Инфоурок Дошкольное образование Научные работыРеферат по педагогике "Игра как средство воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX в."

Реферат по педагогике "Игра как средство воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX в."

Скачать материал

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение…………………………………………….…………………………3

1. Проблема игрового воспитания в отечественной педагогике

XIX- нач. XX в………..……………………………..……………………….4

2. Проблема роли игры в воспитании детей в зарубежной педагогике

XIX- нач. XX в……..…………………………………..……………………11

Заключение………………………………………………..………………….16

Список литературы………………………………………..…………………17


Введение

 

Актуальность проблемы игры не утрачивает своей значимости вот уже несколько веков. Игру изучают культурологи, философы, педагоги, психологи и представители других наук. Игра является неотъемлемым атрибутом жизни человека, способом познания им действительности и самого себя, доставляя личности положительные ощущения и комфорт, радость и наслаждение от достижения игровых результатов.

Несмотря на то, что играют все от мала до велика, особую роль игра выполняет в жизни развивающейся личности. Педагогический потенциал игры в развитии личности включает социализирующие возможности, развивающие, способные активизировать резервы человеческого организма, дидактические, диагностические.  

Опыт зарубежных и отечественных ученых показал, что существуют различные виды и понятия игр, включённых в учебно-воспитательный процесс дошкольных и школьных учреждений: воспитывающие, обучающие, учебные, педагогические. Однако игра так и остается до сих пор неизученным феноменом.

Цель работы: рассмотреть игру как средство воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX вв.

Задачи работы:

1. Рассмотреть аспекты проблемы воспитательной роли игры в трудах отечественных ученых;

2. Проанализировать взгляды зарубежных ученых на воспитательные возможности игры в развитии личности.


1. Проблема игрового воспитания в отечественной педагогике XIX- нач. XX вв.

 

В русской педагогике основы использования игр в воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским, а затем развиты в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Л.С. Выготского и др.

К.Д. Ушинский (1824-1871) – основоположник научной педагогики и народной школы в России подчеркивал воспитательное значение детских игр. Он рекомендовал наблюдать за иг­рами ребенка, если взрослый хочет узнать, какое направление принимают ра­боты детского воображения. К.Д. Ушинский полагал, что «мы хорошо познакомились бы с душою взрос­лого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в де­ятельности и в словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь» [2, с. 306]. Поэтому не лишено основания мне­ние, что игры ребенка, хотя отчасти предска­зывают его будущее. К.Д. Ушинский соглашается с мнением Бенеке, что «детские игры могут сами быть причиною будущего направле­ния или иметь с ними одинаковыe причины» [2, с. 306].

К.Д. Ушинский писал, что для дитя игра - действительность и гораздо более интерес­ная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка потому, что понятнее; а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действи­тельной жизни, в которую он не может войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и само­стоятельно распоряжается своими же созданиями. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что «в первом возра­сте игра имеет гораздо большее значение в развитии дитяти, чем учение» [2, с. 306].

По мнению К.Д. Ушинского, окружающая ребенка действитель­ность имеет сильнейшее влияние на его игру; она дает для нее материал, который разнообразнее и действительнее того, кото­рый предлагается игрушечною лавкою. Великий педагог также предлагает присмотреться и при­слушаться, как обращаются девочки с куклами, мальчики с солдатиками и лошадками. Мы увидидим в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой - вели­чается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные чело­вечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками; весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций, которые со вре­менем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление человека.

Подчеркивая влияние игры на формирование личности ребенка, К.Д. Ушинский писал, что в общественных играх завязываются первые ассоциации общественных от­ношений. Дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, нелегко отучится от этого направления и в действитель­ной жизни. Педагог приходит к выводу, что на образование такой черты в характере, как леность русских, имели влияние игры помещичьих детей с крепостными мальчиками и девочками, которые, исполняя все прихоти своего маленького барина, избавляли его от труда что-нибудь делать самому.

Также К.Д. Ушинский отмечал, что игра самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в нее лишает ее дей­ствительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставление материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. «Но не должно ду­мать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лав­ке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян, а он выстроит их в ряды солдат и т.п. Он будет переделывать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, - и вот об этом-то материале должны заботиться родители и воспитатели» [2, с. 308].

Л.С. Выготский (1896-1934) - отечественный психолог, педагог, автор культурно-исторической теории. Ученый считал, что едва ли не самым драгоценным орудием воспитания является детская игра. И возражал против взгляда на игру - как на безделье. По мнению Л.С. Выготского игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку - иг­рает и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавшихся разгадать эту мысль.

Л.С. Выготский считает, что одна из них сводила игру к разряду накопившейся энер­гии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранено от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, ему не на что тратить накопляющуюся в его организме энергию, и тогда оно совершает ряд ненужных и бесполезных движений, бе­гает, резвится, прыгает и тем самым дает выход накопленной энергии.

Эта теория видит в игре не случайную прихоть, по мнению Л.С. Выготского, но важную жизненною необходимость, но она еще не отвечает на вопросы: на чего ж тратится эта энер­гия, является ли трата целесообразной? На это отвечает другая теория, которая усматривает био­логическую полезность игры в том, что онa - естест­венная школа воспитания детеныша. Игра заключает в себе не только бес­полезные движения, но и связанные с будущей деятельностью животного, вырабатывающие навык и уме­ние нужные наклонности. Так, котята, иг­рая с мертвой мышью, принесенной матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значение игры как подготовки к будущей деятель­ности всецело подтверждается изучением человеческой игры. Ребенок всегда играет, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, ко­торые ведут к выработке нужных навыков и умений. Первую группу составляют игры ребенка с предме­тами, погремушками, бросание и захватывание предметов, и пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слы­шать, брать и отталкивать. Следующий период - игры с прята­нием, убеганием и т.д., связан с выработкой умения переме­щать себя в среде и ориентироваться в ней.

Такое же значение имеет элемент подра­жательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отно­шениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся eмy в будущей деятельности.

Третья группа игp, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры, считал Л.С. Выготский. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, со­вместного и комбинированного действия самых разных спо­собностей и сил. Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая представляет новые ситуации, ко­торые требуют новых решений.

Игра является величайшей шко­лой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда огра­ничивается и регулируется множеством усилий других игра­ющих. Во всякую задачу-игру входит условие, умение координировать свое поведение с поведе­нием других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех иг­рающих. «Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет собой совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений... здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры - подчиняя все поведе­ние известным условным правилам, она первая учит разум­ному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка» [2, с. 66].

Итак, по мнению Л.С. Выготского, игрa есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энер­гии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудо­вой затратой энергии взрослым человеком. Таким образом, при всей объективной разнице между игрой и трудом психологичecкая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни [1., c. 123-128].

М.М. Рубинштейн (1878-1953) – советский педагог, психолог подчеркивал социально-жизненное значение детских игр. Он полагал, что побудителем к игре является потребность ребенка в активном участии в жизни. Радость от сознания, что вы являетесь причиной или созидающим фактором чего-то.

Рассуждая над понятием игры, М.М. Рубинштейн, приходит к выводу, что в действительной жизни нет четких граней между игрой и серьезной жизнью: особенно у де­тей они нередко переходят друг в друга. А поэтому по поводу понятия игры много спорят. Наиболее правиль­ным является определение игры как свободной деятельности, являющейся самоцелью. Этим игра отграничивается от работы - деятельности, направленной на известную внешнюю цель, в то время как в игре целью является сам процесс. «В толковании игры лучше го­ворить - об индивидуальной непреднамеренности, но глубокой, инстинктивно-объективной целесообразности» [2, с. 310]. Кроме этой оговорки к приведенному определению необходимо доба­вить, что вместе с тем эта свободная деятельность, являюща­яся самоцелью, протекает с более или менее явным сознани­ем активности.

М.М. Рубинштейн также утверждал, что в основе игры лежат реакции, которые в будущем будут служить серьезную службу, но неправильно при этом (как Торндайк) совсем отрицать у де­тей в игре сознание фикции; наоборот, все убеждает в том, что ребенок знает об этой функции и очень часто не стремится к «реальной действительности», последнее приписывается ему в порядке искажения его психики. Большей частью во­прос о «взаправдошном» или не возникает, или нисколько не мешает ребенку играть. Всякий понимает, что если бы стул-паровоз, действительно запыхтел трубой, за­свистел, как паровоз, то испугу и тревоге ребенка не было бы конца; к действительному паровозу ребенок подходит с опа­ской и, держась за руку взрослого.

Отсюда становится понятным, почему в играх детей не смущает несходство, они удовлетворяются символиза­цией. Иногда им достаточно раз храпнуть, чтобы обозначить ночь и сон. Важны не вещи, а сам играющий.

М.М. Рубинштейн также попытался дать классификацию игр. Прежде всего им отмечено, что в играх детей можно отметить их нарастающую широту и длительность, т.к. игра предполагает известные мыслительные, волевые и физические ресурсы у юного человека, а все эти факторы проходят через постепенный рост.

В первые игры детей обычно включают такие формы их деятельности, которые носят характер изучения действительности, занимательности. Таковы игры с характером эксперимен­тирования: например, ребенок (Прейер) стучит по тарелке и при этом то отнимет руку oт нее, то приложит, наблюдая приглушенные звуки. Здесь трудно сказать, где кончается игра и где идет изучение жизни. В играх начинают все больше брать перевес жизненные, действительные индивидуальные и социальные мотивы, как в играх, порождаемых обществен­ной атмосферой данной эпохи, например, игры в войну, ре­волюцию и т. д., типичные игры второй половины детства.

В играх детей можно различать индивидуальные игры и социальные. Первые особенно широки в первый период дет­ства; это игры с собой или вещами. В связи с этим периодом особенно говорят о периоде деструктивном; маленькие дети любят разнимать на части, ломать, разбирать, а затем идет попытка складывать, coeдинять, часто друг к другу пристра­иваются совершенно неподходящие вещи. Что касается соци­альных игр, то они расцветают особенно, когда игры при взрослых и со взрослыми в раннем детстве сменяются спо­собностью общаться со сверстниками, когда обретается спо­собность к социальной жизни (после 3 лет); здесь нужно подчеркнуть, что субъективная роль игры не исчезает, но центр тяжести уже лежит в ощущении и основании социаль­ной ритмики, речь идет же о формах включения себя в со­циальную среду и месте в ней.

При многооб­разии форм игр и их coдержания нужно постоянно иметь в виду, что реальная форма игры слагается:

1)   из первичной инстинктивной потребности индивида и его индивидуальной структуры (объективная база);

2)   побудителей, идущих от окружающей живой среды и обстановки  (объективная и культурно-социальная база);

3)   стимулов, идущих от материала (материальная база).

М.М. Рубинштейн считал игру главной сферой детского опыта и общения. Игры открывают возможность соединить слово с делом, т.к. в них дается возможность деятельным пу­тем готовиться к жизни. В игре дети вступают в об­щение друг с другом, создается своя маленькая обществен­ная жизнь, свой кодекс законов и нравов [2, с. 314].

Большую роль педагог отводил воспитанию социальных свойств и характера в игре. На этой почве рождается уважение к чужой личности и ее правам, словесное поучение является в лучшем случае предисловием или дополнением к деятельному усвоению этого основного принципа общественности. В игре, как в калейдоскопе, меняются роли и задачи участников, и везде они должны найтись сами и проявить свою пригодность к стимулируемой жизни; уже тут - опять-таки не на словах, а на деле - они знакомятся с значением энергии, решительности, дееспособности и т.д.

Наконец, М.М. Рубинштейн предлагал, учитывая огромное социально-жизненное значение игр, не разделять игры по полу. В основе должны лежать общие игры. Но рядом с ними именно в интересах подготовки к жизни, не следует исключать особые игры для мальчиков и девочек.

 

 

2. Проблема роли игры в воспитании детей в зарубежной педагогике XIX- нач. XX вв.

 

Рассмотрим взгляды зарубежных ученых и педагогов на воспитательные функции игры.

Фридрих Паульсен (1846-1908) - немецкий педагог и философ, приверженец гуманистического типа игровой культуры. Он считал, что игра вырастает из естественной потребности человеческого орга­низма в активности. Сначала это ряд свободных и бесцель­ных движений; ребенок барахтается, проделывает руками и ногами всевозможные движения. Постепенно движения делаются более целесообразными: ребенок науча­ется ползать, ходить, хватать, брать предметы. Вскоре в игре ребенка отражается все то, что делают взрослые: ребенок в играх занят стряпней, строительством, ездой. «Но все время эта игра не связана ни с какой определенной целью; то, что взрослые делают с целью определенного конкретного результата, ребенок делает это ради занятия, самого по себе взятого» [2, с. 456].

С точки зрения природы игра, конечно, никак не может быть названа бесцельной; и в этом случае вполне применимы слова Аристотеля о том, что природа ничего не делает зря и без цели. Игра упражняет и развивает все физические и духовные силы. В игре ребенок приобретает первые свои представления; строя свои домики, мальчик изучает природу дерева и камня, знакомится на практике с законами тяготения, сопротивления, равнове­сия, бросая и перекидывая камень, он приобретает сведения о пространственных соотношениях, о законах баллистики. Строя игрушки из разного материала, мальчик изучает этот материал и его свойства; девочка знакомится с материей, ее свой­ством, с действием иглы, со свойствами воды в то время, как она изготавливает наряды для своей куклы или устраивает свою кукольную стирку. Все это имеет большое значение для будущего; кто в своем детстве, в своих играх не приобрел близкого знакомст­ва с этой областью, тот во всей своей дальнейшей жизни бу­дет ее знать только отвлеченно, чисто книжным образом.

Игра дает также подготовку для дальнейшей обществен­ной жизни и деятельности: она развивает общественные способности и социальные добродетели. Игра за­ставляет подчиняться общему для всех правилу; правила определенной игры – первая форма закона, какую ребенок уясняет себе чисто практически и в какой он осваивается; здесь представляется случай научиться повелевать и руководительствовать, повиноваться и объединяться всем в единое целое. Судить и улаживать споры - тоже искусство, какому могут научить в элементарной форме многие игры.

Ф. Паульсен опре­деляет ценность каждой отдельной игры. Мерилом такой ценности служит следующее: игра имеет тем большую ценность, чем больше она способна развить свободное про­явление самодеятельности; с самодеятельностью повышает­ся также и удовольствие, доставляемое игрой. С этой точки зрения целесообразными окажутся всякого рода коллективные подвижные игры - игры в мяч, салки, боевые игры и бега. Они развивают физическую силу, заставляют внимательно следить, развивают ловкость, внимание, глазомер. Важную роль в игре играет развитие воображения  [2, с. 461].

В.А. Лай (1862-1926) - немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики писал о воспитательном значении игры и гимнастики. Он предложил следующую группировку игр и работ по их педагогическому значе­нию:

I. Наблюдательность успешно упражняется благодаря:

1)   играм с отыскиванием (зрения для движений и слуха для звуков; прятки по жребию, жмурки с узнаванием пойманного, жмурки с беганьем и т.д.);

2)   игре в мячик, ловле мячика, перекидыванию мячика в руки;

3)   игре с кубарем;

4) рассматриванию картин, отыскиванию фигур в обла­ках.

II. Умственная переработка находит себе применение в сле­дующих играх:

1) играх, где упражняются память и внимание: фрукто­вый рынок, концерт; животных; кто может скорее и бе­зошибочно продолжить фразу, числовой ряд (напр. 1, 3, 5, 7), сказать в рифму? Птички летят, синички ле­тят...; немая музыка; идешь ты в лес и т.д.

(Для внимания и воли) отгадывание предметов, кра­сок, фанты;

2) игры с борьбой: разрывание цепи; ска­канье на одной ноге.

III. Для упражнения в изобразительной деятельности служат:

1) лепка и постройка из песка (сад, железная дорога, кре­пость, пещера, туннель) и из глины (пластика);

2) постройка из камней или брусков (архитектура);

3) работы из бумаги (кивер, знамя, корабль, бумажный змей), устройство ветряных и водяных мельниц, деланье воланов, мячиков и т.д. из пробки, бумаги, проволоки, дерева и т.д.;

4) связывание букетов, венков и т.д.;

5) плетение шнурков, лент, корзиночек и т.д. из лыка, ивовых прутьев, фантика, бумаги, материи и т.д.;

6) отпечатывание букв и клише; составление слов и фраз из литер;

7) рассказывание историй (эпос), детские песни (лири­ка);

8) кукольный театр; драматические представления (дра­матическое искусство);

9) хороводы и хороводные танцы с пением (хореогра­фия);

10) игры с ловлей: продавец птиц (красок); бег парами (горелки); палочка- выручалочка; коршун и наседка; кошка и мышка; бег с прыжками; путешествующие лягушки; прыганье через канавы; канат.

IV. Физическому развитию способствуют в особенности игры, приведенные в рубрике I и III.

V. Развитию умственных способностей служат в особен­ности игры, приведенные под рубрикой II, а также все остальные.

VI. Развитию в сфере чувства способствуют уход за растения­ми и животными, работы в саду, рассказывание историй так же, как и все совместные игры [2, с. 350-351].

Д. Дьюи (1859-1952) – американский педагог, психолог, философ, основатель педагогики прагматизма. Размышляя над проблемой игры и труда, рассматривал их в программе школы.

Прежде всего, им подчеркивалось значение активных занятий. Д. Дьюи писал, что под влиянием последних ис­следований детской психологии, педагогического опыта и реформаторских стремлений программа школы сильно изменилась. В школу проникло сознание, что дети учатся лучше и скорее, участвуя в процессе делания и движений. Необходимость включить в программу школы практиче­ские работы и игры была вызвана и условиями городской жизни. «Раньше, в период колонизации, дети сами участвовали в работах по дому и на усадьбе, и время в школе было слишком дорого, чтобы тратить его на что-нибудь, кроме изучения книг. Теперь, в городах, нао­борот, книги имеются в избытке, а осмысленная работа стала для детей редкостью» [2, с. 343].

Далее Д. Дьюи волновали занятия в школе, поскольку школа стала богата разными занятиями: работы из бумаги, картона, дерева, кожи, материи, плетение, лепка, металлопластика, плотничные работы, экскурсии, огородничество, стряпня в кухне, шитье, гравированье, печатание, переплет, ткачество, рисование, краски, пение, рассказывание, сцена, осмысленное, целесообразное чтение и письмо, бесчисленные игры и спорт. Этот ряд школьных занятий ставит перед воспитателем задачу осмыслить их, развить обще­ственные навыки при их использовании.

Труд и игра, считал Д. Дьюи, не исключают друг друга и обычное их противопоставление объясняется только социальными условиями. Труд и игра одинаково предполагают осознанную цель и выбор, и приспособление материалов. Игра отличается только более кратким характером, в ней движения - сами цель. Если игра сводится к механическим движениям, ведет к сильному возбуждению, она теряет свое истинное значение. В игре всегда есть цель, но она непocpедственно осуществляется в действии, поэтому игра свободна и пластична. Если мальчик «строит лодку», ему нужно сделать целый ряд определенных движений. Другое дело, если он только «играет в лодку» - тогда он может, по желанию, использовать что угодно для этого, начиная со стульев и кончая щепками и листьями. Дети долго не чувствуют разницы между делом и игрой, они любят помогать взрослым, мыть посуду, накрывать на стол, ухаживать за животными. Для того, чтобы сохранить такое серьезное деловое на­строение в игре как можно дольше, нужны заметные ре­зультаты.

Д. Дьюи рассуждает, почему обычное представление о труде сое­динено с представлением скуки и принуждения? И приходит к выводу, что все, что де­лается по принуждению, без всякого увлечения, в надежде на скорый конец и денежное вознагражде­ние, и есть скука. Цель должна заключаться в самом действии - только тогда она служит стимулом. Кстати, отдых, как показывает само слово «recreate­on», должен возобновлять, возрождать силы, поэтому здоровый отдых является необходимым, настоятельным условием оздоровления жизни. Здоровая потреб­ность в игре, не находя выходы, приводит к самым нежела­тельным явлениям. Поэтому каждая школа должна научить игре, т.к. это одинаково важно и для здоровья, и для ума [2, с. 345].


Заключение

 

Цель данной работы заключалась в рассмотрении игры как средства воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX в.

Нами были исследованы взгляды на игру известных отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, К.Д. Ушинского и М.М. Рубинштейна, а также зарубежных ученых Ф. Паульсена, В.А. Лая и Д. Дьюи.

Каждый ученый представляет свое видение воспитательной роли игры в развитии личности ребенка. Однако все исследователи сходятся в вопросах самоценности игры, ее биологического, природного происхождения и социального значения.

Исходя из анализа проблемы педагогического назначения игры, можно сделать выводы, что игра многообразна в своих проявлени­ях, охватывает практически все стороны становления личности. Педаго­гический потенциал игры позволяет использовать её в раз­ных аспектах развивающих, обучающих, воспитывающих возможно­стей. Как зарубежные педагоги, так и отечественные, независимо от типа игровой культуры подчеркивают, что игра является необходимой деятельностью ребенка. Она готовит ребенка к жизни, к труду, формирует коммуникативные качества, развивает мышление и воображение. Помимо всего, она сама является смыслом жизни ребенка.


Список литературы

 

1.       Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдо­ва. - М.: Педагогика, 1991.

2.       Игра: мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом потенциале. Хрестоматия. /Под ред. Е.А. Репринцевой. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.

3.       Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 7 т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

4.       Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. // Избр. пед. произв. – М.: Просвещение, 1968.

 

 

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Реферат по педагогике "Игра как средство воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX в.""

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 2 месяца

Карьерный консультант

Получите профессию

HR-менеджер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Краткое описание документа:

Цель данной работы заключалась в рассмотрении игры как средства воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX в. Были исследованы взгляды на игру известных отечественных педагогов и психологов.

Каждый ученый представляет свое видение воспитательной роли игры в развитии личности ребенка. Однако все исследователи сходятся в вопросах самоценности игры, ее биологического, природного происхождения и социального значения.

Исходя из анализа проблемы педагогического назначения игры, можно сделать выводы, что игра многообразна в своих проявлениях, охватывает практически все стороны становления личности. Педаго­гический потенциал игры позволяет использовать её в разных аспектах развивающих, обучающих, воспитывающих возможно­стей. Как зарубежные педагоги, так и отечественные, независимо от типа игровой культуры подчеркивают, что игра является необходимой деятельностью ребенка. Она готовит ребенка к жизни, к труду, формирует коммуникативные качества, развивает мышление и воображение. Помимо всего, она сама является смыслом жизни ребенка.

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 855 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 19.03.2018 3403
    • DOCX 103.5 кбайт
    • 18 скачиваний
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Тарасова Светлана Юрьевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Тарасова Светлана Юрьевна
    Тарасова Светлана Юрьевна
    • На сайте: 6 лет и 11 месяцев
    • Подписчики: 4
    • Всего просмотров: 61317
    • Всего материалов: 42

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Методист-разработчик онлайн-курсов

Методист-разработчик онлайн-курсов

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 70 человек из 35 регионов

Курс повышения квалификации

Менеджмент в дошкольной образовательной организации

72/144/180 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 30 человек из 16 регионов

Курс повышения квалификации

Организация развивающей образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДО

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 112 человек из 36 регионов

Курс повышения квалификации

Гуманно-личностный подход в воспитании детей

36 ч. — 180 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Расстройства пищевого поведения: обзор и основы психологической работы

3 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 22 человека из 14 регионов

Мини-курс

Продвижение экспертной деятельности: от личного сайта до личного помощника

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Музыка в мире: народные и культурные аспекты

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе