Реферат «Предупреждение трудностей в усвоении русского языка младших школьников»

Реферат

«Предупреждение трудностей в усвоении русского языка младших школьников»

Содержание:

I. Введение.

1. О способах формирования орфографического навыка, направленных на предупреждение трудностей в усвоении русского языка младшими школьниками.

II. Ведущая закономерность русской орфографии как основа методики её преподавания.

1.Сущность понятия «орфограмма». Виды орфограмм.

III. О проговаривании и комментировании.

1. Как нужно использовать проговаривание.

2. Что такое комментирование и как лучше его применять?

3. Проговаривание и комментирование – ступени развития самоконтроля.

IV. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников.

V. Заключение.

VI. Список литературы

I Введение

О способах формирования орфографического навыка, направленных на предупреждение трудностей в усвоении русского языка младшими школьниками.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простоты доказательства, к примеру, из другой области. Навык ходьбы осваивают все, без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показатели, ему понадобиться тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.

Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной   основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при при­мерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове. Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе (см., например, Богоявленский). Ещё в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосно­вании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову и др., а также известным учёным - методистам А.М. Пешковскому,  А..Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому и др.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказа­но, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознаёт учащийся особенности слова как языковой единицы.

В книге «Психология усвоения орфографии» Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания.  Для одних из них важно осознание фонетических особенностей сло­ва, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое прави­ло. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, ко­торые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.

Ещё в 60 - е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописа­ния как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие кормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому». (Рождественский- с. 128)

Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма - это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отно­шения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии - центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

II. Ведущая закономерность русской орфографии как основа методики её преподавания.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:  1) передача буквами фонемного состава слов (морфем); 2) слитные, раздельные и дефисные написания; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) правила переноса слов со строки на строку; 5)  правила сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является   первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем).

Именно к этому, первому, разделу орфографии относится большинство правил, изу­чаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т. п.

Задание. Запишите предложение: По узкой тропинке шагает отряд. Посчитайте, сколько разных правил должен знать школьник, чтобы научиться писать это предложение без оши­бок.  Можно ли объединить эти правила в одно общее правило?

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними - решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Задание. Сравните две формулировки главного принципа русского правописания. В чём Вы видите общность и различие подходов?

«Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем - значащих частей слова. Например, корень дом во всех случаях обозначается этими тремя буквами, хотя в словах домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному: [да]машний, [дъ]мовой. То же наблюдается в приставке от-, пишущейся с буквой т, несмотря на её произношение: отпуск - [от] и отбой - [ад] ...» (Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современ­ная русская орфография. - М., 1971. - с. 7) .

«Фонематическое письмо - это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получится то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково» (Ильинская И.С., Сидо­ров В.Н. Современное русское правописание // Учёные записки Моек. Гор. пед. ин-та им. В. П. Потёмкина. - М., 1953. - Т. 12. – Вып. 2 . - с. 8) .

Морфологическая и фонематическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе этого факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня: он лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие   буквенного «образа» каждой части слова тем, что на письме передаётся не звуковой, а фонемный состав морфем.

Если мы примем первую трактовку, то объяснить принцип, на котором построено наше правописание, до тех пор пока школьники не узнают состав слова (т. е. до III - IV класса), невозможно.

Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, ещё до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем (для них – звуков!) и понять всеобщий закон письма. А по мере того как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкре­тизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т. д.

Фонематический принцип базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем. Так, например, звуки [о/ а / ъ] в корне слов воды,  водянка, водяной - позиционные «представители» фо­немы < о >, а звуки [а / а / ъ] в корне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы < а ^>, так как своё название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударени­ем). Другими словами, в процессе письма мы идём от звучания морфемы к её фонемному составу и только от него - к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твёрдого согласного обозначают буквой а, а после мягкого согласного - буквой я (мал - мял). У пишущего в этом случае нет альтернативы.

При выборе букв для обозначения звуков слабых позиций положение пишущего существенно сложнее. Прежде чем обозначить звук буквой, ему необходимо выяснить, какой фонеме принадлежит звук. Другими словами, при обозначении звуков слабых позиций приходится выбирать букву из нескольких возможных путём постановки звука в силь­ную позицию. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Поскольку обучение письму происходит одновременно с формированием навыка чтения, более того, впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письмен­ной форме, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к её «письменному коду», не осознаётся ими. Между тем именно установление фонемного состава слов  (нахождение сильных позиций) есть собственно орфографическое действие.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Действительно, что представляют собой три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография?  Вспомним их.

Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом; тяжёлый, потому что тяжесть;    на стуле, потому что на столе; завистливый, потому что счастливый и т. д.

Второе правило: «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (а также сонорными и в): друг, потому что друга; просьба, потому что просить и т. п.

Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твёрдыми   согласными или на конце слова: зонтик, потому что зонт; бросьте, потому что брось и т. п.

Все три правила по сути своей идентичны: «…они учат проверять вариант фоне­мы   её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» (Современный русский язык. - с. 152 ).

Поскольку сильную позицию фонемы нужно искать в той же морфеме,  где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове.  Причём это требование относится не только к корням, но и к окончаниям. А так как окончание - часть слова, которая являет­ся носителем грамматических значений, ориентация на фонематический принцип обеспечивает действительную связь всех языковых уровней в обучении правописанию.

Поскольку фонемный принцип обладает большими объяснительными возможностями, чем морфологический, при обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса «Почему?». Например, можно спросить: «Почему буква выбирается   по гласному звуку под ударением, а не по безударному?» Ответ в этом случае не может ограничиться формальной ссылкой на то, где «лучше слышится». Ответ на подобный вопрос потребует наблюдения и выводов о «поведении» звуков в различных фонетических условиях, выяснения, в каком «случае звуки лучше справляются со своей главной работой, но различению слов» и т.п. А это значит, что создаются предпосылки не только для улучшения орфографической подготовки учащихся, но и для их мышления и познавательных способностей.

Переход с морфологического уровня на фонемный вносит существенные коррективы   в методику обучения орфографии.

Так, например, при фонемном подходе изучение правописания безударных падежных окончаний   имён существительных начинается не с отдельных правил для каждого па­дежа того или иного склонения, а с общего правила, по которому выбирается буква для безударного гласного в окончании любого падежа всех склонений.

В 70-е годы под руководством психологов в школах Москвы и Харькова было осуществлено опытное обучение, которое показало целесообразность обучения орфографии на фонемной основе (см.: Жедек, Репкин).

Наряду с правилами одним из важнейших орфографических понятий является по­нятие «орфограмма».

СУЩНОСТЬ   ПОНЯТИЯ  «ОРФОГРАММА ».     ВИДЫ   ОРФОГРАММ

Задание. Спишите текст, подчеркните и сосчитайте в нём орфограммы.

Ветерок спросил, пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая?»

А в ответ колоски шелестят: «Золотые руки растят».

Термин «орфограмма» вошёл в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебник IV класса в раздел «Повторение изученного в начальных классах» вошло определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом, Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами» (Русский язык; Учебник для 4 класса . - М., 1985 . - с. 7).

В данном определении обращает на себя внимание то, что содержание орфограммы раскрывается через правило. Возникает проблема:   пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму. Между тем с точки зрения лингвистики и психологии письма умение находить орфограммы и писать, руководствуясь правилом, не одно и то же.

Проанализируем понятия «орфограмма» и «правило» исходя из фонематического принципа правописания.

Напомним, что единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В связи с этим ответ на вопрос, является ли данный письменный знак орфограммой или нет, зависит от характера соотношения звука и буквы. Если это соотношение однозначно, что бывает тогда, когда обозначаемый звук находится в сильной позиции (т. е. фонема известна), буква, его обозначающая, орфограммой не является. В том случае, когда между звуком и буквой однозначного соответствия нет, т.е. данное значение может быть передано на письме по-разному (что бывает при обозначении звука, который находится в слабой позиции), письменный знак становится орфограммой.

Вспомним, что один и тот же звук в слабой позиции может обозначать разные фонемы. Так, безударный [а] после твердых согласных может быть «представителем» фонем <а > и < о > : тр[а]ва , тр[а]в - < а > - трава, др[а]ва, др[о]в   – < о > - дрова. Безударный гласный звук [и] после мягких согласных может быть реализацией не только фонемы [и] : с[и]лач, с[и]ла - < и >, но и фонемы < э > : [б'и]литъ , [б'э]лый - белить, а также фонем < а> и <о>:

[м и]сной, [м'а]со - <а >- мясной , [л и]док , [л о]д-<о> - ледок .

Этот признак - незаданность письменного знака произношением - характерен для всех типов орфограмм. Как известно, в русском письме есть орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами и не связанные со звучанием: прописная буква, слитное и раздельное написание, правила переноса и сокращений. Однако признак незаданности про­изношением свойствен всем без исключения орфограммам (например , прописную или строчную букву по звучанию то же не установишь). Таким образом, можно сделать вывод: орфограмма - это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.

При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость». Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А посколь­ку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно опре­делить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. разли­чать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Как правило, на вопрос какие буквы являются орфограммами, дети (и взрослые) отвечают: «Те, что пишутся не так, как слышатся» Если даётся задание подчеркнуть орфограммы в словах дорожка и избушка, то в первом слове практически все подчеркнут букву ж, а во втором - букву ш - очень немногие. В местах совпадения написания и звучания ошибки действительно встречаются реже, зато известно, что так называе­мые «ошибки против произношения» удивительно устойчивы и труднопреодолимы. Это ошибки типа «содил», «плотил», «геганд», «корондаж» и т.п. Источником подобных ошибок часто служит ложное обобщение, которое ещё в период обучения грамоте внуша­ют детям: «По-русски пишется не так, как слышится».

Очень важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением. Буквы - орфограммы могут совпадать с произношением: трава, силач, старушка и т.п. («пишутся, как слышатся»), а могут расходиться с ним: дрова, белил, дорожка и т.п. Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило (например, имя собственное и т.п.), а потом уже писать.

Помимо основной группы орфограмм, связанной с передачей буквами звукового (фонемного) состава морфем, имеются орфограммы другого рода, на которые распространяются правила, составляющие четыре других раздела, орфографии (они названы ранее). Схематично представить состав русских орфограмм можно так:

ОРФОГРАММЫ

I. СВЯЗАННЫЕ С ОБОЗНАЧЕНИЕМ     II. НЕ СВЯЗАННЫЕ С ОБОЗНАЧЕНИЕМ ЗВУКОВ (ФОНЕМ) БУКВАМИ                     ЗВУКОВОГО (ФОНЕМНОГО) СОСТАВА                                                                     МОРФЕМ

I.1.                  I.2.                                          II.1.                 II.2.                 II.3.                 II.4.

На месте        отдельные      прописная     слитно-           перенос          сокращение

слабых           случаи            буква  раздельные                слов

позиций         обозначения

звуков звуков (фонем) в

(фонем)          сильных позициях   

            В любом тексте основную часть, как уже говорилось, составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука (фонемы) в слабой позиции. Но с самого начала обучения учащиеся сталкиваются с орфограммами и других типов. Например, с прописной буквой в начале предложения и в именах собственных, с раздельным написанием «маленьких слов» (предлогов) с другими словами и т.п. Попутно заметим: хорошо делают те учителя, которые сразу же обращают внимание детей на своеобразие таких орфо­грамм: «Здесь мы выбираем не букву - она нам известна, а то, как её записать: маленькой буквой или большой». Точно так же следует сразу же обособить орфограммы сильных позиций. В первую очередь это касается орфограмм гласных под ударением после шипящих. К сожалению, в действующей программе даётся ограниченное представление об орфограммах этого типа. Как орфограммы выделяют написания жи - ши, ча - ща, чу - щу, которые скорее отражают особенности русской графики, чем орфографии. В то же время сложность выбора букв о или е, э или е после шипящих, а также и или ы после ц обходится молча­нием, хотя они - то как раз и представляют наибольшую трудность для письма: «пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк» и т.п. Уже младший школьник способен понять, что в силу непарности шипящих и ц буква гласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу - это всегда орфограмма.

Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А так как правила вводятся после того, как ученики получат необходимую для сознательного применения правила подготовку по грамматике, однородные орфограммы оказываются оторванными друг от друга: изучается правописание безударных гласных в корне, а безударные гласные в окончаниях в то же время не выделяются. В результате остаются в словах места, которые в течение длительного времени пишутся наугад. Не случайно, когда школьники переходят к изучению правила, в этих местах возникает больше ошибок, чем тогда, когда дети руководствовались интуицией (так случается обычно при изучении падежных окончаний имён существительных).

            Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы, в своём общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять  орфограммы,   руководствуясь фонетическими  (фонологическими, позиционными) характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Однако этот путь требует специальной методики обучения. (Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М. С. Соловейчик  - М. , 1994 . с. 124 - 134.) Ещё в конце ХIХ в. прогрессивный методист Д. И. Тихомиров рекомендовал: «На   уроках   правописания   хорошо   заставлять   детей   произносить   слова   не   так,    как пишутся... Ребёнок хорошо понимает, почему он так произносит, и ни в коем случае так говорить не будет».

Многолетняя методическая практика в начальной школе показала, что проговаривание помогает правильному формированию у детей навыков письма, начиная с обучения грамоте и кончая старшими классами средней школы. Различные приёмы и способы работы над проговариванием стали называть приёмами «усиления речевых кинестезий».

III. О проговаривании и комментировании.

Как нужно использовать проговаривание.

Главная роль проговаривания заключается в том, что при первоначальном обучении грамоте оно усиливает слуховое восприятие и уточняет в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) слова. В обучении письму слов по правилам или слов с непроверяемым написанием проговаривай не в определённой системе упражнений активизирует как запоминание, так и припоминание написания слов.

В обучении письму проговаривание занимает иное место, чем объяснение на писания слов по правилам, оно требует своей системы упражнений. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию их орфографии. В этом случае играет роль количество правильно распределённых во времени повторений. Слова для проговаривания объединяются так, чтобы помочь запоминанию написания слов (например, все слова на о, на а и т.п.). Если слова объединяются по морфологическому признаку, например, сад, садовник, садовод, садовый, посадить, посадки и т. д., то ставится цель и запоминания, и развития представления об однокоренных словах. Совмещение задач запоминания и обобщения делает целесообразным применение проговаривания к написаниям , которые объясняются правилами , причём проговаривать такие слова нужно после их объяснения, а не до него, как это встречается в практике. Главная роль проговаривания в этих случаях - зафиксировать в памяти написание слова после его проверки по правилу. Это важно ещё и потому, что некоторые дети, неправильно проговорив слово, прочно запоминают его неверное написание. Даже проверив написание слова по правилу, ребёнок может записать его неправильно. Закрепившийся образец неверного написания слов часто оказывается очень стойким и нелегко преодолевается. Для таких учащихся нужно включать в словари и периодически проговаривать не только непроверяемые слова, но также объяснённые написания слов,  в которых они допускали ошибку.

До объяснения слов по правилу ученику, как и учителю, необходимо произносить слово орфоэпически, т.е. произносить его так, как говорим, чтобы он мог выделить нужные орфограммы не только на слух, но и при самостоятельном письме.

Учащиеся, постоянно допускающие ошибки, сначала должны прослушать и повторить объяснение написания слова, а затем тщательно проговорить это слово по слогам, чтобы закрепить результат объяснения. Учащихся, затрудняющихся в правописании, нужно с самого начала упражнять в проговаривании нужных слов по слогам и в записи этих слов по произношению. При этом нужно помнить, что проговаривание приносит ученику пользу только в том случае, если он сам проговаривает слово, а не слушает подсказку более сильного учащегося или учителя. Постепенно необходимо увеличить число упражнений в проговаривании для слабых в правописании учащихся, организуя своего рода «орфографическую зарядку» в начале каждого урока. Это нужно делать с учётом индивидуальных ошибок учащихся. Имеются в виду слова, которые дети пишут в соответствии с произношением, и слова, которые они записывают в словарики или объясняют по правилам.

Целесообразно вести учёт ошибок тех учащихся, которые с трудом их преодолевают, у которых ошибки повторяются. Большинство детей быстро исправляют ошибки при первом, иногда при втором напоминании.

Что такое комментирование и как лучше его применять?

Термин «комментирование» вошёл в употребление в 60-х гг. XX в. Толчок к этому был дан липецким опытом (активно пропагандировал комментирование К. А. Москаленко). В практике обучения русскому языку комментирование возникло гораздо раньше.

Наблюдения давно показали, что без специальных упражнений многие учащиеся не умеют применять правила. Поиски способов повышения успеваемости по русскому языку привлекли внимание учителей, методистов и психологов к различным приёмам включения объяснений в процесс письма учащихся.

В наших методических работах вместе с приёмами проговаривания изучается и анализируется и приём   «включения рассуждения в процесс записи», причём этот приём квалифицируется как способ «регулирования письма правилами», использование его акцентирует внимание на формировании навыков первичного и вторичного самоконтроля (см. Назарова Л. К. Предупреждение ошибок в письме учащихся II класса.- М, 1954; Она же. Активизация обучения правописанию. - М., .1962). Дело в том, что проговаривание и комментирование в определённой системе работы выступают как ступени развития самоконтроля.

Важно обратить внимание на то, что никакое комментирование, ни любые попытки включить объяснение в процесс записи учащихся не могут быть достаточно эффективными без предварительной тщательной работы над компонентами, содержанием каждого правила. В содержание каждого правила входят: вид орфограммы и связанный с ней способ объяснения её написания (в том числе и проверка по «Словарю»); запас соотносимых слов, пригодных для проверки данного написания или орфограммы; владение принципом изменения формы слов, относящихся к разным частям речи, и т. д.

Е. А. Адамович и А.А. Зацепина в книге «Приёмы закрепления орфографических навыков в начальной школе» (М., 1952), говоря о развитии умения объяснять написание слов на изучаемое правило, уделяют серьёзное внимание развитию умения находить в тексте слова на изучаемое правило, а по мере изучения грамматики находить слова и на ранее изученные правила (с.11-22). Как отмечают авторы, в развитии умения применять правила учащийся сначала должен подобрать проверку или записать. Учитель показывает образцы рассуждения, подводя детей к самостоятельному рассуждению при изучении каждого правила. Таким образом, авторы ещё в  1952 г. вплотную подошли к системе обучения комментированию и, что очень важно, показали необходимый переход к объяснению слов по правилам предварительной и основательной работой над содержанием, компонентами каждого правила. Передовые учителя и в наши дни придерживаются многих приёмов и положений этой системы.

Однако в практике встречаются и такие случаи, когда правила заучиваются, а их содержание остаётся недоработанным. Комментирование в этих случаях становится непроизводительной тратой времени.

Довести навык применения правил до того уровня, при котором учащиеся будут в состоянии проверять написания при изложении собственных мыслей, можно только систематической и тщательной работой над содержанием и компонентами каждого правила, накоплением запаса слов, соотносимых как проверяемые и проверочные. В ходе такой работы многие написания остаются в памяти учащихся как уже усвоенные, и при изложении собственных мыслей дети проверяют «мгновенно» лишь некоторые написания.

Комментирование отличается от непосредственного проговаривания слов по назначению и законам развития. Оно подчиняется законам мышления, а не памяти (хотя они взаимосвязаны), так как, прежде всего это объяснение и обобщение. Осмысление написаний не нуждается в излишней повторяемости. Если приходится часто повторять объяснение написания, значит, правило, его содержание не понято и не усвоено. Такое правило нужно раскрывать на примерах с помощью подбора слов на правило (безударных гласных, звонких и глухих согласных), а не повторять его полную или краткую формулировку. Для некоторых учащихся повторение формулировки правила бессмысленно, потому что у них слаба еще та основа, на которой создаётся обобщение: не развит фонематический слух, беден словарный запас, обнаруживается неумение разобраться в составе слов, неумение выделить проверяемую букву (орфограмму). Система упражнений в комментировании требует подбора материала для обобщения, а не для запоминания. Успех комментирования целиком зависит от усвоения учащимися тех предварительных предпосылок (звукового анализа, соотнесения ударной и безударной частей слов, морфологического анализа, понимания связи слов в предложении и т. д.), на которых создаётся обобщение, необходимое для правильного хода рассуждения или условного обозначения.

Проговаривание и комментирование - ступени развития самоконтроля.

Помимо ряда подготовительных операций, составляющих содержание правил, для формирования процесса комментирования, т. е. постоянного объяснения написаний в ходе письма, необходимо ещё одно существенное условие. С первых шагов обучения учащийся должен понимать, для чего нужны и подготовительные операции, и само объяснение. С самого начала необходимо создавать у учащихся направленность на контролирование правильности записи слов и предложений.

Для чего нужно проговаривать слова по слогам и особо фиксировать гласные слогов? Для того, чтобы написать слова без ошибок. Это надо объяснить учащимся, а не говорить: «Проверяйте, как написали».

Чёткое, громкое проговаривание слов по слогам в период обучения грамоте помогает ребёнку уточнять звуки каждого слова, а также удерживать их порядок при записи или составлении слов из букв. Одни дети бессознательно правильно проговаривают слова по слогам, другим это нужно показывать, потому что они могут произносить слова по буквам и поэтому пропускают буквы в словах при письме. Учитель или учащийся, хорошо проговаривающий слова при письме, может показывать классу, как это нужно делать при письме на слух и при списывании (в последнем случае ученик переписывает предложения или отдельные слова, написанные на левой части доски, на правую). Дети следят за проговариванием и записью слов учащимся у доски, тихо произносят те же слоги и следят за письмом слов. По данному образцу то же самое выполняют учащиеся по вызову учителя, который знает, кто плохо пишет и неверно проговаривает слова. Учителю нужно наблюдать за такими детьми на месте и, вызывая их к доске, неоднократно показывать, как проверять себя при письме.

Систематические упражнения в проговаривании слов при записи с целью контроля вырабатывают у детей умение писать без пропусков, замен и перестановок букв. Но это лишь внешний признак более важного процесса. Проговаривание как бы врастает в процесс письма, становится его составной частью. На этом этапе, разном для разных учащихся, можно говорить о сформированности первичного самоконтроля, который выражается не только в резком сокращении ошибок письма, но и привычке всегда проверять себя при письме. Если учитель упустит детей,  произносящих слова по буквам, то этот вредный навык также закрепится и приведёт к устойчивой ошибочности письма. Достижение ступени первичного самоконтроля у всех учащихся зависит от систематичности упражнений и настойчивости учителя и учеников.

Проговаривание - это один из приёмов обучения самоконтролю при письме и запоминанию написания слов разной структуры, поддающихся проверке произношением (словоизменение, ударность и т.п.). Первичному самоконтролю нужно обучить детей в течение первого года, в отдельных случаях и в дальнейшем.

Нормально поставленный первичный самоконтроль служит основой для развития умения проверять написания с помощью правил. Во-первых, уточнение звуков и их порядка в словах стало автоматическим, во-вторых, создана установка к проверке себя при письме. Эта установка помогает учащимся с первых шагов понять роль комментирования, т.е. включения обоснований в процесс записи каждого слова предложения. Подготовительные упражнения, входящие в содержание правил, о которых сказано выше (умение увидеть орфограммы и т. д.), постоянные упражнения в частичном и полном комментировании, постепенно становящиеся навыком у каждого учащегося, формируют самоконтроль, который можно назвать вторичным. Связь первичного и вторичного самоконтроля органична, оба процесса связаны и представляют собой ступени самоконтроля, входящего как составная часть процесса письма в любой вид деятельности, связанной с письменным выражением мыслей. Самоконтроль, сначала развёрнутый, постепенно автоматизируется. Перед учителем стоит ответственная задача правильно сформировать у учащихся все ступени и компоненты самоконтроля.

Вторичный самоконтроль как привычка проверять записываемые слова с помощью изучаемых правил имеет свои особенности. В его основе лежат: обобщение знаний, определяющих способы проверки написания слов, и готовность применить эти способы в нужный момент. То и другое создаётся в результате длительных упражнений с каждым видом и группой написаний, обладающих общими признаками, от которых зависит способ проверки. (Назарова Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении правописанию. // Начальная школа. - 1987. - № 4).

IV. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников

Мы ведём разговор о том, что проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать орфографически грамотно? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Это самые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности младших школьников.

В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идёт стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать -вещи разные! Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, - это применение правила на основе алгоритма.

Мы считаем, что одна из главных целей на данном этапе обучения - научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.

Вычленим условия формирования орфографического навыка: знание правила является теоретической базой (инструкция решения орфографической задачи дана в орфографическом правиле);  знание приёмов применения правила - рассуждение на основе алгоритма способствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.

Как применить правило на практике, как совместно с учащимися составить алгоритм, покажем на примере темы «Правописание безударных окончаний имён существительных». Так как смешение падежных окончаний - е и - и довольно частое явление в письменных работах учащихся, мы старались привить ученикам навыки осознанного рассуждения. Как это происходило? По ходу изучения правила была выведена таблица:

склонение	Р.п	Д. п.	П. п.
1-е склонение	- и	- е	- е
2 - е   склонение	-	-	- е
3-е  склонение	- и	- и	- и

Беседа с учащимися:

Как определить, какое окончание нужно написать у существительного?

Надо определить падеж, посмотреть окончание по таблице.

-     Достаточно ли определить только падеж, если, например, в дательном падеже

пишутся окончания - е и – и?

        -     Нужно знать склонение.

        -     Как определить склонение существительных?

        -     По роду.

        -    В чём еще нужно быть уверенным?

        -    Что это имя существительное, что орфограмма в окончании, что окончание

безударное.

При ответах всё выписывается на доску снизу вверх в той последовательности, как говорили дети. После записи рядом вывешивается готовый алгоритм. Предлагаем детям сравнить.

Правописание -е и -и в окончаниях существительных.

Запись на доске	Алгоритм
Орфограмма. Безударная. Окончание. Существительное. Род. Склонение. Падеж.	1.   Найди орфограмму. 2.   Определи тип орфограммы: а) гласная или согласная? б) ударная или безударная? в) в какой части слова находится орфограмма? К какой части речи относится слово? Определи склонение. По вопросу и предлогу определи падеж. Вспомни правило, напиши правильно.

В результате сравнения ученики делают вывод,   что готовый алгоритм и есть то, что они составили в совместной работе.

Используя алгоритм, дети сами себя ведут по пути рассуждения, объясняя правописание - е и - и в безударных окончаниях имён существительных, например: На сирени набухли почки.

Образец ответа ученика: «На сирени. Не знаю, что писать, - - е или - и. Это гласный. Смотрю, в какой части слова возникла задача: сирень, сирени, сиренью, меняется окончание. Узнаю, ударное оно или безударное (слово произносится вслух, делается вывод, что окончание безударное). Это существительное, значит, орфограмма - безударные окончания - е и - и в именах существительных. По роду определяю склонение ( сирень – ж р., 3-е скл.). Ставлю вопрос от главного слова, определяю падеж (набухли на чём? Где? П.п.). По таблице вспоминаю, какое окончание имеют существительные 3-го склонения в предложном падеже. Пишу окончание -и».

Такая работа с алгоритмом идёт на этапе изучения нового правила. Именно на этом этапе полезны и уместны развёрнутые решения орфографических задач. К развёрнутым решениям обращаемся не только при изучении нового орфографического материала, но и при повторении, обобщении, проверке умений. Когда учащиеся отработают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свёртывания. Возвращаемся к нему и в трудных случаях, так как он учит детей рассуждать, логически мыслить.

У ребёнка вместо нагромождения правил, вместо хаоса, в голове утверждается орфографический порядок.

Чтобы решать орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограммы. Всё это взаимосвязано и взаимообусловлено. Мало знать правило, нужно научить школьника на его основе составлять алгоритм решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача.

Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость» Орфографическая зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, как-то: письмо - орфографическое проговаривание, словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова, обучающие диктанты предупредительный, объяснительный, «Проверяй себя» и др. Все эти виды упражнений хорошо известны учителю, но выполняются по традиции, без целевой установки, связанной с определением места нахождения орфограммы. Опыт показывает, что только проведение целенаправленной, систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительный результат: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка. (Христенко М. А., Савина М Д. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников.// Начальная школа. - 1993. -№ 2).

V.Заключение.

В своей работе я хотела показать, как можно решить методические задачи: развивать у детей фонематический слух, развивать у них навыки самоконтроля при письме и, главное, научить их видеть орфографические трудности, писать вдумываясь. «Пишущий всегда отправляется от слышимого слова. Поэтому важно, чтобы ученик ещё до письма умел бы определить, что сможет его затруднить, и решить вопрос о правильном написании. Формирование этого умения - наша задача. Решить её можно только систематической работой в этом направлении.

Если уже в начальных. классах при обучении родному языку во главу угла поставить развитие способностей школьников к теоретическому анализу языкового материала, то они начиная с I класса усваивают грамматику и правописание на достаточно высоком уровне, приобретают умения и навыки осознанно и успешно». (Пировских Н. П. Развитие у детей навыков самоконтроля при определении орфограммы. // Начальная школа. - 1987, -№> 1).

VI Список литературы.

1. НАЗАРОВА Л. К. О проговаривании и комментировании в обучении      правописанию, //Начальная школа. - 1987. - № 4.

ПИРОВСКИХ Н. П. Развитие у детей навыков самоконтроля при определении
орфограммы. //Начальная школа. - 1987. № 1.

РУССКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
   ОБУЧЕНИЯ   Под ред. М. С, СОЛОВЕЙЧИК. - М, 1994.

4. ХРИСТЕНИКО М А , САВИНА М. Д. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников. // Начальная школа. - 1993. - № 2.