СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………….…………………………3
1.
Проблема игрового воспитания в отечественной педагогике
XIX- нач. XX в………..……………………………..……………………….4
2.
Проблема роли игры в воспитании детей в зарубежной
педагогике
XIX- нач. XX в……..…………………………………..……………………11
Заключение………………………………………………..………………….16
Список
литературы………………………………………..…………………17
Введение
Актуальность проблемы игры не
утрачивает своей значимости вот уже несколько веков. Игру изучают культурологи,
философы, педагоги, психологи и представители других наук. Игра является
неотъемлемым атрибутом жизни человека, способом познания им действительности и
самого себя, доставляя личности положительные ощущения и комфорт, радость и
наслаждение от достижения игровых результатов.
Несмотря на то, что играют все от мала до велика,
особую роль игра выполняет в жизни развивающейся личности. Педагогический
потенциал игры в развитии личности включает социализирующие возможности,
развивающие, способные активизировать резервы человеческого организма, дидактические,
диагностические.
Опыт зарубежных и отечественных ученых показал,
что существуют различные виды и понятия игр, включённых в учебно-воспитательный
процесс дошкольных и школьных учреждений: воспитывающие, обучающие, учебные,
педагогические. Однако игра так и остается до сих пор неизученным феноменом.
Цель работы: рассмотреть игру
как средство воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике XIX- нач. XX вв.
Задачи работы:
1. Рассмотреть аспекты проблемы воспитательной
роли игры в трудах отечественных ученых;
2. Проанализировать взгляды зарубежных ученых на
воспитательные возможности игры в развитии личности.
1. Проблема игрового воспитания в
отечественной педагогике XIX- нач. XX
вв.
В русской педагогике основы использования игр в
воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским, а
затем развиты в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Л.С. Выготского
и др.
К.Д. Ушинский (1824-1871) –
основоположник научной педагогики и народной школы в России подчеркивал воспитательное
значение детских игр. Он рекомендовал наблюдать за играми ребенка, если
взрослый хочет узнать, какое направление принимают работы детского
воображения. К.Д. Ушинский полагал, что «мы хорошо познакомились бы с
душою взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности
и в словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто
ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою
душевную жизнь» [2, с. 306]. Поэтому не лишено основания мнение, что игры
ребенка, хотя отчасти предсказывают его будущее. К.Д. Ушинский соглашается
с мнением Бенеке, что «детские игры могут сами быть причиною будущего
направления или иметь с ними одинаковыe причины» [2, с. 306].
К.Д. Ушинский писал, что для дитя игра - действительность
и гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для
ребенка потому, что понятнее; а понятнее потому, что отчасти есть его
собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в
нем, чем следы действительной жизни, в которую он не может войти по сложности
ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, слепо и
беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует
свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями. Вот почему
Бенеке совершенно справедливо замечает, что «в первом возрасте игра имеет
гораздо большее значение в развитии дитяти, чем учение» [2, с. 306].
По мнению К.Д. Ушинского, окружающая ребенка
действительность имеет сильнейшее влияние на его игру; она дает для нее
материал, который разнообразнее и действительнее того, который предлагается
игрушечною лавкою. Великий педагог также предлагает присмотреться и прислушаться,
как обращаются девочки с куклами, мальчики с солдатиками и лошадками. Мы увидидим
в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение
часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом
хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной
девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой - величается на диване, принимает
гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку,
считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки
уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно
с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными
барабанщиками; весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации
представлений, и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если
какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не
переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определит
характер и направление человека.
Подчеркивая влияние игры на формирование личности
ребенка, К.Д. Ушинский писал, что в общественных играх завязываются первые
ассоциации общественных отношений. Дитя, привыкшее командовать или подчиняться
в игре, нелегко отучится от этого направления и в действительной жизни. Педагог
приходит к выводу, что на образование такой черты в характере, как леность русских,
имели влияние игры помещичьих детей с крепостными мальчиками и девочками, которые,
исполняя все прихоти своего маленького барина, избавляли его от труда
что-нибудь делать самому.
Также К.Д. Ушинский отмечал, что игра
самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в нее
лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только
одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставление
материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. «Но
не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы
купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы
купите для него куколки крестьян, а он выстроит их в ряды солдат и т.п. Он
будет переделывать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам,
а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, - и вот
об этом-то материале должны заботиться родители и воспитатели» [2, с. 308].
Л.С. Выготский (1896-1934) - отечественный
психолог, педагог, автор культурно-исторической теории. Ученый считал, что едва
ли не самым драгоценным орудием воспитания является детская игра. И возражал
против взгляда на игру - как на безделье. По мнению Л.С. Выготского игра не
представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех
стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и
естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не
только человеку - играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен
иметь какой-то биологический смысл. В науке было предложено несколько теорий
игры, пытавшихся разгадать эту мысль.
Л.С. Выготский считает, что одна из них сводила
игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит
себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое
животное, как и ребенок, устранено от участия в борьбе за существование, от
устройства жизни, ему не на что тратить накопляющуюся в его организме энергию,
и тогда оно совершает ряд ненужных и бесполезных движений, бегает, резвится,
прыгает и тем самым дает выход накопленной энергии.
Эта теория видит в игре не случайную прихоть, по
мнению Л.С. Выготского, но важную жизненною необходимость, но она еще не
отвечает на вопросы: на чего ж тратится эта энергия, является ли трата
целесообразной? На это отвечает другая теория, которая усматривает биологическую
полезность игры в том, что онa - естественная школа воспитания детеныша. Игра
заключает в себе не только бесполезные движения, но и связанные с будущей деятельностью
животного, вырабатывающие навык и умение нужные наклонности. Так, котята, играя
с мертвой мышью, принесенной матерью, учатся ловить живых мышей. Это
биологическое значение игры как подготовки к будущей деятельности всецело
подтверждается изучением человеческой игры. Ребенок всегда играет, но игра его
имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и
включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и
умений. Первую группу составляют игры ребенка с предметами, погремушками,
бросание и захватывание предметов, и пока ребенок возится с ними, он учится
смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период - игры с прятанием,
убеганием и т.д., связан с выработкой умения перемещать себя в среде и
ориентироваться в ней.
Такое же значение имеет элемент подражательности
в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденное им у
взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные
инстинкты, которые понадобятся eмy в будущей деятельности.
Третья группа игp, так называемых условных, которые
возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы
высшей школой игры, считал Л.С. Выготский. Они организуют высшие формы поведения,
бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от
играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и
комбинированного действия самых разных способностей и сил. Ни одна игра не
повторяет с точностью другую, но каждая представляет новые ситуации, которые
требуют новых решений.
Игра является величайшей школой социального
опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством
усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит условие, умение
координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное
отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать
наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. «Такая игра
есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она
представляет собой совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков
и умений... здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры
- подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному
и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка» [2, с.
66].
Итак, по мнению Л.С. Выготского, игрa есть разумная и
целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным
правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою
полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком. Таким образом,
при всей объективной разнице между игрой и трудом психологичecкая природа их совершенно
совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда
ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни [1., c. 123-128].
М.М. Рубинштейн (1878-1953) – советский
педагог, психолог подчеркивал социально-жизненное значение детских игр. Он
полагал, что побудителем к игре является потребность ребенка в активном участии
в жизни. Радость от сознания, что вы являетесь причиной или созидающим фактором
чего-то.
Рассуждая над понятием игры, М.М. Рубинштейн,
приходит к выводу, что в действительной жизни нет четких граней между игрой и
серьезной жизнью: особенно у детей они нередко переходят друг в друга. А
поэтому по поводу понятия игры много спорят. Наиболее правильным является определение
игры как свободной деятельности, являющейся самоцелью. Этим игра
отграничивается от работы - деятельности, направленной на известную внешнюю
цель, в то время как в игре целью является сам процесс. «В толковании игры
лучше говорить - об индивидуальной непреднамеренности, но глубокой, инстинктивно-объективной
целесообразности» [2, с. 310]. Кроме этой оговорки к приведенному определению
необходимо добавить, что вместе с тем эта свободная деятельность, являющаяся
самоцелью, протекает с более или менее явным сознанием активности.
М.М. Рубинштейн также утверждал, что в
основе игры лежат реакции, которые в будущем будут служить серьезную службу, но
неправильно при этом (как Торндайк) совсем отрицать у детей в игре сознание
фикции; наоборот, все убеждает в том, что ребенок знает об этой функции и очень
часто не стремится к «реальной действительности», последнее приписывается ему в
порядке искажения его психики. Большей частью вопрос о «взаправдошном» или не возникает,
или нисколько не мешает ребенку играть. Всякий понимает, что если бы стул-паровоз,
действительно запыхтел трубой, засвистел, как паровоз, то испугу и тревоге
ребенка не было бы конца; к действительному паровозу ребенок подходит с опаской
и, держась за руку взрослого.
Отсюда становится понятным, почему в играх детей
не смущает несходство, они удовлетворяются символизацией. Иногда им достаточно
раз храпнуть, чтобы обозначить ночь и сон. Важны не вещи, а сам играющий.
М.М. Рубинштейн также попытался дать классификацию
игр. Прежде всего им отмечено, что в играх детей можно отметить их
нарастающую широту и длительность, т.к. игра предполагает известные
мыслительные, волевые и физические ресурсы у юного человека, а все эти факторы
проходят через постепенный рост.
В первые игры детей обычно включают такие формы
их деятельности, которые носят характер изучения действительности,
занимательности. Таковы игры с характером экспериментирования: например,
ребенок (Прейер) стучит по тарелке и при этом то отнимет руку oт нее, то приложит,
наблюдая приглушенные звуки. Здесь трудно сказать, где кончается игра и где
идет изучение жизни. В играх начинают все больше брать перевес жизненные, действительные
индивидуальные и социальные мотивы, как в играх, порождаемых общественной
атмосферой данной эпохи, например, игры в войну, революцию и т. д., типичные
игры второй половины детства.
В играх детей можно различать индивидуальные
игры и социальные. Первые особенно широки в первый период детства; это
игры с собой или вещами. В связи с этим периодом особенно говорят о периоде деструктивном;
маленькие дети любят разнимать на части, ломать, разбирать, а затем идет
попытка складывать, coeдинять, часто друг к другу пристраиваются совершенно неподходящие
вещи. Что касается социальных игр, то они расцветают особенно, когда игры при
взрослых и со взрослыми в раннем детстве сменяются способностью общаться со сверстниками,
когда обретается способность к социальной жизни (после 3 лет); здесь нужно
подчеркнуть, что субъективная роль игры не исчезает, но центр тяжести уже лежит
в ощущении и основании социальной ритмики, речь идет же о формах включения
себя в социальную среду и месте в ней.
При многообразии форм игр и их coдержания нужно постоянно
иметь в виду, что реальная форма игры слагается:
1) из первичной инстинктивной
потребности индивида и его индивидуальной структуры (объективная база);
2) побудителей,
идущих от окружающей живой среды и обстановки (объективная и
культурно-социальная база);
3) стимулов, идущих
от материала (материальная база).
М.М. Рубинштейн считал игру главной сферой детского
опыта и общения. Игры открывают возможность соединить слово с делом, т.к. в них
дается возможность деятельным путем готовиться к жизни. В игре дети вступают в
общение друг с другом, создается своя маленькая общественная жизнь, свой
кодекс законов и нравов [2, с. 314].
Большую роль педагог отводил воспитанию
социальных свойств и характера в игре. На этой почве рождается уважение к чужой
личности и ее правам, словесное поучение является в лучшем случае предисловием
или дополнением к деятельному усвоению этого основного принципа общественности.
В игре, как в калейдоскопе, меняются роли и задачи участников, и везде они
должны найтись сами и проявить свою пригодность к стимулируемой жизни; уже тут -
опять-таки не на словах, а на деле - они знакомятся с значением энергии, решительности,
дееспособности и т.д.
Наконец, М.М. Рубинштейн предлагал, учитывая огромное
социально-жизненное значение игр, не разделять игры по полу. В основе должны
лежать общие игры. Но рядом с ними именно в интересах подготовки к жизни, не
следует исключать особые игры для мальчиков и девочек.
2. Проблема роли игры в воспитании детей в
зарубежной педагогике XIX- нач. XX
вв.
Рассмотрим взгляды зарубежных ученых и педагогов
на воспитательные функции игры.
Фридрих Паульсен (1846-1908) -
немецкий педагог и философ, приверженец гуманистического типа игровой культуры.
Он считал, что игра вырастает из естественной потребности человеческого организма
в активности. Сначала это ряд свободных и бесцельных движений; ребенок
барахтается, проделывает руками и ногами всевозможные движения. Постепенно
движения делаются более целесообразными: ребенок научается ползать, ходить,
хватать, брать предметы. Вскоре в игре ребенка отражается все то, что делают
взрослые: ребенок в играх занят стряпней, строительством, ездой. «Но все время
эта игра не связана ни с какой определенной целью; то, что взрослые делают с целью
определенного конкретного результата, ребенок делает это ради занятия, самого
по себе взятого» [2, с. 456].
С точки зрения природы игра, конечно, никак не
может быть названа бесцельной; и в этом случае вполне применимы слова Аристотеля
о том, что природа ничего не делает зря и без цели. Игра упражняет и развивает
все физические и духовные силы. В игре ребенок приобретает первые свои
представления; строя свои домики, мальчик изучает природу дерева и камня,
знакомится на практике с законами тяготения, сопротивления, равновесия, бросая
и перекидывая камень, он приобретает сведения о пространственных соотношениях, о
законах баллистики. Строя игрушки из разного материала, мальчик изучает этот
материал и его свойства; девочка знакомится с материей, ее свойством, с
действием иглы, со свойствами воды в то время, как она изготавливает наряды для
своей куклы или устраивает свою кукольную стирку. Все это имеет большое значение
для будущего; кто в своем детстве, в своих играх не приобрел близкого знакомства
с этой областью, тот во всей своей дальнейшей жизни будет ее знать только
отвлеченно, чисто книжным образом.
Игра дает также подготовку для дальнейшей
общественной жизни и деятельности: она развивает общественные способности и
социальные добродетели. Игра заставляет подчиняться общему для всех правилу;
правила определенной игры – первая форма закона, какую ребенок уясняет себе
чисто практически и в какой он осваивается; здесь представляется случай научиться
повелевать и руководительствовать, повиноваться и объединяться всем в единое
целое. Судить и улаживать споры - тоже искусство, какому могут научить в
элементарной форме многие игры.
Ф. Паульсен определяет ценность каждой отдельной
игры. Мерилом такой ценности служит следующее: игра имеет тем большую ценность,
чем больше она способна развить свободное проявление самодеятельности; с самодеятельностью
повышается также и удовольствие, доставляемое игрой. С этой точки зрения целесообразными
окажутся всякого рода коллективные подвижные игры - игры в мяч, салки, боевые
игры и бега. Они развивают физическую силу, заставляют внимательно следить,
развивают ловкость, внимание, глазомер. Важную роль в игре играет развитие
воображения [2, с. 461].
В.А. Лай (1862-1926) - немецкий
педагог, представитель экспериментальной педагогики писал о воспитательном
значении игры и гимнастики. Он предложил следующую группировку игр и работ по
их педагогическому значению:
I. Наблюдательность успешно упражняется благодаря:
1) играм с отыскиванием
(зрения для движений и слуха для звуков; прятки по жребию, жмурки с узнаванием пойманного,
жмурки с беганьем и т.д.);
2) игре в мячик, ловле
мячика, перекидыванию мячика в руки;
3) игре с кубарем;
4) рассматриванию картин, отыскиванию фигур в
облаках.
II. Умственная переработка находит себе применение
в следующих играх:
1) играх, где упражняются память и внимание:
фруктовый рынок, концерт; животных; кто может скорее и безошибочно продолжить
фразу, числовой ряд (напр. 1, 3, 5, 7), сказать в рифму? Птички летят, синички
летят...; немая музыка; идешь ты в лес и т.д.
(Для внимания и воли) отгадывание предметов, красок,
фанты;
2) игры с борьбой: разрывание цепи; скаканье на
одной ноге.
III. Для упражнения в изобразительной деятельности
служат:
1) лепка и постройка из песка (сад, железная
дорога, крепость, пещера, туннель) и из глины (пластика);
2) постройка из камней или брусков (архитектура);
3) работы из бумаги (кивер, знамя, корабль,
бумажный змей), устройство ветряных и водяных мельниц, деланье воланов, мячиков
и т.д. из пробки, бумаги, проволоки, дерева и т.д.;
4) связывание букетов, венков и т.д.;
5) плетение шнурков, лент, корзиночек и т.д. из
лыка, ивовых прутьев, фантика, бумаги, материи и т.д.;
6) отпечатывание букв и клише; составление слов и
фраз из литер;
7) рассказывание историй (эпос), детские песни
(лирика);
8) кукольный театр; драматические представления
(драматическое искусство);
9) хороводы и хороводные танцы с пением (хореография);
10) игры с ловлей: продавец птиц (красок); бег
парами (горелки); палочка- выручалочка; коршун и наседка; кошка и мышка; бег с прыжками;
путешествующие лягушки; прыганье через канавы; канат.
IV. Физическому развитию способствуют в особенности
игры, приведенные в рубрике I и III.
V. Развитию умственных способностей служат в
особенности игры, приведенные под рубрикой II, а также все остальные.
VI. Развитию в сфере чувства способствуют уход за
растениями и животными, работы в саду, рассказывание историй так же, как и все
совместные игры [2, с. 350-351].
Д. Дьюи (1859-1952) –
американский педагог, психолог, философ, основатель педагогики прагматизма.
Размышляя над проблемой игры и труда, рассматривал их в программе школы.
Прежде всего, им подчеркивалось значение
активных занятий. Д. Дьюи писал, что под влиянием последних исследований
детской психологии, педагогического опыта и реформаторских стремлений программа
школы сильно изменилась. В школу проникло сознание, что дети учатся лучше и
скорее, участвуя в процессе делания и движений. Необходимость включить в программу
школы практические работы и игры была вызвана и условиями городской жизни. «Раньше,
в период колонизации, дети сами участвовали в работах по дому и на усадьбе, и
время в школе было слишком дорого, чтобы тратить его на что-нибудь, кроме
изучения книг. Теперь, в городах, наоборот, книги имеются в избытке, а
осмысленная работа стала для детей редкостью» [2, с. 343].
Далее Д. Дьюи волновали занятия в школе,
поскольку школа стала богата разными занятиями: работы из бумаги, картона,
дерева, кожи, материи, плетение, лепка, металлопластика, плотничные работы,
экскурсии, огородничество, стряпня в кухне, шитье, гравированье, печатание,
переплет, ткачество, рисование, краски, пение, рассказывание, сцена, осмысленное,
целесообразное чтение и письмо, бесчисленные игры и спорт. Этот ряд школьных
занятий ставит перед воспитателем задачу осмыслить их, развить общественные
навыки при их использовании.
Труд и игра, считал Д. Дьюи, не
исключают друг друга и обычное их противопоставление объясняется только
социальными условиями. Труд и игра одинаково предполагают осознанную цель и
выбор, и приспособление материалов. Игра отличается только более кратким
характером, в ней движения - сами цель. Если игра сводится к механическим
движениям, ведет к сильному возбуждению, она теряет свое истинное значение. В
игре всегда есть цель, но она непocpедственно осуществляется в действии, поэтому игра
свободна и пластична. Если мальчик «строит лодку», ему нужно сделать целый ряд определенных
движений. Другое дело, если он только «играет в лодку» - тогда он может, по
желанию, использовать что угодно для этого, начиная со стульев и кончая щепками
и листьями. Дети долго не чувствуют разницы между делом и игрой, они любят помогать
взрослым, мыть посуду, накрывать на стол, ухаживать за животными. Для того, чтобы
сохранить такое серьезное деловое настроение в игре как можно дольше, нужны
заметные результаты.
Д. Дьюи рассуждает, почему обычное представление
о труде соединено с представлением скуки и принуждения? И приходит к выводу,
что все, что делается по принуждению, без всякого увлечения, в надежде на скорый
конец и денежное вознаграждение, и есть скука. Цель должна заключаться в самом
действии - только тогда она служит стимулом. Кстати, отдых, как показывает само
слово «recreateon», должен возобновлять,
возрождать силы, поэтому здоровый отдых является необходимым, настоятельным
условием оздоровления жизни. Здоровая потребность в игре, не находя выходы,
приводит к самым нежелательным явлениям. Поэтому каждая школа должна научить
игре, т.к. это одинаково важно и для здоровья, и для ума [2, с. 345].
Заключение
Цель данной работы заключалась в
рассмотрении игры как средства воспитания детей в отечественной и зарубежной
педагогике XIX- нач. XX в.
Нами были исследованы взгляды на игру известных
отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, К.Д. Ушинского и М.М.
Рубинштейна, а также зарубежных ученых Ф. Паульсена, В.А. Лая и Д. Дьюи.
Каждый ученый представляет свое видение
воспитательной роли игры в развитии личности ребенка. Однако все исследователи
сходятся в вопросах самоценности игры, ее биологического, природного
происхождения и социального значения.
Исходя из анализа проблемы педагогического
назначения игры, можно сделать выводы, что игра многообразна в своих проявлениях,
охватывает практически все стороны становления личности. Педагогический
потенциал игры позволяет использовать её в разных аспектах развивающих,
обучающих, воспитывающих возможностей. Как зарубежные педагоги, так и
отечественные, независимо от типа игровой культуры подчеркивают, что игра
является необходимой деятельностью ребенка. Она готовит ребенка к жизни, к труду,
формирует коммуникативные качества, развивает мышление и воображение. Помимо
всего, она сама является смыслом жизни ребенка.
Список литературы
1.
Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова.
- М.: Педагогика, 1991.
2.
Игра: мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом
потенциале. Хрестоматия. /Под ред. Е.А. Репринцевой. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК»,
2006.
3.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 7 т. – М.: Педагогика,
1984. Т. 4.
4.
Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. //
Избр. пед. произв. – М.: Просвещение, 1968.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.