Реферат по педагогике искусства на тему: "Теоретические предпосылки педагогики искусства"

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра начального образования

ЗАЧЕТНАЯ РАБОТА

по дисциплине «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

ТЕМА 11. ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВ

Студентки

Журбы Т. В.

Специальности

«Начальное образование»

курса 2,

группы М-ЗНО-14-2,

№ зачетной книжки________

Руководитель:

Джафарова О. С.

^{уч.степень, звание}

старший преподаватель

Зачетная работа

Получена___________________

передана на резенцию________

возвращена рецензентом__________

г. Симферополь, 2015 – 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА	5
2. НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПЕРСПЕКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА	16
ВЫВОДЫ	21
3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ	22
4. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ	24
5. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ	25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	27
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Развитие педагогики искусства в России графически может выглядеть как восходящая линия. Отечественной школой начала XXΙ века признавалось, что педагогика искусств имеет прикладное значение и главной отличительной особенностью его организации является первичная роль процесса и вторичная – результата. Практическая направленность перспективного развития педагогики искусства заключается в том, что она приводит студента к познанию. Основное внимание при преподавании студентам курса «Современные теории и технологии педагогики искусства в начальной школе» обращается на формирование навыков, ведущих к развитию творчества, поэтому в российских школах наиболее распространенными стали

- «натуральный метод» (оказавший большое влияние на разработку методики обучения искусству в вузах);

- «метод ретроспективы/ перспективы»;

- метод «эмоциональной драматургии», успешно использующиеся в процессе художественного образования в высшей школе. Данный метод предполагал четкую систематичность курса, его методическую проработанность для работы в изостудиях и кружках, основывался на воспитании у студентов активного восприятия [4, с. 125].

Принято считать, что теоретическое обобщение многовековых традиций российской школы художественного образования и эстетического воспитания наиболее активно шло в первой половине XX века, и это бесспорно. Плодотворная разносторонняя деятельность выдающихся педагогов, композиторов и музыковедов, таких как А. В. Луначарский, Н. Я. Брюсова, А. В. Бакушинский, Д. Б. Кабалевский,

П. П. Блонский, Б. Л. Яворский, С. Т. Шацкий, Б. М. Неменский и многих других деятелей искусства, — на современном этапе развития научных школ в области педагогики искусства выступает в качестве фундаментальной теоретической базы и предпосылки методологических изысканий.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что от отсутствия теоретического и практического материала по теме творческой работы в значительной мере страдает качество, уровень преподавания курса «Современные теории и технологии педагогики искусства в начальной школе», развитие педагогики искусства на сегодняшний день.

Цель – изучение перспективных направлений развития педагогики искусства.

Объект – условия развития педагогики искусства в современных условиях.

Предмет – педагогика искусства.

Проблема заключается в отсутствии научно-обоснованной, экспериментально проверенной методики преподавания педагогики искусства в вузе.

Задачи: изучить необходимую литературу по существующей проблеме; определить теоретические предпосылки педагогики искусства; подготовить контрольные вопросы по теоретической части.

Методы: анализ и обобщение научных, философских, искусствоведческих, психолого - педагогических, методических трудов и монографических работ по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по изобразительному искусству средних общеобразовательных школ; целенаправленное наблюдение за поведением и процессом работы учащихся на занятиях по специальным предметам.

Работа в целом и отдельные ее фрагменты могут быть использованы в практике художественного образования учащихся, в лекциях и практических занятиях преподавателей ВУЗов

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Педагогика искусства все настойчивее заявляет о себе как новая область гуманитарного знания. Первое определение гуманизму дал еще Цицерон. По его мнению, гуманизм – это высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью [1, с. 633].

По определению Международного гуманистического союза, гуманизм — это демократическая, этическая жизненная позиция, утверждающая, что человеческие существа имеют право и обязанность определять смысл и форму своей жизни.

Гуманность — обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), явленная в сознании переживаниями сострадания и реализуемая в общении и деятельности — в актах содействия, соучастия и помощи. Понятие гуманности как социальной установки, включающей познавательную, эмоциональную и поведенческую компоненту, привлекается при анализе широкого круга проблем, связанных с усвоением моральных норм, эмпатией, с изучением так называемого поведения помогающего.

Проблемы художественной дидактики, воспитания и обучения искусством, художественного развития человека, реализации нравственного потенциала искусства все чаще обсуждаются на научных сессиях, международных и всероссийских конференциях, страницах монографических исследований, в периодической печати. И это неслучайно, поскольку именно теперь, в третьем тысячелетии, с особой остротой встал вопрос о восполнении духовной составляющей подрастающего поколения. То есть назрела острая необходимость через искусство влиять на духовное начало Человека.

Строго говоря, педагогика искусства в самом общем виде сформировалась задолго до настоящего времени. Ее истоки лежат в глубокой древности, когда возникло само искусство как способ передачи особой общечеловеческой информации, вызывающей чувство ликующей радости, удовлетворения и «незаинтересованного наслаждения». Конечно, в то далекое время уровень развития научной мысли не мог обеспечить появления теории и методологии педагогики искусства, но влияние самого искусства на человека, а, говоря современным языком - его всеобщее и безграничное воздействие на формирование эмоционально-духовной сферы и высоконравственных чувств личности, было хорошо известно.

В связи с этим необходимо упомянуть и о передовых общественных деятелях России XIX века, ярчайших мыслителях - энциклопедистах В. Г. Белинском и

Н. Г. Чернышевском, чьи отдельные теоретические труды представляют для современной педагогики искусства немалый интерес [2, с. 44]. В ряду таких сочинений следует в первую очередь выделить ряд статей В. Г. Белинского (Литературные мечтания, 1834; Ничто о ничем, 1835; Менцель, критик Гете, 1840; Речь о критике, 1842; Идея искусства, 1841—1843) и Н. Г. Чернышевского (Эстетические отношения искусства к действительности, 1855) [3, с. 397].

Виссариона Григорьевича Белинского по праву считают основоположником русской реалистической эстетики и литературной критики, «отцом русской интеллигенции». Теоретические воззрения Белинского, складывавшиеся главным образом под влиянием Ф. Шеллинга и Г. Гегеля, на протяжении всего литературного творчества претерпели определенную эволюцию. Но не это является предметом нашего рассмотрения [1, с. 633].

Главное — обозначить идеи, предопределившие возникновение фундаментальной, теоретико-методологической базы научных школ педагогики искусства в первой половине XX века, и ставшие основой для ее дальнейшего развития как новой области гуманитарного знания в следующем тысячелетии.

Обозревая в целом творчество Белинского, очевидно, что искусство является объектом внимания критика на протяжении практически всей литературной деятельности. Уже в первой большой статье «Литературные мечтания» в концентрированном виде дано возвышенно-романтическое определение искусства и его высокого предназначения. Говоря о том, что «искусство есть выражение великой идеи вселенной в ее бесконечно разнообразных явлениях!» [1, с. 49], Белинский, по сути, первым из отечественных теоретиков представил искусство как феномен человеческой цивилизации, подчеркнув при этом такое его качество как многогранность и всеобъемлемость.

«Литературные мечтания» примечательны еще и размышлениями критика о назначении и цели искусства: «Изображать, воспроизводить в слове, в звуке, в чертах и красках идею всеобщей жизни природы: вот единая и вечная тема искусства!» [1, с. 47]. Для современного педагога, музыканта, художника или искусствоведа в этих словах, скорее всего, не будет ничего удивительного. Но в то время теоретических работ, раскрывающих проблемы прекрасного в искусстве, его содержания и формы, эстетической ценности произведений искусства в целом, в России не было. А потому, уже эти (так называемые ранние) представления Белинского о сущности и цели искусства, являются «точкой опоры» не только для русской реалистической эстетики, но и для теоретического обоснования основных категорий педагогики искусства.

Работа «Ничто о ничем» интересна, в первую очередь, рассуждениями о значении «чувства изящного», которое автор отождествляет с эстетическим чувством. Белинский пишет о том, что «это чувство есть условие человеческого достоинства: только при нем возможен ум, только с ним ученый возвышается до мировых идей, понимает природу и явления в их общности; только с ним гражданин может нести в жертву отечеству и свои личные надежды и свои частные выгоды; только с ним человек может сделать из жизни подвиг. Без него, без этого чувства, нет гения, нет таланта, нет ума - остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчетов эгоизма». Не приводя конкретного понятия «чувства изящного» (мысль критика о том, что «эстетическое чувство есть основа добра, основа нравственности» трудно принять в качестве понятия в соответствии с современными научными трактовками этого термина), не поясняя сущность этого специфического предмета рассуждения и какие-либо условия его возникновения, автор представляет само наличие эстетического чувства у человека как положение вне доказательств, аксиому [2, с. 46].

И в этом заключается первостепенное значение воззрений Белинского для современной педагогики искусства как области научного теоретического и художественного знания.

В рассуждениях основоположника литературной критики можно усмотреть и некоторый пафос в отношении искусства, объясняемый на наш взгляд, его революционно-демократическими взглядами: «Где нет владычества искусства, там люди не добродетельны, а только благоразумны, не нравственны, а только осторожны; они не борются со злом, а избегают его, избегают его не по ненависти к злу, а из расчета. Цивилизация только тогда имеет цену, когда помогает просвещению, а, следовательно, и добру - единственно цели бытия человека, жизни народов, существования человечества» [2, с. 47]. Но именно это придает его позициям в отношении искусства и общественного устройства истинно человеческий, гуманистический характер, а, кроме того, и черты предвидения, прогнозирования движущей силы развития общества - «владычества искусства».

Сочинение Белинского «Менцель, критик Гете» представляется наиболее значимым, поскольку здесь автор затрагивает существенные вопросы педагогики искусства как науки в плане ее функционирования и развития, взаимодействия с другими социальными институтами, структуры самого научного знания. Говоря о том, что «у искусства есть свои законы, на основании которых и должно рассматривать его произведения» [3, с. 397], Белинский, по сути, предопределяет создание теоретико-методологического фундамента педагогики искусства на единой концептуальной основе, т.е. исходя из закономерностей самого предмета познания. Это в свою очередь поясняет и его точку зрения в отношении искусства как особой формы человеческой деятельности — «в искусстве что показано, то уже и доказано», — в самом широком смысле выступающую как нормативное положение, своеобразный канон, незыблемое правило [3, с. 413]. Можно говорить и о том, что искусство в представлении Белинского является той самой мерой истинного, без чего не может существовать человеческое общество.

В сочинении с особой силой проявляется дарование Белинского как философа в искусстве, рассматривающего общественно-исторические процессы параллельно с художественно-образным отражением действительности: «Но истинно мудрый кротко и без крика говорит: «Да живет общество и да процветает искусство: то и другое явление одного и того же разума, единого и вечного, и то и другое в самом себе заключает свою необходимость, свою причину и цель!» [3, с. 405]. Подчеркивая единство явлений одного порядка — общества и искусства, неразрывную взаимосвязь этих производных человеческой деятельности, автор в концентрированном виде обозначает их внутренние, глубинные свойства, универсальность и взаимообусловленность. Основоположник русской реалистической эстетики не обходит вниманием и вопросы морали в искусстве. Конечно, в этой статье нет прямых описаний каких-либо норм, принципов, общественных и моральных идеалов, так или иначе отражаемых в художественных образах, либо влияющих на глубину эстетического освоения мира, тем не менее, мысли по этому поводу достаточно интересны для современной педагогической науки. Приводимая далее цитата обращает на себя внимание по двум основаниям. Во-первых, целостным подходом к рассмотрению этических проблем, и, во-вторых - приводимыми аналогиями. «Нравственность принадлежит к сфере человеческих действий и в отношении к воле человека есть то же самое, что истина в мышлении, что красота в искусстве. Основание нравственности лежит в глубине духа — источника всего сущего. Все, что выходит из одного начала, из одного общего источника, — все то родственно, единокровно и нераздельно в своей сущности, хотя и различается средством, путем и формою своего проявления. Следовательно, отделить вопрос о нравственности от вопроса об искусстве так же невозможно, как и разложить огонь на свет, теплоту и силу горения» [3, с. 406]. Целостность очень близка философскому понятию сущности, что лишний раз подчеркивает уникальность самого искусства как такового. А приводимые аналогии могут играть важную роль не только при объяснении «источника всего сущего», но и в плане возможного разрешения теоретических проблем, связанных с поведением человека в общественной жизни.

Белинский непосредственно затрагивает и проблемы содержания в искусстве, где в основе должны быть «не вопросы дня, а вопросы веков, не интересы страны, а интересы мира, не участь партий, а судьбы человечества» [3, с. 399]. Такая точка зрения в полной мере согласуется с вопросами и задачами настоящей социокультурной ситуации и может выступать в качестве принципиальной позиции содержательного наполнения современного образования на всех уровнях.

Более того, автор рассуждает и о двух взаимосвязанных сторонах действительности - содержании и форме по отношению к искусству. «Как в природе, так и в искусстве нет прекрасных форм без прекрасного содержания, то есть мысль, которая есть дух жизни, ставшая в них видимою, очевидною действительностию, и что ей-то и одолжены эти прекрасные формы и своею обаятельною красотою, и своею вечно юною жизнию, и своим неотразимым и сладостным могуществом над душою людей!» [3, с. 419]. Говоря о «духе жизни», критик, по сути, определяет место искусства (а конкретнее — о произведениях искусства) вне доказательств — присутствие мысли, иначе, мышления во всех своих проявлениях (в современном понимании как результата биологической эволюции и процесса общественного развития, способности человека к образованию понятий, обоснованию доказательств, выведению умозаключений, логических выводов).

Интересными представляются воззрения автора и в отношении самого художника и критериев истины в художественном произведении. В первом случае Белинский говорит о «незаинтересованности» самой идеи произведения искусства: «в дивных образах осуществляет художник божественную идею для нее самой, а не для какой-либо внешней и чуждой ей цели» [3, с. 399]. Во втором, рассуждает о том, что «истинно художественное произведение возвышает и расширяет дух человека до созерцания бесконечного, примиряет его с действительностью, а не восстанавливает против нее, - и укрепляет его на великодушную борьбу с невзгодами и бурями жизни. Искусство достигает этого только тогда, когда в частных проявлениях показывает общее и разумно необходимое и когда представляет их в субъективной полноте, целости и оконченности, замкнутыми в самих себе» [3, с. 417]. Подчеркивая специфичность этой формы общественного сознания, особого, художественно выраженного результата деятельности человека, Виссарион Григорьевич в обобщенном виде дает понятие предмета искусства и его назначения — представление в художественных образах общего и значимого для человечества через частные проявления.

В работе «Речь о критике» присутствуют достаточно общие рассуждения по поводу искусства, тем не менее, статья в очередной раз дает повод для признания проницательности и глубины теоретических мыслей автора. Это очевидно из умозаключений о том, что «пока еще только в искусстве и литературе, а следовательно, в эстетической и литературной критике, выражается интеллектуальное сознание нашего общества» [1, с. 626], а также в связи с тем, «что красота есть необходимое условие искусства, что без красоты нет и не может быть искусства - это аксиома. Но с одною красотою искусство еще не далеко уйдет, особенно в наше время. Красота есть необходимое условие всякого чувственного проявления идеи» [1, с. 630]. За прошедшие с момента появления статьи полтора столетия условия проявления интеллектуального сознания современного общества в принципе не изменились, а поиск правды и красоты в искусстве, а также способов их художественного выражения продолжается.

В сочинении Белинский еще раз упоминает об искусстве с точки зрения образующих его элементов и общественно-значимого смысла, подчеркивая при этом, что «искусство без разумного содержания, имеющего исторический смысл, как выражение современного сознания, может удовлетворять разве только записных любителей художественности по старому преданию. Наш век особенно враждебен такому направлению искусства. Он решительно отрицает искусство для искусства, красоту для красоты» [1, с. 631]. Это суждение примечательно не только вторичным обращением к содержательной основе искусства, здесь в самом общем виде представлены критерии подлинного искусства, не теряющие своей актуальности и спустя десятилетия. Особого внимания заслуживают мысли Белинского об искусстве как форме отражения общественного бытия в культурно-историческом контексте. Говоря о том, что «искусство подчинено, как и все живое и абсолютное, процессу исторического развития и что искусство нашего времени есть выражение, осуществление в изящных образах современного сознания, современной думы о значении и цели в жизни, о путях человечества, о вечных истинах бытия» [1, с. 636], автор представляет искусство средоточием жизни человека в его взаимоотношениях с обществом и действительностью, выводит одну из специфических форм общественного сознания на уровень всеобщего и вечного, несущего элементы абсолютных истин, опыт духовной жизни общества. «Идея искусства» — литературная работа Белинского - представляет собой вводную статью для книги «Критическая история русской литературы». Здесь автор не только дает само понятие искусства, но напрямую связывает художественно-образное отражение действительности с самим процессом отражения объективного мира в суждениях, понятиях, т. е. с мышлением человека. «Искусство есть непосредственное созерцание истины, или мышление в образах» [1, с. 456]. Это определение в дальнейшем вызывало много споров, тем не менее, емкость, лаконичность и сплав воедино таких сложнейших сторон бытия как форма общественного сознания и воспроизведения действительности в искусстве, процесс отражения объективного мира (искусство, художественный образ, мышление), дают ему право на существование. Любопытна и точка зрения Белинского по поводу смысла сложнейших вещей: «в самой сущности искусства и мышления заключается и их враждебная противоположность и их тесное, единокровное родство друг с другом» [1, с. 457]. Это является, по сути, попыткой с позиций диалектики понять и объяснить природу искусства и мышления, их устойчивость и изменчивость в единстве и борьбе противоположностей.

Заканчивая обозрение некоторых литературных критических произведений Виссариона Григорьевича, значимых для предмета нашего рассмотрения, следует отметить главную заслугу их автора: рассмотрение искусства сквозь призму основных философских категорий в качестве явлений одного порядка, отражающих наиболее существенные закономерности общества, окружающую действительность и человеческую деятельность.

Николай Гаврилович Чернышевский известен как блестящий публицист и литературный критик, писатель и общественный деятель. Само обращение выпускника историко-филологического отделения Петербургского университета к проблеме эстетических отношений искусства к действительности является показательным, и, прежде всего, в плане широты и фундаментальности поставленных задач — рассмотрение сущности прекрасного и содержания искусства, назначения и общего характеристического признака искусства, единства идеи и формы, цели всякой практической деятельности человека. Магистерская диссертация Н. Г. Чернышевского замечательна не только этим. Исследование самого искусства по отношению к объективному миру, иначе говоря, в социальном контексте, представляется для того времени необычайным. Автор, идейный вдохновитель революционного движения 1860-х гг., в период создания диссертации увидел именно в искусстве ничем не ограниченную возможность воздействия на общество и самого человека, воодушевления его внутреннего начала, облагораживания духовного мира. Социальная направленность работы и для настоящего времени имеет немаловажное значение. В этом сочинении искусство представлено не только как воспроизведение, объяснение окружающей действительности, а часто и «значение приговора о явлениях жизни». Искусству придан особый социальный статус, где «искусство воспроизводит все, что есть интересного для человека в жизни», а «прекрасное есть цель всякой практической деятельности человека» [4, с. 125]. Н. Г. Чернышевский отождествляет науку и искусство, подчеркивая при этом: «Наука не стыдится говорить, что цель ее - понять и объяснить действительность, потом применить ко благу человека свои объяснения; пусть и искусство не стыдится признаться, что цель его: для вознаграждения человека. воспроизвести, по мере сил, эту драгоценную действительность и ко благу человека объяснить ее» [10, с. 97].

Учитывая время появления трактата, середину XIX века, говорят не только о глубоком общественнофилософском его значении. Искусство провозглашено орудием исключительной силы, сопоставимым по фундаментальности познания природы и общества, возможностям преобразования мира и человека с особой сферой человеческой деятельности, направленной на получение новых знаний, их теоретическую систематизацию и прогнозирование процессов и явлений действительности — с наукой. Все публицистическое и художественное творчество

Н. Г. Чернышевского пронизано идеями о воспитании «нового человека», гражданина своего Отечества, разносторонне образованного и высоконравственного. «Эстетические отношения искусства к действительности» не являются исключением. Все это произведение отмечено возвышенным во всех своих проявлениях — в природе, искусстве, обществе, человеке и в каждом явлении жизни. Отличительной чертой возвышенного автор считает «гораздо больше, гораздо сильнее» [10, с. 19].  В сущности, эта устремленность к совершенству — обозначение истинного идеала, как в отношении учителя, так и в отношении воспитанника. Хотя, пишет автор, «действительность выше мечты, и существенное значение выше фантастических притязаний» [10, с. 97], подчеркивая тем самым необходимость целенаправленной деятельности и по преобразованию окружающей действительности, и по преобразованию собственной личности. В самом общем виде Николай Гаврилович говорит об искусстве и с позиции дидактики. Он отмечает: «Пусть искусство довольствуется своим высоким, прекрасным назначением: быть для человека учебником жизни» [10, с. 97]. Что это значит: учебник жизни? Как учить и учиться по такому учебнику? Как представить в нем искусство? Каким должен быть учитель искусства? Для Чернышевского ответ на последний вопрос очевиден: «Нельзя быть только художником, поэт, достойный своего имени, обыкновенно хочет в своем произведении передать мысли, взгляды, чувства, а не исключительно только созданную им красоту» [4, с. 125]. На остальные вопросы дадут ответ будущие исследования в области педагогики искусства. Теоретическое значение работы Н. Г. Чернышевского трудно переоценить. В концентрированном виде здесь изложены концептуальные идеи педагогики искусства, получившие свое продолжение в трудах ведущих деятелей науки и искусства, культуры и образования XX столетия. Без преувеличения можно сказать о том, что «Эстетические отношения искусства к действительности» — воплощение истинной красоты человеческой мысли.

Перспективное развитие педагогики искусства продуцирует появление новых концепций. Согласно концепции новой формы педагогики искусства, процесс развития педагогики искусства строится на принципах:

1) координирования и субординации отдельных видов искусства;

2) взаимодействия эмоционального и рационального;

3) высокого художественного качества продукта творчества;

4) активности студента в процессе художественного творчества;

5) преемственности и последовательности [3, с. 416].

На основе выявления тенденции развития педагогики искусства в различные периоды ее становления создаются «Концепция полихудожественного развития»

Б. П. Юсова, программа Б. М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд», являющиеся «венцом» теоретико-эмпирических изысканий ученых-эстетиков XX века, имеющие своей целью духовно-нравственное развитие ребенка. Б. М. Неменский провел масштабную теоретическую и практическую работу, цель которой – повышение уровня подготовки и последующее образование учителей. Точнее было бы обозначить задачу, выдвинутую ученым, как подготовку педагогов для российских школ по специальности широкого профиля [4, с. 46].

Л. В. Образцова в своих научных исследованиях выявила критерий периодизации педагогики искусства: концептуальная смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений; периоды эволюции педагогики искусства, каждый из которых представляет собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода; «точки роста» педагогики искусства: вновь появляющаяся социально-экономическая потребность в изменении качества продукта и внутренние факторы ее развития. Л. В. Быкасова скрупулезно изучила проблему научно-образовательного потенциала педагогики искусства. С помощью методологических маркеров развития теории педагогики искусства как науки выявлены закономерности развития ее научно-образовательного потенциала: нерефлексивность – рефлексивность; от несистематизированного опыта к эксперименту; от версификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории педагогика искусства первоначально ориентирует свой научный потенциал на версификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез. О. Д. Федотовой определен характер смены этапов становления теории педагогики, осью которой является концепт образование личности. На всех этапах обнаружены: феномен оборачиваемости и синхронизации проблематики; последовательность смены периодов развития теории и практики образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного [8, с. 340 - 341].

2. НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПЕРСПЕКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Каждую великую личность отличает острое чувство реальности и фундаментальность подхода к бытию. Каждый исторический период буквально «выталкивает» авторитетнейших деятелей культуры, не понаслышке знающих о роли искусства в развитии человеческой духовности, а значит, способных повлиять на этот процесс. Это относится и к основателям научных школ педагогики искусства. Педагогика искусства, художественная дидактика, художественное образование... Эти понятия не противопоставляются, так как считается, что не должна исчезать специфика, особенность, неповторимость такой области человеческой деятельности, как познание искусства, воспитание искусством, образование через искусство. Институт худождественного образования, под руководством Л. Школяр за длительный срок своего существования (более 80 лет) внёс значительный вклад в изучение вопросов художественного образования, эстетического воспитания детей и юношества, роли различных видов искусства в развитии творческих способностей школьников [12, с. 11]. Исследования, проводимые сотрудниками Института, неразрывно связаны со всей системой обучения и воспитания подрастающих поколений, имеют прямое отношение к сфере формирования гуманитарных ценностей, сохранению и воспроизводству культурных традиций и национального цивилизационного пространства в целом. Разрабатывая теоретические основания педагогики искусства, можно обратится к трудам ярких представителей психолого-педагогической науки, музыковедения, искусствоведения XX века – Б. Л. Яворский,

А. В. Луначарский, П. П. Блонский, Д. Б. Кабалевский, А. В. Бакушинский,

С. Т. Шацкий, Б. М. Неменский,.

Философским базисом педагогики искусства являются теории и концепции передовых общественных деятелей России XIX века. Так, мысль В. Белинского о том, что у искусства есть свои законы, на основании которых и должно рассматривать его произведения, по сути предопределяет создание теоретико-методологического фундамента педагогики искусства, исходящей из закономерностей самого предмета. Искусство, в представлении Белинского, является той самой мерой истинного, без чего не может существовать человеческое общество [2, с. 44].

Учёными Института проанализирована эволюция ведущих научных школ, связанных с именами А. В. Бакушинского («Теория и практика художественного воспитания и развития»); Б. П. Юсова («Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание»); Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского («Искусство как часть духовной культуры человечества»); А. И. Бурова («Теория эстетического воспитания»); Ю. И. Рубиной, П. М. Ершова («Театральное образование»,

Ю. Н. Усова («Кинообразование»).

Сложились приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований:

- развивающее и развивающееся художественное образование, для которого характерны проблематизация содержания и деятельностное постижение искусства на базе моделирования художественно-творческого процесса: проникновение в природу искусства и его закономерности позволяет воспроизвести сам процесс происхождения искусства, постигать художественный смысл произведений как свой собственный;

- переосмысление традиционного изучения художественного творчества детей и подростков на основе модели формирования художественного восприятия школьников и студентов, которая выдвигает приоритет эмоциональной составляющей перед рациональной. Одной из наиболее значимых идей в данном контексте является положение о том, что творчество детей и юношества - часть культурного процесса, а произведение растущего человека - достоверный источник культурной информации;

- полихудожественное развитие детей и молодёжи на основе интеграции искусств. В перспективе исследование предполагает разработку методологических оснований интегрированного подхода к обучению и воспитанию искусством и модели целостного художественно-образовательного пространства.

Сотрудниками Института разработаны вариативные модели художественного образования:

- модель освоения классической и современной академической музыки, стимулирующая творчество детей и молодежи в разных формах общения с музыкой в сотрудничестве с учителями, сверстниками, родителями и носителями академической музыкальной культуры; модель продуктивной музыкально-творческой деятельности на основе компьютерных технологий, интенсифицирующая композиторское, исполнительское, звукорежиссерское творчество, а также творчество, связанное со звуковым синтезом;

- модель хореографического образования на базе взаимодействия общеобразовательных школ с учреждениями культуры, интегрирующая музыку с ритмикой, пластикой движений, гимнастикой, актёрским мастерством  и формирующая оптимистическое мировосприятие, способствующее общему развитию личности, гармонии духа и тела;

- модель театрального и кинообразования с опорой на деятельностный подход в постижении синте­тической природы этих искусств, на самостоятельные творческие эксперименты детей и молодежи [12, с. 12].

Доказано, что в результате освоения важнейших способов художественного познания мира через музыку, театр и киноискусство молодые люди становятся не только грамотными, компетентными зрителями и слушателями, но и учатся осмысливать и интерпретировать явления культуры, воплощать собственные художественные замыслы в соответствии с индивидуальными способностями и интересами [9, с. 45]. Примером успешного применения информационно-коммуникационных технологий в системе художественного образования является Мастерская художественного проектирования (Т. В. Селиванова, Н. Л. Селиванов). Разработаны специальные образовательные программы по дизайну и архитектуре, медийному искусству и медиа-дизайну, позволяющие развивать у детей проектное мышление, пространственное воображение. Программа обучения включает в себя практическое освоение технических средств современного искусства (цифровые технологии визуализации, светопроекционного искусства, создание инсталляций с использованием интерактивных электронных устройств, кинетических объектов). Научные школы педагогики искусства - это не замкнутые «кабинетные исследования», они направлены на оптимизацию образовательного процесса, на связь теории с практикой художественного образования [5, с. 21]. Назову несколько наиболее показательных экспериментальных площадок, на которых происходит трансляция выдвинутых теоретических идей педагогам общего и дополнительного, а также высшего профессионального образования[7, с. 67]. Новое качество освоения музыкальной классики в ее высших достижениях (оперы, симфонии, концерта) должно достигаться за счет введения интегративных видов музыкально-творческой деятельности (дирижирования, пластического интонирования, графического моделирования, учебно-исследовательской деятельности, оперной режиссуры), активного включения методов и форм проектной деятельности (конкурсы дирижеров, школьные фестивали любителей оперной музыки). Изучение ряда наиболее значимых произведений в классе завершается участием в совместном исполнении с профессиональными артистами на оперной сцене. На данный момент в области педагогики искусства проводят широкое пилотное исследование. Это внедрение в социальную практику учебников нового поколения по изобразительному искусству, интегрированных технологий обучения. В ряду востребованных и активно развивающихся направлений прикладных исследований остаётся педагогика электронного музыкального творчества [6, с. 77].  Интерес к современным электронным цифровым музыкальным инструментам (клавишный синтезатор, цифровое фортепиано, музыкальный компьютер) со стороны различных возрастных категорий, среди которых учащиеся общеобразовательных школ, студенты гуманитарных и музыкально-педагогических колледжей и вузов, учителя музыки и преподаватели вузов, стимулирует изучение различных аспектов творческого развития растущего человека на этой основе.

Выделены основные подходы в художественном образовании. Монохудожественный подход основывается на общем и углубленном изучении отдельных видов искусства (музыки, изобразительного искусства, хореографии) в рамках обязательного учебного плана или во внеурочной художественной деятельности. Данный подход реализуется в системе общего среднего образования, музыкальных, художественных, хореографических школах, учреждениях среднего и высшего профессионального образования. Полихудожественный, то есть целостный, подход к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусство, слово), а сам ребёнок с присущей детству полихудожественной природой. Занятия в рамках такого подхода предполагают гармоничное развитие растущего человека с помощью разных видов творчества. Это стимулирует развитие творческого воображения детей, что является предпосылкой дальнейшей учебной деятельности. В настоящее время этот подход наиболее широко применяется в начальной школе.

Третий подход к художественному образованию, риобретающий все большую актуальность в настоящее время, основан на использовании искусства как метода преподавания предметов гуманитарного, естественнонаучного и математического направления.

Наиболее перспективным является четвёртый подход к художественному образованию, который можно представить как универсальный метод Школы Будущего. Сущность подхода заключается в преподавании всех учебных предметов в едином культурно-историческом контексте и на основе общих закономерностей и родства научного и художественного познания. В этом случае искусство не является иллюстративным рядом для учебных дисциплин, не связанных с искусством, а становится процессом и результатом постижения какого-либо явления культуры (духовного, материального) и природы этого явления, породившего физический, химический, биологический и другие законы. И тогда у молодого поколения формируется целостная картина мира во всем её многообразии и единстве. Данный метод находит свое претворение в практике работы отдельных учебных заведений инновационного типа, связанных с активизацией творческого потенциала и общей детской одаренности [12 с. 11 - 12].

Таким образом, можно констатировать, что перспективными направлениями и научными школами педагогики искусства являются живым, актуальным, востребованным явлением, связанным с самыми омтрыми проблемами современного образования и требованиями времени.

ВЫВОДЫ

Завершая рассмотрение наиболее значимых эстетико-философских и этических суждений выдающихся представителей русской общественной мысли XIX века, можно сделать следующие выводы.

В литературных работах В. Г. Белинского и Н. Г. Чернышевского искусство представлено как социальный, культурно-исторический феномен «современного сознания», где в качестве вечной темы выдвинута идея «всеобщей жизни природы». Художественно-образное отражение действительности в сочинениях данных авторов поставлено в один ряд с философией как формой общественного сознания и наукой как системой знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления.

В упомянутых выше статьях Белинского и Чернышевского дано обобщенное представление об искусстве, его предназначении для общества и человека («быть учебником жизни»), затронуты проблемы морали и эстетического чувства, формы и содержания, идеала и мысли как «духа жизни», иначе говоря - намечены ориентиры для дальнейших исследований, предопределивших «рождение» концептуальных идей научных школ в педагогике искусства. Безусловно, критические воззрения отечественных мыслителей-энциклопедистов не были и не могли быть педагогикой искусства в современном ее понимании, но стали прологом к ней.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Позволю себе предложить несколько методов, приёмов, форм работы на уроке музыки.

1. Исходя из известного положения Асафьева «музыка - искусство интонируемого смысла», необходимо в любом исполнении (от попевки до вокаль­ного произведения) находить и выражать смысл.

В большинстве случаев до смысла дело не доходит: слова и мелодию разучили, определили, где громче, где тише спеть, - вот, пожалуй, и все! Я же вообще знакомство с музыкой часто начинаю с определения учащимися по зерну-интонации смысла будущего музыкального произведения. А после этого пытаемся выразить этот смысл в своём исполнении.

2. Следует находить ещё одну интерпретацию одного и того же произведения.

На уроках учитель, как правило, ставит музыку в единственном исполнении, которое у него есть. Так он формирует у детей представление о том, что музыка звучит в одной интерпретации. Но на самом деле музыка живёт только в разных интерпретациях. Наличие хотя бы ещё одной исполнительской интерпретации придаёт процессу обучения творческий характер и делает обучение живым. Таким образом, даже исполняя простую попевку, желательно спеть её от имени двух героев, чтобы почувствовать, как одно и то же произведение может звучать по-разному. Это потом пригодится в понимании разных интерпретаций одного и того же классического произведения. Необходимо иметь «коллекцию» разных интерпретаций одного и того же произведения и анализировать их с учениками.

3. Предложить сочинять небольшие вокальные мелодии (зерна-интонации) в стиле разных жанров (марши, колыбельные, танцы: вальс, полька, мазурка, полонез).

Проводится это следующим образом. Учащиеся вспоминают известные им интонации, например вальсов, исполняют их. Под определённую несложную гармоническую формулу пробуют пропеть свою мелодию. Наиболее удачные варианты желательно записать, чтобы потом можно было их воспроизвести.

4. Далее можно предложить ученикам и учителям попробовать поимпровизировать в духе классического произведения, с ярко выраженным образом в названии.

Для сочинения учащимися можно брать название любой классической инструментальной пьесы (пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского, «Детской музыки» С. Прокофьева, «Альбома для юношества» Р. Шумана), которые учитель в дальнейшем будет предлагать прослушать на уроке.

Методика сочинения может быть следующей.

• Учащимся предлагается передать в своей мелодии определённое настроение, погрузившись в конкретную ситуацию (соответствующую названию и программному содержанию конкретного музыкального произведения).

• Ученик поёт свою импровизацию. Учитель предлагает ещё раз повторить её, для того чтобы эта мелодия зафиксировалась, а не была всё время разной.

• После этого учитель просит класс повторить эту мелодию.

• Далее записывает ноты этой мелодии и уточняет её вместе с ребенком, который её сочинил.

• Важно, чтобы ещё хотя бы один ребёнок сочинил свою мелодию. Тогда есть возможность сравнить два варианта, показав ребятам разные подходы к решению данной задачи.

• Наконец, когда ребята войдут в образный мир данного произведения, учитель предлагает им послушать композиторское произведение. Полученные варианты сравниваются с классическим произведением.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ

1. В чем выражается кризис современной педагогики?

2. В чем заключается сущность аксиологического подхода в изучении педагогических явлений?

3. Сформулируйте аксиологические принципы.

4. Чем различаются понятия «гуманизм» и «гуманность»?

5. Что является ядром гуманистического мировоззрения?

6. Назовите закономерности гуманизации образования.

7. Перечислите основные подходы в художественном образовании.

8. Объясните, почему не противопоставляются понятия «педагогика искусства», «художественная дидактика», «художественное образование».

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Подготовьте выставку картин ко Дню Советской Армии и Военно – Морского Флота (в качестве примера можно использовать репродукции картин

А. А. Дейнеки «Оборона Петрограда», М. Б. Грекова «Трубачи Первой Конной»,

П. А. Кривоногова «Советская конница в боях под Москвой», Ю. М. Непринцев «Отдых после боя»).

2. На эту же тему сделайте подборку кинофильмов (например: «О возвращении забыть», «Подводная лодка 1985», «Следую своим курсом», «Повесть о Неистовом», «Ю-571»).

3. Нарисуйте иллюстрацию к «Сказке о царе Салтане», используя зрительные образ, возникшие при прослушивании сюиты для оркестра «Музыкальные картинки к сказке о царе Салтане» - опера о царе Салтане Н. А. Римского – Корсакова и при чтении стихов А. С. Пушкина.

4. Поготовьте план занятий на год, в котором будет предусмотрено:

1) ознакомление с художником В. М. Васнецовым, его биографией, картинами,

2) проведение экскурсий,

3) просмотр фильмов,

4) работа над новыми понятиями.

Привожу в пример часть плана:

п/п	Тема занятия	С какими новыми понятиями и терминами знакомятся студенты
1	Великий русский художник Виктор Михайлович Васнецов (биография художника)	Картинная галерея
2	Экскурсия в картинную галерею
3	«Аленушка»	пейзаж
4	«Снегурочка»
5	«Баян»
6	«Ковер-самолет», «Три царевны подземного царства»	Сказочный жанр
7	«Кощей Бессмертный», «Царевна-лягушка»	иллюстрация
8	«Иван-царевич на сером волке»
9	Экскурсия в Симферопольский краеведческий музей	старинное вооружение русского воина
10	«Три богатыря»	былина
11	Просмотр  диафильмов «В. М. Васнецов», «Абрамцево»
12	Коллективное сочинение рассказа по одной из картин Васнецова
13	Сочинение на тему «Моя любимая картина Васнецова
14	Практическое занятие по изготовлению кроссвордов, презентаций, викторин, выпуска стенгазет по изучаемому материалу, написания и защиты рефератов или исслоедовательской научной работы, статей, эссе

Например, можно провести викторину на «Лучшего знатока картин Васнецова». Вопросы викторины могут носить шутливый характер, их формулировка не должна быть знакома студентам. Викторина поможет повторить все рассмотренные ранее картины и будет способствовать развитию наблюдательности и зрительной памяти студента.

Приводим приблизительный перечень вопросов викторины:

1. На каких картинах Васнецова изображен один герой? («Аленушка», «Снегурочка», «Витязь на распутье», «Ковер-самолет».). На каких картинах Васнецова изображено два героя? («Кощей Бессмертный», «Иван-царевич на сером волке».). На каких картинах Васнецова изображены три героя? («Три богатыря», «Три царевны подземного царства».)

2. Какие животные изображены на картинах Васнецова? (Конь, ласточки, волк, жар-птица, ворон, коршун.)

3. Сколько ласточек сидит на ветке над головой тоскующей Аленушки? (6)

4. Какие времена года изображены Васнецовым? (Начало осени, зима, лето.)

5. В каких картинах изображены музыкальные инструменты, «слышится» музыка, пение? («Баян», «Царевна-лягушка».)

6. На чем передвигаются герои Васнецова? (На коне, волке, ковре-самолете.)

7. В каких картинах Васнецова действие происходит в лесу? («Аленушка»)
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белинский В. Г. Литературные мечтания. / В. Г. Белинский // Эстетика и литературная критика: В 2 т. Т. 1. М.: Изд-во художественной литературы, 1959. – 289 с., С. 47 – 49, 456 – 475, 626 – 633.

2. Белинский В. Г. Ничто о ничем. / В. Г. Белинский // Полн. собр. соч. Т. 2. Статьи и рецензии. М.: Изд-во АН СССР, 1953. – 124 с., С. 44 – 47.

3. Белинский В. Г. Менцель, критик Гете. / В. Г. Белинский // Полн. собр. соч. Т. 3. М.: Изд-во АН СССР, 1953. – 302 с., С. 397 – 419.

4. Бернс Р. Развитие «Я - концепции» и воспитание. / Р. Бернс // Пер. с англ. - М.: Просвещение, 1986. – 224 с., С. 125 – 127.

5. Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация. / Л. Ю. Гордин // Советская педагогика. – 1991. – №2. – С. 21 – 24.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. / В. В. Давыдов // М.: Знание, 1987. – 98 с., С. 77 – 78.

7. Кан – Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. /

В. А. Кан – Калик, Н. Д. Никандров // М.: Просвещение, 1990. – 119 с., С. 67 – 68.

8. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. // М.: Знание, 1989. – 116 с., С. 340 – 350.

9. Пахомов Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. /

Н. Пахомов // Вестник высшей школы. – 1990. – № 9. – С. 42 – 43.

10. Смирнов С. А. Методика организации творческой познавательной деятельности - основа гуманистической педагогической системы. / С. А. Смирнов // Инновационная деятельность в образовании. – 1995. – № 2. – С. 45 – 46.

11. Чернышевский Н. Г. Эстетические отношения искусства к действительности. / Н. Г. Чернышевский // Эстетика. М.; Л.: Искусство, 1939. – С. 19 – 51, 94 – 97.

12. Школяр Л. Научные школы в педагогике искусства. / Л. Школяр // Искусство в школе. – 2013. – № 1. – С. 10 – 12.