Реферат по теме "Современные образовательные и информационные технологии в области преподавания английского языка"

ООО Учебный центр

«Профессионал»

Реферат по дисциплине:

«Современные образовательные и информационные технологии в области преподавания английского языка»

 По теме:

«Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения»

 Исполнитель:

Евстифеева Ольга Александровна

Москва 2019 год

Содержание

Введение.	3
1. Сущность и особенности проблемного обучения.	4
1.1.  Место проблемного обучения в педагогических концепциях.	4
1.2. Концептуальные основы проблемного обучения.	4
1.3. Функции проблемного обучения.	5
2. Методика организации проблемного обучения.	6
2.1. Методы проблемного обучения.	6
2.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания.	8
2.3. Этапы проблемного обучения.	10
2.4. Роль педагога в проблемном обучении.	12
Заключение.	14
Список литературы.	15

Введение

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи. В теории и практике педагогики существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д.

В современной России развиваются различные педагогические технологии, концепции и методы обучения: нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще К.Д.Ушинским, концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.)[1].  

Существуют различные классификации педагогических технологий, которые основаны на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) – в результате эмоционального внушения, (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов.  Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения[2].

1. Сущность и особенности проблемного обучения.

1.1. Место проблемного обучения в педагогических концепциях.

Концепция проблемного обучения являет процесс развития, в ней заложена идея прочности знаний при самостоятельном достижении учащимся. Проблемное  обучение имеет несколько разновидностей, в зависимости от  основной цели. Проблемное обучение близко и к развивающему обучению, когда его задачей ставится развитие интеллекта учеников, формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. Проблемное обучения связано также с теорией и практикой методов дополнительного образования на основе идеи обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия.

Проблемное обучение сопричастно с  гуманно-личностными технологиями , технологиями сотрудничества. В современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, направляя педагогические усилия  на его личностное развитие.

1.2. Концептуальные основы проблемного обучения.

Концепция проблемного обучения раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. И.Я.Лернер, стоявший у истоков проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся новых для него познавательных и практических проблем в системе, и определил его как «особый тип обучения, где развивается функция творческих способностей» [3].

В теории М.И. Махмутова[4] проблемное обучение представляет «тип развивающего обучения, где сочетаются самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; ориентацию на формирование мотивов учения и мыслительных способностей».

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая интеллектуальное затруднение, когда не работает известный способ, побуждая человека искать иной способ объяснения или действия. Учащиеся самостоятельно анализируют проблемы и достигают их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательств, а также проверяя верность решения. Согласно С.Л.Рубинштейну,  «учащийся должен и может разрешить внутренние и внешние противоречия объектов действительности, вовлекаясь в мыслительный процесс»[5]. Эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи рождает потребность знаний, развивая интеллект учащегося, укрупняя его способности и мотивацию.

1.3. Функции проблемного обучения.

В проблемном обучении признается важность функций традиционного образования, но изменяется расстановка акцентов, и образовательных целей, а изучение языка становится не целью, а средством. Проблемному образованию приписываются четыре функции: 1) воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приёмов); 2) воспитание навыков творческого применения знаний и умений; 3) формирование опыта творчества, овладение методами научного исследования; 4) формирование мотивов обучения, социальных, нравственных  потребностей[6].

Целью и функцией проблемного обучения является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и уровня освоения материала. Значительно больший эффект проблемного обучения достигается за счёт психологических особенностей процесса усвоения знаний. Самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения. Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося, ставя его в более благоприятное положение, когда у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным. Поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.

2. Методика организации проблемного обучения.

2.1. Методы проблемного обучения.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям ([9]): 1) по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), 2) по целевому объекту на основе учёта структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), 3) по целевому объекту на основе учёта структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля) [7].

Существуют различные классификации методов проблемного обучения по целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. По способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: 1) проблемное изложение (сам педагог ставит проблему и решает её), 2) совместное обучение (педагог ставит проблему, но решает совместно с учащимися), 3) исследование (педагог ставит проблему, но учащиеся её решают), 4) творческое обучение (учащиеся формулируют проблему, находят её решение)[8].

По характеру распределения активности педагога и учащихся есть пять способов организации учебного процесса (бинарных методов), где методу преподавания соответствует свой метод учения: 1) сообщающий - исполнительный, 2) объяснительный - репродуктивный, 3) инструктивный - практический, 4) объяснительно -побуждающий, 5) побуждающий - поисковый[9].

По способу представления проблемных ситуаций и степени активности учащихся выделяется шесть методов: 1) метод монологического изложения, 2) рассуждающий метод изложения, 3) диалогический метод изложения, 4) эвристический метод обучения, 5) исследовательский метод, 6) метод программированных заданий. Первые три - когда материал изложен учителем, вторые три – варианты самостоятельной деятельности учащихся[10].

Монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения, используется с целью передать значительный объем информации. Где педагог номинально обозначает проблемную ситуацию, поддерживая интерес у учащихся.

Рассуждающий метод предполагает элементы рассуждения в монолог преподавателя, - отмечая наличие проблемных ситуаций, он показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы. Порядок следования фактов выбирается так, чтобы объективные противоречия были представлены особенно подчёркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом вопросы используются для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

Диалогический метод аналогичен рассуждающему, но информации несколько меньше. Преподаватель не даёт ответы, но задаёт информационные вопросы привлекая к обсуждению учащихся, которые участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, доказывают свои гипотезы,  проблема персонализируется, знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определённые познавательные задачи, разрешаемые учащимися. Педагог ставит проблемы, констатируется правильность выводов, с методической поддержкой учителя, имитируя самостоятельные исследования учащихся[11].

В исследовательском методе деятельность учителя носит оценочный, характер, постановка вопросов педагогом идёт после самостоятельного рассмотрения учащимися, а они выделяют, осознают, формулируют проблему.

При методе программированных действий педагог разрабатывает систему программированных заданий, состоящих из отдельных «кадров». В «рамках кадров» учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы. Учащийся переходит к следующему этапу или выводу, на основе правильности предыдущих выводов.

2.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания.

В основе проблемного обучении лежит последовательное и целенаправленное создание ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. По форме представления она аналогична  традиционному обучению, но средства  достижения служат предпосылкой для познания. Задача становится проблемной, когда носит познавательный характер, что определяет сам характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского (по [2]), то проблемная ситуация находится в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить её на границе своих возможностей, максимально активируя свой интеллектуальный, творческий и мотивационный потенциал[12].

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функционально разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа: 1) недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта; 2) необходимость использовать ранее усвоенные знания, навыки в принципиально новых практических условиях; 3) наличие противоречия между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа; 4) наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования[13].

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций: 1) побуждение учащихся к объяснению фактов, внешнего несоответствия между ними, 2) использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, 3) поиск новых путей практического применения навыков учащимися. 4) побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия, 5) выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка, 6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, 7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов, 8) ознакомление учащихся с фактами,  в истории науки, когда ставились научные проблемы, 9) организация межпредметных связей для расширения диапазона проблемных ситуаций, 10) варьирование, переформулировка задач и вопросов[14].

Для достижения эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учётом основных логических и дидактических правил, психологических особенностей, уровня подготовки учащихся, их мотивации. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций. Во-первых, проблемные ситуации должны содержать посильное познавательное затруднение, иначе снижается самостоятельность учащихся. Во-вторых, учащиеся осознают, что их усилия в итоге получили определённое выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью, а положительные эмоции служат благоприятным подспорьем для обучения, для достижения этого эффекта максимально акцентирует противоречия.

2.3. Этапы проблемного обучения.

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. Продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, процесс проблемного обучения сводится к пяти этапам: 1) постановка проблемной ситуации; 2) осознание противоречия, формулировка задачи; 3) поиск решения догадками с обоснованием; 4) доказательство гипотезы; 5) проверка правильности решения задачи[15].

Необходимо верно обозначить проблему, заложить фазу восприятия материала, его анализа. При правильной постановке проблемы у учащихся возбуждается интерес, появляется мотивация к изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создаёт необходимые предпосылки для развёртывания учебно-поисковой деятельности учащихся.

Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он может осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [6]. Итогом оценки ситуации, является осознание факта недостаточности наличных способов действия, и причин их недостаточности. При этом проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. Этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. Его прохождение необходимо для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Самостоятельная постановка проблемной задачи приближает к её решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.

Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти достаточно для поиска ответа. При выявлении и формулировки проблемы задействуются более обширные части мозга, чем при решении, требуется высокая степень обобщенности, умение абстрагироваться, видеть корни проблемы. Осознанная и сформулированная проблемная задача рождает серию вопросов. Проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, рассматривая различные средства и методы решения [16].

Далее следует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, проблемной ситуацию. Далее наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы. Впрочем, в истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход  в определённой мере приветствуется педагогом.

После доказательства гипотезы, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения, - путём видоизменения условий исходной проблемной ситуации. Выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения: обеспечение достаточной мотивации учащихся; обеспечение посильности предлагаемых ситуаций; значимость информации для учащихся, получаемой при разрешении ситуаций; необходимость «доброжелательного общения педагога с учащимися, внимание ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися» [17].

2.4. Роль педагога в проблемном обучении.

Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение: 1) информативное обеспечение; 2) направление исследования; 3) изменение содержания и  структуры учебного материала; 4) поощрение познавательной активности учащихся. Здесь понимается постановка проблемных ситуаций, где учащимся даётся самый минимум информации для возникновения противоречия. Работа с информацией ведётся учениками самостоятельно/с педагогом,  в рамках поиска.

При направлении исследования, педагог одновременно выступает как координатор, партнёр, руководитель обучения, организуя процесс обучения, включась в него для поддержания. По сравнению с традиционной концепцией при проблемном обучении может быть изучен меньший объем материала, при изменении его структуры для придания характера проблемности, поощряя активность учащихся. Задачей образовательной технологии является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, через педагогические воздействия на учащихся.

Сохраняя поисковый характер деятельности учеников, педагог  организует учебный процесс, осуществляя совместный поиск, опираясь на распределение последовательных этапов решения учебной задачи. Для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог ориентируется на прогностическую оценку возможности учащегося. Учителя анализирует ход процесса, прогнозирует дальнейшего ход, изменяет условия учебной задачи. Педагог применяет свои способности рефлексии и оперативного мышления.

В процессе решения задачи учениками педагог своевременно выявляет и устранять обстоятельства, которые тормозят деятельность, фиксируя ученика на способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько алгоритмов для решения разных задач, помогает выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от деталей. Преподаватель увлекает учащихся проблемой, процессом исследования, мотивируя через соревнование, положительные эмоции, проявляя терпимость к ошибкам учеников, к неумению обосновать  позицию, помогает поверить в себя, стимулирует стремление к выбору целей, средств, ответственность за решения.

Заключение.

Проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и органично применяется в различных действующих педагогических технологиях. Результаты исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроке системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний, что необходимо для изучения английского языка.

Включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы. Главная ценность в том, что учащиеся получают возможность сравнивать, делать выводы; убеждаются в том, что не  всегда есть готовый ответ, что каждый из них имеет право искать и находить свой ответ.

Сравнивая результаты качества образования до применения проблемного обучения и качества образования после применения проблемного обучения, можно сделать вывод о том, что при использовании методологии проблемного обучения значительно растёт, что является положительным эффектом при отношение школьников к учебной деятельности результат усвоения материала, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности учащихся в в интеллектуальной деятельности. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению,  к жизни, к труду на пользу общества.

При изучении английского языка метод проблемных ситуаций близок деятельностно - личностно-коммуникативным методу, позволяя школьникам в полной мере реализовать свои растущие познания, минимизируя языковой барьер и стресс от возможных ошибок, консолидирует навыки, смещает акцент на процесс, вовлекая ученика в успешную деятельность.[18]

Список литературы

1. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1970. - 320 с.

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. / А.В. Брушлинский. - М., 1983. - 230с.

3. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М.: Дрофа, Кембридж, 2008. - 431 с.

4. Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск: Тетра Системс, 2007. - 176 с.

5. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. –М.: Академия, 2010. - 192 с.

6. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2011. №4. - 110 с.

7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977. - 240 с.

8. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические технологии в системе образования. – М.: Академия, 2008.- 272 с.

9. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003.

10. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998. - 266 с.

---

[1]  Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические технологии в системе образования. – М.: Академия, 2008.- 272 с.

[2] Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003.

[3] Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1970. - 320 с.

[4] Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.-240 с.

[5] Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. / А.В. Брушлинский. - М., 1983. - 230с.

[6] Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.-240 с.

[7] Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические технологии в системе образования. – М.: Академия, 2008.- 272 с.

[8]  Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск: Тетра Системс, 2007. - 176 с.

[9] Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. –М.: Академия, 2010. - 192 с.

[10] Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.-240 с

[11] Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998. - 266 с.

[12] Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2011. №4. - 110 с.

[13] Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск: Тетра Системс, 2007. - 176 с.

[14] Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.–М.: Педагогика.1977. - 240 с.

[15] Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. / А.В. Брушлинский. - М., 1983. - 230с.

[16] Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические технологии в системе образования. – М.: Академия, 2008.- 272 с.

[17] Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. – Минск: Тетра Системс, 2007. - 176 с.

[18] Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. –М.: Академия, 2010. - 192 с