в значительной мере способствует улучшению качества жизни людей. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех обучающихся. [2] На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании: 1) Отсутствие гибких образовательных стандартов; 2) Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка; 3) Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии; 4) Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей; 5) Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.); 6) Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников; 7) Люди -- их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления; 8) Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов; 9) Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем. В настоящее время наша страна находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию [1]. И на этом пути вопросы организации и реализации инклюзивного обучения требуют дальнейшего решения не только в организационно-правовом отношении, но и в научно-методическом. Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности. Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия: 1)между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми; 2)между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ; 3)между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации; 4)между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении [6]. Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения. Для обеспечения гибкого подхода к особенностям всех учащихся детей с ОВЗ рекомендуется использовать следую­щие методы: 1) Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержа­ния позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей. 2) В классе вводятся правила поведения, с которы­ми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила по­ведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. 3) Учитывая специфику возраста и индивидуаль­ные особенности детей, можно создавать щадящий ре­жим нагрузок [4]. В зависимости от состояния детей и со­держания конкретного занятия на начальном этапе они могут продолжаться различное время — от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и не объединяться единым сюжетом. На всех занятиях дол­жен реализоваться принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмо­циональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план. 4) Учитель должен ставить перед собой задачи со­циализации детей. Перемены предназначены не толь­ко для того, чтобы дети могли восстановить силы и по­общаться, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. 5) Особое внимание должно уделяться подбору на­глядного и учебного материала. К критериям оценки адекватности учебных материалов для процесса ин­клюзивного обучения относятся: уровень содержа­тельной сложности; зрительная насыщенность; размер шрифта; распознаваемость образов; смысловое ис­пользование цвета; ориентация на ребенка — правшу или левшу; разноуровневость (пригодность для ис­пользования детьми с разными уровнями когнитивно­го развития) и вычерпываемость материалов; частот­ность употребляемых слов; эмоциональная составля­ющая. Очень важна ориентация наглядных материа­лов на личный опыт и интересы детей. Многие нагляд­ные материалы учащиеся могут сделать в классе об­щими усилиями, например, «числовой ряд», «круглый год», и это увеличивает интерес к ним. 6) Необходимо учитывать индивидуальные особен­ности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональ­ную нестабильность. Поэтому система оценки должна подчеркивать любые, пусть самые незначительные ус­пехи каждого ребенка. Очень важно развести в пони­мании детей и родителей понятия «отметка» и «оцени­вание». Мы оцениваем не ребенка, а результаты его де­ятельности. «Оценка» может быть высокой при низ­кой «отметке». Оценка может быть балльной и мате­риальной — красивая наклейка, картинка-штамп, ма­ленький подарок. Рекомендуется также организовы­вать выставки детских работ. Каждая работа рассмат­ривается всеми детьми, в каждой можно найти что-ни­будь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей. 7)В настоящее время нейропсихологические мето­ды все больше внедряются не только в диагностичес­кую, но и в коррекционную работу с детьми с ОВЗ [14]. Су­ществует целый спектр методик, активно применяю­щихся как при индивидуальной коррекции, так и при групповой работе, в том числе в начальных классах школы. На сегодняшний день в целом научная и практическая значимость заключается в: - научном обосновании методологических предпосылок и категориального аппарата исследования проблем инклюзивного обучения детей с ОВЗ в условиях образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования; - разработке модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ при инклюзивном обучении; - создании психолого-педагогического инструментария для разработки инклюзивных учебных программ и планов [10]. Предмет исследования данной работы – инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.  А объектом  исследования являются психологические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель: Определить факторы и условия, способствующие внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения.

Задачи:

1.Определить роль и место педагога-психолога, учителя, преподавателя в процессе инклюзивного образования.

2. Описать практику разработки авторского варианта конспекта воспитательного мероприятия.

3. Провести сравнительный анализ внедрения инклюзивного образования в разных странах и выявить причины его успешного/неуспешного внедрения.

 В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться. В настоящее время 4,5 % детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям. Но, к сожалению, в настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам [11]. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. [6] Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что: 1)Все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2)Задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 3)В инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы. [2] Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [13]. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. [12]  Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:  Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;  Каждый человек способен чувствовать и думать;  Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;  Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;  Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;  Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;  Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;  Все люди нуждаются друг в друге.

Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования и наличия фундаментальных теоретических разработок. Однако практическая педагогика осуществляет его быстрыми темпами, несмотря на отсутствие нужных условий. Российская система образования, традиционно существующая как сегрегативная и сепарирующая детей, не соответствующих некоей задаваемой норме развития, трансформируется. Сегодня мы вправе говорить, что дети с особыми образовательными потребностями все более широким, но при этом полулегальным потоком проникают в массовую общеобразовательную школу. А она ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому не готова, так как инклюзивное образование в России до сих пор не имеет официального признания. Чтобы решить эту проблему, предстоит сначала как можно скорее разработать систему просветительской деятельности, направленной на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с проблемами в развитии. Затем перейти к созданию материально-технических условий, необходимых для работы инклюзивных школ, и разработке вариативного учебно-методического аппарата, предназначенного для обучения особых детей (разнообразные учебники, учебные планы, методические материалы), а также наладить систему подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования. [4] Новые ожидания предполагают и новые требования к работе администрации и коллектива школы, к уровню управления учебным заведением, организации всей системы его внутренних и внешних отношений. Администрации и педагогам делегируются более широкие полномочия, но при этом возрастает уровень их ответственности. На управленческий аппарат инклюзивной школы возлагается обязанность обеспечить соответствие образовательной среды и технологий потребностям социального развития каждого ребенка. А это значит – создать окружение, которое побуждает детей к необходимому опыту, является стимулом взаимопонимания и социального взаимодействия и одновременно играет роль защитного пространства. В таком окружении ребенок может без помех раскрыться, ощутить внутреннюю связь с миром, идентичность и когерентность ему, а также свою значимость для него. Чтобы добиться соответствия образовательной среды потребностям ребенка, администрация должна организовать комплексную работу педагогов и ряда специалистов, которые выступают соведущими родителей. Это требует формирования новых форм коллективного мышления и действия с учетом потенциала обучения каждого учащегося. [6] Инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи. Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их различные позиции, совместно и долговременно действовать в интересах ребенка. [12] Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках:  если достаточно гибок и толерантен;  уважает индивидуальные различия;  умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;  согласен работать в одной команде с другими учителями;  ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы. Следует признать, что в нашей стране целенаправленная подготовка педагогов такого типа до настоящего времени не велась. Решение широкого круга новых задач инклюзивного образования требует перестройки всей системы подготовки специалистов для сферы образования. В частности, в программы подготовки и переподготовки придется включить новые модули, которые состоят из специальных дисциплин, обеспечивающих готовность педагогов к широкому партнерскому взаимодействию и творческому сотрудничеству не только в профессиональном сообществе, но и во всей образовательной среде. Наша страна сможет достичь европейского уровня образования, если подготовка педагогов нового типа будет вестись в ускоренном и массовом порядке, с использованием лучших технологий обучения и соответствовать по содержанию передовому уровню научных достижений. Значимым ресурсом для решения этой проблемы выступает информатизация

. Последних в 2010/2011 учебном году функционирует 5475, в них насчитывается 9730 обучающихся с ОПФР, а специальных классов - 192, в которых обучается 1579 учащихся.  Основная идея интегративной педагогики: с интеграции в школе – к интеграции в обществе. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть максимально приближенны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Однако следует заметить, что равные условия не обозначают равное качество и не гарантируют равные результаты.  Идея образовательной интеграции имеет свои достоинства и недостатки.

Глава 2. Педагогические технологии построения взаимодействия обучающихся в учебном и внеучебном процессе

Основная образовательная программа общего образования реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственного образовательного стандарта и государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов.

Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы общего образования определяет образовательная организация самостоятельно.

Взаимосвязь учебной, внеучебной и внеурочной деятельности школьников можно представить в виде схемы:

Мы будем рассматривать педагогические технологии построения взаимодействия обучающихся с ОВЗ в учебном и внеучебном процессе через внеурочную деятельность.

Внеурочная деятельность по ФГОС общего образования организуется по направлениям развития личности:

§  духовно-нравственному,

§  спортивно-оздоровительному,

§  социальному,

§  общеинтеллектуальному,

§  общекультурному.

Внеурочная деятельность реализуется в таких формах, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т. д. В отличие от урочной деятельности, где основной формой является урок .

Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности:

1) игровая деятельность;

2) познавательная деятельность;

3) проблемно-ценностное общение;

4) досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

5) художественное творчество;

6) социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность);

7) трудовая (производственная) деятельность;

8) спортивно-оздоровительная деятельность;

9) туристско-краеведческая деятельность.

Умение ребенка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве. Умение устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе, и вести себя в быту сообразно этому пониманию (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки на велосипеде в жаркий летний день, и т.д.).

Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку

Формирование внимания и интереса ребенка к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, понимания значения собственной

Развитие у ребенка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую

Цели технологии – выявление и развитие творческих способностей детей, и приобщение их к многообразной творческой деятельности, результатом которого становится конкретный творческий продукт (изделие, модель, макет, сочинение, произведение, исследование и т.п.). В ходе технологии коллективной творческой деятельности происходит воспитание общественно-активной творческой личности и осуществляется организация социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях. Технология предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела .

Главным мотивом коллективной деятельности детей становится стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Можно использовать приемы игры, состязания, соревнования. Коллективные творческие дела – это социальное творчество, направленное на служение людям. Их содержание – забота о друге, о себе, о близких и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях. Творческая деятельность разновозрастных групп направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимость. Основной метод обучения – диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность – субъектная позиция личности.

В процессе внеурочной деятельности учебные кабинеты можно оформить под творческие лаборатории или мастерские (биологические, физические, лингвистические, художественные, технические и т.д.), в которых обучающиеся независимо от возраста и уровня развития смогут получить начальную профессиональную подготовку. Для оценки результатов можно использовать разные формы: похвала за инициативу, публикация работы, выставка достижений, награждение.

Технологии коллективной творческой деятельности с учетом возраста:

Начальный уровень общего образования: игровые формы творческой деятельности; освоение элементов творчества в практической деятельности; обнаружение в себе способностей создать какие-то творческие продукты.

Основной уровень общего образования: творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, конструирование и т.п.); участие в массовых литературных, музыкальных, театральных, спортивных мероприятиях.

Средний уровень общего образования: выполнение творческих проектов, направленных на улучшение мира; исследовательские работы; сочинения.

Технология коллективной творческой деятельности имеет следующие черты:

·         свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно;

·         педагогика сотрудничества, сотворчества;

·         применение методик коллективной работы: мозговая атака, деловая игра, творческая дискуссия;

·         стремление к творчеству, самовыражению, самореализации.

·         Включает следующие этапы (И.П. Волков, И.П. Иванов):

·         Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу – занимает минимальное время, чтобы дети не потеряли интерес).

·          

o     

§  Психологический настрой (определение значимости дела, выдвижение задач, вступительное слово, приветствие и др.).

§  Коллективное планирование. Можно построить в форме «мозгового штурма» в виде ответов на вопросы (Коллектив делится на микрогруппы, которые обсуждают ответы на вопросы: для кого? Где и когда? Как организовать? Кто участвует? Кто руководит? Затем заслушиваются варианты ответов каждой группы и осуществляется совместный выбор лучшего варианта).

§  Коллективная подготовка дела. Выбор актива, распределение обязанностей, уточнение плана.

§  Собственно деятельность (высокий культурный уровень). Осуществление разработанного плана.

§  Завершение, подведение итогов (сбор, огонек, круглый стол). Ответы на вопросы: что удалось, почему? Что не получилось? Как улучшить?

§  Результаты коллективного дела .

Технология «ТРИЗ - теория решения изобретательских задач». (Альтшуллер Г.С.). Это универсальная педагогическая система, в которой сочетается познавательную деятельность с методами активизации и развития нестандартного мышления, что позволяет ребенку решать творческие и социальные задачи самостоятельно.

Цель технологии – формирование мышления обучающихся, подготовка их к решению нестандартных задач в различных областях деятельности, обучение творческой деятельности.

Принципы технологии ТРИЗ:

·          

o     

§  снятие психологического барьера перед неизвестными проблемами;

§  гуманистический характер обучения;

§  формирование нестандартного образа мышления;

§  практико-ориентированное внедрение идей.

Технология ТРИЗ создавалась как стратегия мышления, позволяющая делать открытия каждому хорошо подготовленному специалисту. Автор технологии исходит из того, что творческими способностями наделен каждый человек .

Методика ТРИЗ формирует у обучающихся такие мыслительные способности, как:

·         умение анализировать, рассуждать, обосновывать;

·          

o     

§  умение обобщать, делать выводы;

§  умение оригинально и гибко мыслить;

§  умение активно использовать воображение.

В технологии ТРИЗ используются индивидуальные и коллективные приемы: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.

Оценка идей производится специалистами, которые сначала отбирают самые оригинальные предложения, а затем – наиболее оптимальные.

Технология исследовательского (проблемного) обучения, при которой организация занятий предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит овладение знаниями, умениями и навыками; образовательный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. Ребенок самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их от педагога в готовом виде .

Технология проблемного обучения предполагает следующую организацию: создание педагогом проблемной ситуации; направление обучающихся на ее решение; организация поиска решения.

Ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения, разрешает проблемную ситуацию, в результате чего приобретает новые знания и овладевает новыми способами действия. Особенностью данного подхода является реализация идеи «обучение через открытие»: ребенок должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он в своей деятельности может опираться на инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению .

Принципы проблемного обучения: самостоятельность обучающихся; развивающий характер обучения; интеграция и вариативность в применении различных областей знаний; использование дидактических алгоритмизированных задач.

Педагог может использовать следующие методические приемы для создания проблемных ситуаций:

·          

o     

§  подведение детей к противоречию и поиск способа его разрешения;

§  изложение различных точек зрения на проблемный вопрос;

§  рассмотрение явления с различных позиций;

§  побуждение детей делать сравнения, обобщения, выводы;

§  постановка проблемного вопроса, задачи, формулирование проблемного задания.

Особенностью данного подхода является реализация идеи "обучение через открытие": ребенок должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он в своей деятельности может опираться на инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению .

Технология проведения учебного занятия в соответствии с теорией проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер): ознакомление обучающихся с планом занятия и постановка проблемы; дробление проблемы на отдельные задачи; выбор алгоритмов решения задач и изучение основного учебного материала; анализ полученных результатов, формулировка выводов.

Технология программированного обучения возникла в начале 50-х годов, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность усвоения учебного материала, построив его как последовательную программу подачи и контроля порций информации .

Технология программированного обучения предполагает усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, программированного учебника и др.). Главная особенность технологии заключается в том, что весь материал подается в строго алгоритмичном порядке сравнительно небольшими порциями.

Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.

В России эту технологию разрабатывал В.П. Беспалько, который выделил основные принципы организации обучения, а также определил виды обучающих программ:

·         линейные программы (последовательно сменяющиеся небольшие блоки информации с контрольными заданиями);

·         разветвленные программы (в случае затруднения обучаемому предоставляется дополнительная информация, которая позволит выполнить контрольное задание и дать правильный ответ);

·         адаптивные программы (предоставляют возможность обучаемому выбирать уровень сложности учебного материала и изменить его по мере усвоения);

·         комбинированные (включают фрагменты всех предыдущих программ).

Как разновидность программированного обучения возникли блочное и модульное обучение.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы и состоит из последовательно выполняемых блоков, гарантирующих усвоение определенной темы:

·         информационный блок;

·         тестово-информационный блок (проверка усвоенного);

·         коррекционно-информационный блок;

·         проблемный блок (решение задач на основе полученных знаний);

·         блок проверки и коррекции.

Все темы повторяют вышеприведенную последовательность.

Модульное обучение (П. Ю. Цявиене, Трамп, М.Чошанов) – индивидуализированное самообучение, при котором используется учебная программа, составленная из модулей. Модуль - это функциональный узел, в качестве которого выступает программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности. Модуль представляет собой содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном. Обучающийся выбирает для себя любой уровень. Содержание обучения представляется в законченных блоках; каждый ученик получает от педагога письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал; обучающийся работает максимум времени самостоятельно, что дает ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности .

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Еще одним вариантом программированного обучения является технология полного усвоения знаний, которую предложили зарубежные авторы: Б. Блум, Дж. Кэррол, Дж. Блок, Л. Андерсон. Они выдвинули гипотезу, что способности обучающегося определяются при оптимально подобранных для данного ребенка условиях, поэтому необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам усвоить программный материал . То есть технология полного усвоения задает единый для всех обучающихся уровень овладения знаниями, но делает переменными для каждого время, методы и формы обучения, что особенно актуально в условиях инклюзивного образования. Б. Блум, один из авторов технологии полного усвоения предположил, что способности ученика определяются темпом его учения, он выделил следующие категории учащихся:

·          

o     

§  малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня ЗУН даже при больших затратах времени;

§  талантливые, которым по силам то, с чем не может справиться большинство; они могут учиться в высоком темпе (» 5%);

§  обычные, составляющие большинство, их способности к усвоению ЗУН определяются средними затратами учебного времени (» 90%).

Следовательно, 95% учащихся могут полностью осваивать все содержание обучения. В работе по этой системе главной особенностью является определение эталона полного усвоения для всего курса, который должен быть достигнут всеми учениками. Педагоги при создании учебных программ составляют перечень конкретных результатов обучения, которые стремятся получить .

Проектирование технологии полного усвоения: подготовка учебного материала, деление его на фрагменты – учебные единицы, подготовка тестов по каждому фрагменту; определение эталона полного усвоения. После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны достигнуть дети в ходе изучения. Текущие тесты и проверочные работы носят диагностический характер, которым дается оценочное суждение – «усвоил - не усвоил».

Следующий шаг – подготовка коррекционных учебных материалов, которые заранее продумываются и готовятся в виде специальных заданий. Первостепенное значение придается ориентации учащихся в изучаемой деятельности: восприятие сущности предмета, пути и способы усвоения.

Подготовка детей к работе, разъяснение основных правил работы: хороших результатов добьются все, если будут помогать друг другу; каждый при затруднении получит необходимую помощь. Затем педагог знакомит детей с учебными целями и с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Изложение материала при этом осуществляется традиционно .

Организация текущей проверки знаний, оценивание текущих результатов по схеме «усвоил – не усвоил».

Организация коррекционной работы. По результатам обучения дети делятся на две группы - достигших и не достигших полного усвоения. Первые изучают дополнительный материал, со вторыми - педагог организует коррекционную работу, которая завершается диагностическим тестом, контрольным заданием.

Заключительная проверка по всему курсу проводится на основе проверочной творческой работы, о которой дети знают заранее и могут сравнить ее с эталоном.

Именно выход на конечные результаты, определение «эталона» обучения придает образованию осмысленность, а обучающийся знает, к чему стремится в овладении содержанием предмета. Определение конечных результатов - одна из сложнейших проблем. Поэтому педагоги разрабатывают программы, содержащие фиксированные образовательные результаты. Важнейшим средством управления образовательным процессом является объективный и систематический контроль работы детей .

Результаты контроля учебной работы обучающихся служат основанием для внесения корректив в содержание образовательной программы, а также для поощрения успешной работы лучших воспитанников, развития их творческих способностей, самостоятельности и инициативы в овладении знаниями, умениями и навыками. Контроль проводится в следующих формах: заслушивание лучшего ответа, обсуждение готовой работы, зачет, реферат, защита творческого проекта, тестирование, выполнение спортивных нормативов, контрольное упражнение, участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, выступление на концертах, участие в выставках, ярмарках и т.п. Технология полного усвоения позволяет достичь хороших результатов всем учащимся, так как: задает единый для всех детей уровень знаний, умений и навыков, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда, то есть создаются дифференцированные условия усвоения учебного материала; успехи каждого ученика сравниваются с установленным эталоном;каждый ученик получает необходимую помощь;диагностические тесты позволяют скорректировать работу детей .

Игровые технологии (Пидкасистый П.И., Эльконин Д.Б.) обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. В их основу положена педагогическая игра как основной вид деятельности, направленный на усвоение общественного опыта.

Различают следующие классификации педагогических игр:

по видам деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

по характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, познавательные, тренировочные, контролирующие, познавательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.;

по игровой методике: сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и др.;

по игровой среде: с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.

Основные принципы игровых технологий:

·         природо- и культуросообразность;

·         умение моделировать, драматизировать;

·         свобода деятельности;

·         эмоциональная приподнятость;

·         равноправие.

Цели образования игровых технологий обширны:

 

 

 

Заключение

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 г. объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов . Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.  Для изменения стереотипов и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы, часть которых мы рассмотрели в нашей работе. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности. Итак, с нашей точки зрения, которую мы изложили в данной работе, дети ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Нашей целью являлось определение  факторов и условий, способствующих внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения и соблюдение этих условий и факторов способствовало  бы тому, что обучение этих детей существенно облегчит в будущем их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к "инаковости" среди здоровых учеников.

 

Список литературы

1.     Пособие по способам реализации потенциала особого ребёнка и интеграции его в обществе: Справочник для родителей. М.: Издательство РГСУ, 2010. 124 с.

2.     Практика комплексной реабилитации инвалидов: методическое пособие для руководителей и специалистов сферы реабилитации инвалидов / Под ред. В.Г.Сухих. - Красноярск.: Красноярский писатель, 2010. - 108 с.

3.     Проблемы семьи и детства в современной России: материалы научно-практической конференции. - Ульяновск: Практика. - 2008., ч. 2. - 41 с.

4.     Психология и педагогика социальной работы с семьей. Л.В. Карцева. Учебное пособие для ВУЗов. ИТК «Дашков и К». 224 с.

5.     Ю.В.Василькова. Методика и опыт работы социального педагога: учеб.