Реферат
Тема: Теоретические и методологические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития
Психологические особенности младших школьников с задержкой психического развития
Исследование психологических особенностей младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) представляется важным и актуальным как для более глубокого понимания детей этой категории, так и для совершенствования способов и методов психологической дифференциальной диагностики и профилактики неуспеваемости учащихся начальных классов.
В исследовании используется термин дети с «задержкой психического развития», под которым понимается синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций с моторными, сенсорными, речевыми, эмоционально-волевыми особенностями, замедленного темпа реализации закодированных в генетике свойств организма. Правомерность использования в работе термина «задержка психического развития» обусловлена тем, что большинство отечественных исследований опирается на указанное понятие и в системе образования сохраняются школы и классы для детей с задержкой психического развития.
Специальная психология в настоящее время располагает физиологическими, психологическими и педагогическими сведениями: об особенностях социальной адаптации и социальной компетентности в условиях дизонтогенеза (Д. Н. Исаев, Л. М. Зальцман, И. Г. Корнилова, И. А. Коробейников, Н. В. Москоленко, А. М. Щербакова и др.); о вариантах задержанного развития, механизмах и причинах снижения темпа психического развития детей (Т. А. Власова, В. В. Ковалев, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.); об особенностях познавательной активности, эмоциональной и когнитивной сфер детей и подростков с задержкой психического развития (Н. JI. Бело-польская, Т. В. Егорова, И. И. Мамайчук, Н. А. Менчинская, Т. Н. Павлий, У. В. Ульенкова и др.); о проблемах общения детей с задержкой психического развития (Д. И. Бойков, Ю. С. Галлямова, Е. Е. Дмитриева, Т. О. Журавлева, О. В. Защиринская, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Е. А. Чернышева и др.); об организационных, педагогических и психологических условиях интеграции в общество категории лиц с нарушенным развитием (Л. С. Волкова, А. П. Гозова, Н. Н. Малофеев, Г. Н. Пенин, В. Г. Петрова, Л. Пожар, В. А. Феоктистова, Г. В.Чиркина, Л. М. Шипицына и др.)[4].
Наиболее часто употребляемыми классификациями задержки психического развития в отечественной психологии являются:
1) классификация Певзнер М. С. и Власовой Т. А.:
- неосложненный психофизический и психический инфантилизм;
- «вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность. [1]
2) классификация Лебединской К. С. [2]
- ЗПР конституционального происхождения (для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность);
- ЗПР соматогенного происхождения (этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния);
- ЗПР психогенного происхождения (этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими).
Для детей с задержкой психического развития характерно:
- снижение объема памяти и скорости запоминания;
- невысокая продуктивность непроизвольного запоминания;
- преобладание наглядной памяти над словесной;
- снижение произвольной памяти;
- нарушение механической памяти;
- низкая концентрация внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость и утомляемость;
- низкий уровень устойчивости внимания;
- узкий объем внимания;
- недостаточная полнота и точность восприятия;
- недостаточная целенаправленность и организованность внимания;
- замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия;
- низкий уровень аналитического восприятия;
- снижение активности восприятия; - нарушение сложных форм восприятия, требующих участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация;
- нарушение наглядно-образного мышления;
- нарушение логического мышления;
- нарушение аналитического мышления;
-нарушение сравнительного анализа.
Личность ребенка с задержкой психического развития имеет свои особенности.
У ребенка с ЗПР личность формируется по типу психической неустойчивости (по Г.Е.Сухаревой, В.В.Ковалеву) [3].
У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. У детей с задержкой психического развития неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты.
Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными отклонениями в психофизическом развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с задержкой психического развития практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Итак, можно сделать следующие выводы:
1) дети с ЗПР отстают в своем развитии по сравнению с принятыми психологическими нормами;
2) существует несколько видов классификации задержки психического развития;
3) у детей с ЗПР недостаточно развито мышление, восприятие и память;
4) задержка психического развития влечет за собой нарушения и неразвитость самосознания.
2.Проблемы развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития
Для определения сущности творческих способностей категории младших школьников с ЗПР обратимся сначала к рассмотрению необходимых для этого основных понятий. Для нашего исследования таковыми являются «творчество» и «способности».
В узком смысле, творчество - человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющее общественно-историческую ценность. Комментируя подобную точку зрения, Л. С. Выготский писал, что в таком случае «...творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники".
В более широком (и весьма распространенном в психологии) смысле, творчество (или творческая деятельность) - это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты) [6]. По словам Выготского, "как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительная молния, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает чего-либо. новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев" [5].
В экзистенциализме (А. Камю, Ж.-П. Сартр и др.) субъектом и объектом творчества является свободная личность, которая познает мир интуитивно. Выход за пределы индивидуального, природного, социального и есть творчество [7].
Н. А. Бердяев определяет творчество как свободу личности. Творчество очищает, возвышает человека. Творчество есть всегда положительный опыт, раскрытие самости, глубокое переживание, преодоление себя [8].
М. Хайдеггер рассматривал творчество как «выход на “перекресток” множества равновероятных вариантов сущего»[9].
З. Фрейд интерпретировал творчество как активность личности, возникающую в процессе снятия внутреннего напряжения с помощью перенаправления энергии на достижение социально приемлемых целей. Этот переход энергии исследователь назвал сублимацией [7].
Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов полагают, что процесс творческого становления (креативности) включает несколько этапов.
Первый этап - пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого периода являются информационно богатое пространство и импульс побуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.
Второй этап - подражание, имитация, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное на этом этапе - освоение технологического опыта.
Третий этап - импликации (связи), перенос, применение освоенных приемов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию позиции творца.
Четвертый этап - трансформация, преобразование опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.
Пятый этап - гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности [19].
Творчество есть необходимое условие развития личности, это деятельность созидающая, ведущая к появлению новых идей, продуктов и открывающая новое в самом субъекте и уже существующих формах культуры. Творческий процесс невозможен без участия познавательных способностей индивида, его мотивационной и ценностной сфер.
Обратимся к понятию «способности».
Существуют различные определения понятия «способности». С.Л. Рубинштейн, основоположник философско-психологической теории деятельности, определял способность как сложное образование, содержащее ряд психологических особенностей личности, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые в процессе этой деятельности и вырабатываются. «Способности –это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности–результаты закрепления не способов действия, а психических процессов (“деятельностей”), посредством которых действия и деятельности регулируются» [10].
К.К. Платонов, В.Э. Чудновский, Б.М. Теплов рассматривают способности как качество, как индивидуально-психологические особенности личности, приводящие к успеху в какой-либо деятельности [11–13].
Б.М. Теплов говорил что, способности возникают на основе задатков, врожденных особенностей индивидуума. Они не могут возникнуть вне деятельности. На развитие способностей влияют темперамент, мотивация и самооценка
Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причем выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют.
Способности — это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.
Определим сущность и механизм возникновения творческих способностей. У многих исследователей креативность отождествляется с творческими способностями, а творчество со способностью к творчеству.
В начале XX в. возникла психоаналитическая теория творчества, основоположником которой был З. Фрейд. Согласно ей, творчество–это перенос сексуальной энергии в творческую созидательную деятельность. В творчестве находят воплощение вытесненные стремления и переживания, так называемая сублимация. Способности, творческие способности, рассматриваются как индивидуальные врожденные характеристики, включенные в структуру Эго. Подсознание является важнейшим источником творчества [7]
Л. Терстоун отмечает, что развитию творческих способностей способствуют особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи. Творческие решения приходят в момент релаксации, рассредоточения [14].
Е. Торренс подчеркивает, что творческие способности –это высший мыслительный процесс, связанный с инсайтом –яркой догадкой, соединяющей в себе новые ассоциации с решаемой проблемой [15].
Представители гуманистической психологии считают, что творческие способности присущи каждому из нас. Творческие способности созвучны понятию «самоактуализиру-ющейся личности». Они проявляются в деятельности. По мнению А. Маслоу, источником творчества является потребность в самоактуализации и самореализации [14].
По мнению К. Роджерса, творческие способности направлены на достижение «идеального Я» [14].
Ф. Баррон рассматривает творчество как общее необходимое условие развития человека. Творчество –это способность адаптивно реагировать на меняющиеся условия жизни, способность к созданию чего-то нового. Это «новое» может носить и субъективный характер [14].
А.Н. Лук в определении творческих способностей уделил большое внимание приемам мышления, особенностям восприятия, памяти и мотивации. Творческие способности присущи каждому, однако уровень их развития зависит от индивидуальных особенностей, среды, в которую заключен индивид, воспитательных воздействий и личности воспитывающего [16].
А. М. Матюшкин подчеркивает обязательное наличие высокой познавательной мотивации и исследовательской активности у детей с развитыми творческими способностями [17].
Теоретический анализ понятий «творчество», «способности» и «творческие способности» позволяет нам дать собственное определение. Творческие способности–синтез индивидуально-психофизиологических особенностей личности и новых качественных состояний (изменений в мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере), возникающих в процессе новой для индивида деятельности (в процессе решения новых проблем, задач), что ведет к её успешному выполнению или появлению субъективно/объективно нового продукта (идеи, предмета, художественного произведения и т.д.).
Как уже отмечалось, творческие способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрасте дети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии, чувствовать их ритм. Немного позже они начинают конструировать, пробуют сочинять рассказы, простые стихотворения. С поступлением в школу значительно расширяются возможности включения ребенка в ту или иную деятельность.
Творческие способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способности. Однако не всякая деятельность, которая включают ребенка, автоматически формирует и развивает творческие способности к ней.
Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям:
Во-первых, деятельность должна вызывать у младших школьников сильные и устойчивые положительные эмоции и удовольствие. Они должны испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у них возникнет стремление по собственной инициативе, без принужденности заниматься ею. Живая заинтересованность желание выполнить работу возможно лучше - необходимое условие того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие творческих способностей.
Во-вторых, деятельность детей должна быть творческой, например драматические способности должны постоянно развиваться в игровых, ролевых действиях.
В-третьих, важно организовать деятельность детей так, чтобы они преследовали цели, немного превосходящие их возможности, уже достигнутый ими уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во всё более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями [18].
Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфики формирования саморегуляции, развития речи. Было отмечено, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, но для этого необходимо создать адекватные психофизическому развитию этих детей условия обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации. Обучаемость, под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых творчество играет особую роль, так как это один из путей, ведущий к познанию и освоению детьми окружающего мира[19]
В своих работах Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, этот опыт представляет материал, которым располагает воображение[20]. У школьников с задержкой психического развития этот опыт меньше, чем у нормально развивающихся школьников, у них снижена познавательная активность, ограничен (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированы пространственные и временные представления, бедный словарный запас, снижена потребность в общении, недостаточная целенаправленность, не замечают своих ошибок, недостаточно распознают эмоциональные переживания, не могут адекватно оценить результат[21].
В исследованиях Т.В. Егоровой, П.Б. Шошина и Л.И. Переслени отмечаются замедление приема и переработки сенсорной информации, снижение объема кратко и долговременной памяти. Все это влияет на приобретение необходимого опыта для развития полноценного творческого воображения[19].
Трудности реализации образа в соответствии с замыслом обусловлены недостаточной сформированностью аналитико-синтетической деятельности мышления наглядно-действенного и наглядно-образного, дети с задержкой психического развития при анализе предмета или явления называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью, что затрудняет построение и восприятие целостного образа, испытывают трудности в построении взаимосвязей между предметами и явлениями. Присущая этим детям монотонность, однообразие и неосознанность деятельности влечет за собой стереотипность и подражательность образных действий.
У детей с задержкой психического развития, отмечается недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, повышенная утомляемость [22]. Особенности внимания детей с задержкой психического развития, его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения, отражаются в неверном понимании задания в связи с этим смысл происходящего утрачивается, и дети не в состоянии выразить творчески ту или иную ситуацию. У школьников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании навыков общения, такие дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. В творчестве это проявляется, как неумение взаимодействовать в группе и полноценно отражать сюжет, дети скованы, напряжены, не уверены в себе, в своих возможностях.
Таким образом, творческие способности у школьников с задержкой психического развития формируются со значительным запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
3.Основные формы и методы работы по развитию творческих способностей младших школьников на уроках музыки
Развитие творческих способностей младших школьников осуществляется в условиях развивающего обучения при помощи специально разработанных серий творческих заданий, которые составляются с учетом всех видов музыкальной деятельности, применяемых на уроках музыки (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских инструментах), и предполагают развитие творческой активности и музыкальных способностей (ритмического чувства, ладового и звукового слуха, художественно-образных представлений), а также творческого восприятия музыки.
Творческие задания должны быть вариативными, содержать "эффект новизны", соответствовать возрастным особенностям младших школьников, основываться на принципе наглядности, соответствовать коллективному обучению с учетом индивидуальности учащихся.
Активизация творческой деятельности, проблемность в обучении требует нового подхода к проведению урока музыки. Одним из методов решения этой задачи, как принцип построения урока музыки в младших классах, является сюжетность (“сюжет” означает последовательное и связное описание событий). Применительно к уроку музыки он подразумевает логически точный и выстроенный ход урока с наличием сюжетного действия, которое объединяет и подчиняет себе все элементы урока, его тематический материал. Сюжетный принцип построения позволяет учесть психологические особенности детей младшего школьного возраста, такие как неустойчивость внимания, необходимость смены эмоциональных состояний, быстрая утомляемость, моторная активность, стремление конкретизировать музыкальные впечатления, потребность к самовыражению в самых разнообразных формах. Эмоционально-выразительная активность, любознательность, интерес к новому, синтетичность восприятия позволяет каждому ребенку раскрыться в подобном сюжетном уроке. Появляется также возможность разнообразить формы работы и виды музыкальной деятельности, часто переключая внимание с одного задания на другое, чередовать материал по уровню сложности, включать большое количество двигательных упражнений. Дети, незаметно для себя, постоянно заняты музицированием.
Сюжет урока позволяет включить в него игру, что является одним из главных средств познания для ребенка младшего школьного возраста. Можно применять самые различные виды игр: развивающие, обучающие, закрепляющие определенные умения и навыки, сюжетно-ролевые и творческие. Именно эти игры включают ученика в активный процесс познания музыки, позволяют активизировать эмоции, внимание, память, интеллект. Играя, ребенок переживает в действии воспринимаемое и изучаемое, познает все изнутри. В основе построения сюжета урока лежит придуманная история. В ней могут жить и действовать музыкальные термины, сказочные герои, это могут быть путешествия во времени и пространстве.
Одной из действенных форм развития детского творчества в музыкальной педагогике являются ассоциативные игры в основе которых лежит явление синестезии. Являясь частным проявлением ассоциации, синестезия представляет собой такое взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для другого анализатора.
Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Дети часто "видят" размеры звучания - низкие звуки как "крупные" и "толстые", а высокие как "маленькие" и "тоненькие". Например, в пьесе М. Мусоргского "Два еврея" тема богатого представлена во "внушительном" и "степенном" низком регистре, а бедняка - в "юрком" и "уродливом" высоком регистре. Цепь ассоциаций: богатый - значит толстый (обобщение социального опыта), а толстый, большой должен звучать низко (обобщение биологического опыта).
Кроме того, в природе часто встречается явление зрительно-слуховой синестезии. Это так называемый цветной слух. Наиболее простой и всеобщий случай цветного слуха, когда высокие тона - "звонкие тембры" - ассоциируются со светлыми красками, а низкие тона - "глухие тембры" - с темными. Отбор задач для ассоциативных игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения, с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы ассоциативная игра полностью решала постановленные задачи, необходимо соблюдать определенную методику проведения.
1. Подготовка к игре:
а) объявление названия;
б) сообщение о расположении участников (сидя за столом, стоя у доски, объединившись в группы или индивидуально);
в) объяснение хода игры;
г) показ педагогом отдельных действий (если необходимо), раздача предметов, инструментов.
2. Проведение игры
3. Подведение итогов игры, когда осуществляется рефлексия, обобщение (по желанию каждый из участников игры высказывает свои мысли по поводу).
Обязательным условием ассоциативной игры является создание педагогом атмосферы доверия. Учитель первым высказывает свои мысли и переживания, демонстрируя свою открытость. Участие в игре, как и вся другая деятельность школьника, нуждается в оценке и поощрении, эмоциональной поддержке. Учителю важно поддержать любые попытки ребенка творить, его стремление выразить себя. Поэтому он предлагает, но не навязывает, советует, но не требует. Решение принимает ребенок или группа, исходя из своего личного опыта восприятия этого мира.
Вот несколько игр, которые используются на уроках: "Представь и услышь", "Цвета", "Найди свой звук", "Слепой", "Ты - звук", "Движения", "Запахи и ощущения", "Тембры и образы". (см. приложения №№1 - 8)
Для развития творческих способностей используются дидактические игры - разновидность игр с правилами, специально создаваемыми педагогикой в целях обучения и воспитания. Воспитательно-образовательное содержание таких игр формируется в виде дидактической задачи, однако для детей эта задача не выступает открыто, а реализуется косвенным путем, через наличие занимательности, шутки, юмора облегчает выполнение задачи. Эти игры требуют определенного абстрагирования, в них дети оперируют представлениями, самостоятельно делают выводы и умозаключения, замечают логические ошибки, проявляют внимательность, быстроту реакции; некоторые дидактические игры несут в себе воображаемую игровую ситуацию. Например музыкальные дидактические игры Б. Рачиной "Кто дольше слышит звук" и "Солнышко - туча". (см. приложения №13,14)
Также развитию творческих способностей младших школьников способствуют вокальные импровизации. Разнообразие путей вхождения в песню, рождаемое самой музыкой и детьми, позволяет раскрывать и находить все новые пути вокально-хорового музицирования, позволяет постепенно овладеть тем методическим богатством, которое таится в искусстве; открывает творческую свободу в нахождении своих авторских вариантов.
В основе успешного выполнения творческих заданий в процессе вокальной деятельности лежит определенная степень развития музыкально-слуховых представлений. Начальным этапом могут быть импровизации в звукоподражании:
-голосам животных, птиц ( "мяу", "гав-гав", "ку-ку", "чик-чирик");
-музыкальным инструментам (барабану - "трам-та-рарам", колокольчику - "динь-динь" и т.д.). Необходимо каждый раз менять высоту звучания, ритмический рисунок, передавать различные эмоциональные оттенки (радости, задора, испуга, жалобы и т.п.)
В своих импровизациях дети могут передавать интонации выразительной речи человека (ауканье, перекличка, интонирование своих имен).
Следующим этапом в развитии детского вокального творчества являются импровизации на заданный текст. Начинать этот этап работы необходимо с характеристики настроения словесного текста и с выбора необходимых средств выразительности для передачи музыкального образа. После этого необходимо проведение настройки школьников в удобную для голоса тональность. Затем детям предлагается спеть свой вариант мелодии. После того, как все желающие выступят, выбирается лучшая мелодия и исполняется всем классом.
Следующим видом работы являются импровизации в определенных жанрах: марш, танец, песня. Методика работы такая же, как и при сочинении песен контрастного жанра.
Успех импровизации во многом зависит от педагогического мастерства учителя, умения создать единую эмоциональную настроенность урока музыки.
Большие возможности для развития творческих способностей младших школьников представляет музыкально-практическая деятельность. Включение в уроки музыки музыкально-ритмических движений не только снимает физическую усталость, повышает интерес к занятиям, но и позволяет учащимся творчески откликнуться на музыку.
Для успешного выполнения творческих заданий музыкально-ритмического плана необходимо полноценное восприятие музыки и творческое применение знакомых движений, их варьирование.
Сначала ученики импровизируют однотипный музыкально-игровой образ, придумывают однородные движения отдельных персонажей. Важно, чтобы в творческой деятельности инициатива исходила и от самих детей. Учитель же умело управляет творческим процессом. Можно применять такие игры как: "Домики для пальчиков", "Медвежата", "Теремок". (см. приложения №№8 - 10)
Творческому развитию учащихся способствует игра на музыкальных инструментах при условии систематического целенаправленного включения этого вида деятельности в урок музыки. Первые творческие задания прежде всего направлены на развитие ритмического чувства. Учащимся предлагают придумать слова, фразы в заданном ритме или, наоборот, передать ритмический рисунок придуманных слов хлопками, прищелкиванием пальцев, притопами и т.д. Можно предложить детям на ударных инструментах передать ритмический мотив словесного ответа на приветствие учителя.
К самым первым заданиям относится и сочинение ритмического вступления к песне на инструменте, который наиболее ярко передает художественно-образную сторону произведения, ритмизация имен, импровизации звукоподражания (зовы птиц, сигнал гудков и т.д.), досочинение музыкальных фраз, импровизации в диалогах. В дальнейшем можно перейти к сочинению мелодии на данный текст в характере марша, польки, колыбельной. Неожиданный музыкально-ритмический эффект может дать следующий прием исполнения песни: часть класса поет, а другая, отстав на один-два такта, каноном отхлопывает ритм песни в ладони. При этом создается своеобразный ритмический аккомпанемент. Этот прием способствует развитию распределенного внимания и увлекает учащихся. Интересным является и такой вид работы, как "озвучивание" стихотворения. Например, "Ночь" Дж. Китса. (см. приложение №12)
Инструментальное творчество развивает музыкальное мышление учеников в процессе восприятия, активизирует музыкальный процесс, поэтому очень важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому ребенку, независимо от его индивидуальных возможностей.
Развитию творческих способностей способствует слушание музыки. В основе осознанного восприятия музыки лежит определенная степень развития музыкального мышления. Младшие школьники еще в недостаточной степени владеют такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Их надо этому научить. Важно приучать детей выделять в музыке сначала главное, затем анализировать средства музыкальной выразительности.
Можно предложить ученикам придумать название для только что прослушанного произведения и объяснить свой выбор, исходя из характера средств выразительности. Например, выбор средств выразительности для музыки о Мальчике-с-пальчике, Мальвине, Коньке-горбунке.
Можно провести игру "Музыкальное лото". Учащиеся находят карточки, на которых изображены элементы музыкальной речи, соответствующие прослушанному произведению, выкладывают их на партах, затем в пластической импровизации передают музыкальный образ данного произведения. Прежде чем учащиеся назовут наблюдаемые явления, пользуясь специальной терминологией, они должны научиться отражать характер музыки в движениях. Вначале предлагается система простых движений для обозначения характера слушаемой музыки и отдельных средств выразительности. Например: под маршевую музыку "шагать" в воздухе сжатыми кулачками обеих рук; под музыку плавную, протяжную - легко "дирижировать" обеими руками вверх-вниз и т.д. Одновременно с характером музыки можно в движении отразить и некоторые средства выразительности. Например, при показе динамики изменять амплитуду движений. Такие "двигательные" ответы не только помогают осознать характер музыки, но и позволяют учителю увидеть ответы всего класса. Постепенно такие ответы сменяются словесной характеристикой музыки. Настроение, вызванное только что прослушанной музыкой, можно отразить в рисунках, в написании мини-сочинений, а также просто цветными линиями.
Выполнение разнообразных творческих заданий и упражнений стимулирует раскрытие творческого потенциала ребенка, способствует развитию его музыкальных способностей и творческой активности, а также формированию определенных качеств личности [23].
Используемая литература и источники:
1.Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - №3. – С. 38 – 41.
2.Лебединская К.С.Основные вопрсы клиники и систематики задержки психического развития.Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27.
3.Ковалев В.В.. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.- м.: Медицина, 1985. – 288 с.
4.http://www.dissercat.com/content.
5.Ю.Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. С. 436-454.
6.https://vocabulary.ru/termin/tvorchestvo.html.
7.Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. –Спб: Питер, 2009
8.Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. Опыт оправдания.–М.: Изд-во «Академи-ческий проект»,2015. –522 с.
9.Хайдеггер М. Исток художественного творения. –М.: Изд-во «Академический проект», 2008.
10.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. –М.: Изд-во «Педагогика», 1989.
11.Платонов К. К. Проблемы способностей.–М.: Наука, 1972.
12.Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии.–1986.–No 3.–С. 78–91.19.
13.Теплов Б. M. Проблемы индивидуальных различий. –М.: Изд-во АПИРСФСР, 1961.
14.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение.–СПб.: Изд-во «Питер Пресс», 1997.
15.Дружинин В. Н. Психология общих способностей. –СПб.: Питер, 2008.
16.Лук А. Н. Мышление и творчество.–М.: Политиздат, 1976.
17.Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников.–М.: Педагогика, 1991.
18.http://statref.ru/ref_jgeatyrnamermer.html.
19.https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=654876
20.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии.-1972.-№2. - 66 с.
21.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 356 с.
22.Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум - 7е издание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 704 с.
23.Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки: Методические рекомендации. - Гродно: УО «Гродненский ГОИПК и ПРР и СО», 2005 - 28с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.