Реферат "Приемы смыслового чтения как способ формирования познавательных УУД у младших школьников"

Министерство общего и профессионального образования  Свердловской области

Государственное бюджетное  профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области  «Камышловский педагогический колледж»

РЕФЕРАТ

Приемы смыслового чтения как способ формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Исполнитель:

Устинова Я.,

студентка 4б группы

Руководитель:

Устьянцева И.Ю.,

преподаватель психолого-педагогических дисциплин

Камышлов, 2016

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Особенности  формирования познавательных универсальных учебных действий…………………………………………………………………...…6

1.1 Понятие познавательные УУД, многообразие подходов……………….…6

1.2 Особенности формирования познавательных УУД у младших школьников………………………………………………………………………….…..…10

Глава 2. Общая характеристика  приемов смыслового чтения ………….…..14

 2.1 Понятие "прием", "смысловое чтение"………………………….….….…14

 2.2 Характеристика приемов смыслового чтения, используемых на уроках начальной школе ….……………………………………………………….……17

Список источников и литературы. 24

Введение

В связи с внедрением ФГОС НОО [42] перед учителем встает задача не просто передать необходимый опыт, дать детям уже готовые знания, а научить детей учиться, научить их активно действовать и самостоятельно добывать знания, решая задания или проблемы.  И эта  задача чрезвычайно актуальна, так как умение самостоятельно учиться пригодится человеку на протяжении всей жизни. Ученые и учителя определяли, что нужно знать ученику по тому или иному предмету. Однако становится очевидным, что требования к уровню подготовки ученика по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания школы. Конкурентоспособность личности определяется не только предметными знаниями, а и надпредметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности. Поэтому сегодня, когда информация так быстро обновляется, ученику школы важно не только усвоить определенный объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия.

 Многие авторы рассматривали важность формирования учебных действий, подробно описывая её в своих трудах. Так, в свою очередь на это указывали JI.C. Выготский [44], П.Я. Гальперин [12], A.A. Люблинская [23]. Особую роль в развитии подходов формирования универсальных учебных действий имеют положения А.Г. Асмолова [2], Г.В. Бурменской [2], И.А. Володарской [2].

Подробнее хотелось бы остановиться на познавательных УУД, одним из составляющих которых является смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации  [2]. Ведь известно, что  продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет добывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир. Но, тем не менее, в современном обществе проблемы в области детского чтения, к сожалению, существуют. Это доказывает тот факт, что над данной проблемой сегодня работают специалисты разных областей наук: библиотекари, учителя, психологи, преподаватели высшей школы и т.д. Теоретически существует много приемов, но приемов для определенного класса, системы этих приемов нет.

Еще одним фактом, доказывающим необходимость формирования познавательных УУД у младших школьников,  являются результаты проведенного всероссийских проверочных работ у учащихся 4 классов, в частности по русскому языку [28]. В данном документе  отмечено, что у половины учащихся  познавательные УУД сформированы на среднем уровне, у десяти процентов учащихся познавательные УУД сформированы на высоком уровне, но есть и те дети, уровень сформированности познавательных УУД у которых низкий, что составляет всего пять процентов детей.

Поэтому из всего вышесказанного вытекает следующие противоречия:

 - между необходимостью целенаправленного, системного и систематичного формирования познавательных УУД у детей в процессе учебной  и недостаточной системностью имеющихся приемов осознанного чтения;

- между наличием огромного потенциала приемов смыслового чтения и недостаточным использованием соответствующих ресурсов в процессе формирования познавательных УУД у младших школьников;

-между требованиями к сформированности познавательных УУД у учащихся начальной школы  и недостаточной сформированностью познавательных УУД у младших школьников  в реальности.

Таким образом, можно констатировать проблему в поиске способов, которые могут использоваться для формирования познавательных УУД у младших школьников.

Объект – процесс формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет – приемы смыслового чтения, обеспечивающие формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

 Цель –  на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить возможности приемов смыслового чтения для формирования познавательных УУД у младших школьников.

В соответствие с поставленной целью определены задачи:

1)  раскрыть сущность понятия познавательные УУД, описать многообразие подходов к определению;

2)  описать особенности формирования познавательных УУД у младших школьников;

3)  раскрыть содержание приемов смыслового чтения, способствующих формированию познавательных УУД на уроках в начальной школе;

4)  рассмотреть виды приемов смыслового чтения, используемых в младших классах.

Для эффективности исследования были задействованы следующие методы теоретического исследования:

1)  анализ литературы, архивных материалов, документации

2)  обобщение.

Практическая значимость исследовательского проекта заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы учителями при планировании, проектировании учебных занятий в начальной школе, а также студентами специальности «Преподавание в начальных классах» на модулях по методической работе.

Глава 1. Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий

1.1 Понятие познавательные УУД, многообразие подходов

    Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узко-предметными знаниями и навыками [2].

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «познавательные универсальные учебные действия».

По мнению психологов и педагогов, а именно В.В. Давыдова [6], Д.Б. Эльконина [6] ,  умение учиться предполагает  овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.   

Как указано в примерной образовательной программе [32],  термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Познавательные универсальные учебные действия, по мнению Ларисы Ивановны Лазаревой [21], – это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Анна Викторовна Старикова [39] отмечает, что познавательные  универсальные учебные действия - это способность к познанию окружающего мира: готовность осуществлять  направленный поиск, обработку и использование информации.

Вышеприведенные определения позволяют утверждать, что познавательные УУД, прежде всего, система способов познания окружающего мира, построения поиска, исследования, обработки и использования информации.

А.Г.Асмолов  [2] подразделяет познавательные УУД на: общеучебные, логические учебные действия, а так же постановку и решение проблемы, что необходимо на каждом уроке в начальной школе.

Общеучебные универсальные действия:

Ø самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Ø поиск и выделение необходимой информации; примене­ние методов информационного поиска, в том числе с по­мощью компьютерных средств;

Ø структурирование знаний;

Ø осознанное и произвольное построение речевого выска­зывания в устной и письменной форме;

Ø выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Ø рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Ø постановка и формулирование проблемы, самостоятель­ное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

                 Особую группу  универсальных действий составляют знаково-символические действия:

Ø моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель,  где выделены существенные характе­ристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

Ø преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

     Логические универсальные действия:

Ø анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

Ø синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

Ø выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

Ø подведение под понятие, выведение следствий;

Ø установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

Ø построение логической цепочки рассуждений, анализ; истинности утверждений;

Ø доказательство;

Ø выдвижение гипотез и их обоснование.

     Постановка и решение проблемы:

Ø формулирование проблемы;

Ø самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера.

Процесс формирования УУД – это сложный, поэтапный процесс, по мнению А.Г.Асмолова [2], встроенный в общую систему овладения новым знанием и занимающий много времени. Чем сложнее и разнообразнее знание, которое осваивает учащийся, тем больше способов познания мира ему может понадобиться. Следовательно, можно выделить следующий механизм формирования познавательных УУД:

Ø первичный опыт и мотивация;

Ø приобретение знаний;

Ø тренинг в применении знаний, самоконтроль и коррекция;

Ø контроль.

Безусловно, универсальные учебные действия, в том числе и познавательные,  имеют свои функции:

Ø обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Ø создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний;

Ø формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Ø обеспечение целостности общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

Ø обеспечение преемственности всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания [17].

Таким образом, на основании всего вышеизложенного можно сделать вывод, что существует множество подходов к определению познавательных УУД, в котором каждый автор отмечает что-то важное по своему мнению, но все они отмечают, что познавательные УУД – это способ к саморазвитию и самосовершенствованию. Но при формировании познавательных УУД необходимо учитывать и возрастные особенности младших школьников.

1.2 Особенности формирования познавательных УУД у младших школьников.

Познавательные УУД  формируются в процессе всего обучения в школе, и на каждом этапе для него характерны свои психологические  особенности [15].

Внимание является обязательным условием успешной работы школьников. Характерная особенность – слабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание, направленное на все неожиданное, яркое, наглядное. Однако младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.

Восприятие – психический процесс непосредственного познания окружающего мира. В начале обучения отличается особенностями:

Ø малая дифференцированность (связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии);

Ø слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии (часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное при этом не воспринимается);

Ø связь с действиями, с практической деятельностью ребенка;

Ø ярко выраженная эмоциональность: в первую очередь воспринимается то, что вызывает у детей непосредственную эмоциональную реакцию.

У младших школьников память может быть слуховой, зрительной, комбинированной. В литературе по психологии памяти отмечается значительная роль наглядных и словесных опор как приема запоминания. В младшем школьном возрасте при запоминании очень огромна роль наглядных опор. Это важно, поскольку у обучающихся преобладает непроизвольный вид памяти, поэтому запоминание должно быть чем-то мотивировано.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как отмечал Л.С. Выготский [10] , то интенсивное  развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. К первому классу умственный кругозор уже достаточно велик.  Выполняя задания, устанавливая связи и отношения между предметами, первоклассник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую. Наиболее часто ребенком используется образное мышление, когда он оперирует уже не самими предметами, а их образами.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В.С.Шардаков, Н.И. Гребцова и др.), интеллектуальными умениями (П.Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А.Е. Вохмянина и др.), приемами умственной деятельности (А.З.Зак, Л.М. Фридман и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Таким образом, можно сделать вывод, что лишь учитывая все вышеперечисленные психические особенности младших школьников, использование приемов смыслового чтения для формирования познавательных УУД будет эффективным.

Глава 2. Общая характеристика приемов смыслового чтения

 2.1 Понятие «прием», «смысловое чтение».

Одним из способов формирования познавательных УУД у младших школьников могут выступать приемы смыслового чтения. Но прежде, чем говорить о приемах, рассмотрим понятие смысловое чтение.

Под смысловым чтением понимается «осмысление цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации»  [16]. По сути, в данном определении предложен перечень основных умений смыслового чтения, которые постепенно должны осваиваться обучающимися в начальной школе. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать смысл текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.

Михаил Ростиславович Львов [22], в свою очередь, дает определение понятию сознательное чтение и трактует его как понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и понимание общего смысла всего текста.

В концепции универсальных учебных действий под редакцией А.Г. Асмолова [2] наряду со многими универсальными действиями, выделены действия смыслового чтения. Смысловое чтение включает в себя умение осмысливать цели и задачи чтения, умение находить и извлекать информацию из различных текстов, умение работать с художественными, научно-популярными, официальными текстами, умение понимать и адекватно оценивать информацию из текста.

Сегодня каждому учителю предстоит осознать важность и необходимость смыслового чтения в образовательном процессе. Как отмечает Н.Чуракова [45], одной из важнейших задач речевого развития младших школьников продолжает оставаться умение осмысленного чтения.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что понятия смысловое чтение, сознательное чтение очень близки и их объединяют следующие сходства:

Ø восприятие и понимание текста разных жанров;

Ø осмысление цели чтения;

Ø извлечение необходимой информации из текста.

При определении сущности приема смыслового чтения в работе Шабановой  Вероники Александровны [46] были проанализированы научные труды и диссертационные исследования отечественных и зарубежных специалистов: Э.Г.Азимова, Дж. Бруннера, Т.Л. Ван Дейка, Г.Клауса, Дж.О'Маллея, А.Шамо, Дж. Рубина, А.Л. Сиротока, H.H. Сметанниковой, Р. Эллиса.   В результате  Вероникой Александровной было установлено, что сущность приема смыслового чтения заключается в том, что он подлежит выбору и обладает гибкостью, действует автоматически на неосознаваемом уровне, формируется в ходе познавательной деятельности, которая инициирует речевую, что обеспечивает развитие речемыслительных действий и операций. В ходе овладения приемами смыслового чтения учащийся воспринимает текстовую информацию, «вникает» в её смысл, интерпретирует её и создаёт собственное суждение. Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет выбирать и пользоваться "правильными" приёмами смыслового чтения, т.е. его стратегиями.

В толковом  словаре С.И.Ожегова  [26] понятию прием дается такое определение: способ в осуществлении чего-либо. Таким образом, можно сделать вывод, что прием смыслового чтения – это способ в осуществлении навыка осмысленного чтения.

Следовательно, внедряя приемы смыслового чтения в образовательный процесс в младшей школе, можно эффективно способствовать формированию познавательных УУД, но с помощью каких именно приемов смыслового чтения возможно этого добиться, рассмотрим в следующем параграфе.

2.2 Характеристика  приемов смыслового чтения, используемых на уроках в начальных классах.

Некоторые из существующих приёмов смыслового чтения были предложены следующими авторами:  М.И Омароковой [27], О.В. Минько [25]. Они предлагали такие приемы по работе над текстом:

Ø вопросно-ответные упражнения – предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации;

Ø восстановление / заполнение пропусков – приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено или перекрыто решёткой каждое n-е слово. Задача учащихся – восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов. Квалифицированный читатель по нескольким начальным буквам угадывает слово, а по нескольким словам – фразу, по нескольким фразам – смысл целого абзаца или даже страницы. Это происходит потому, что мышление активно работает в продуктивном режиме. При таком чтении читатель в большей степени опирается на содержание текста в целом, чем на значение отдельных слов. Главное – это осмысление идеи содержания, выявление основного замысла автора текста. Поскольку есть прямая зависимость между вероятностным прогнозированием графического шрифтового материала и частотой встречаемости его в текстах, нас в первую очередь интересуют условия, при которых одни и те же обороты речи, фразы, слова повторяются наиболее часто. Эффективное управление процессом антиципации держится на понимании стереотипности текстов;

Ø упражнение на дополнение – приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста;

Ø  исправление – определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте;

Ø сопоставление / нахождение сходств и различий – приём работы, основанный на сравнении двух или более объектов, например: картинок, слов, текстов и т.д.;

Ø перекодирование информации – приём работы, заключающиеся в переносе информации из одной формы её представления в другую, например: трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест, пр.) или наоборот;

Ø «мозаика» – приём работы, основанный на разделении «банка информации», то есть текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста;

Ø называние – приём работы, основанный на присвоении имени анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту, пр.);

Ø составление списка – приём работы, заключающиёся в перечислении объектов или идей, связанных с определённой темой/ситуацией (выбор действующих лиц, изменения в описании природы, последовательность происходящих событий);

Ø множественный выбор – выбор правильного ответа из предложенных вариантов;

Ø конспектирование/составление кратких записей – приём работы, направленный на развитие умения записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для дальнейшего использования (краткий пересказ);

Ø деление текста на абзацы – деление сплошного текста на части согласно основной идее, содержащейся в каждой из них;

Ø составление плана – сокращение информации текста до основных идей, записанных в форме плана, то есть по пунктам;

Ø предвосхищение/прогнозирование (приём антиципации) – приём работы, направленный на развитие умения предвосхищать содержание текста;

Ø викторина – опрос-соревнование или опрос-игра, в которой участники отвечают на фактические вопросы по содержанию;

Ø логическая перегруппировка/восстановление последовательности – перераспределения предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и т.д.;

Ø заполнение таблицы – приём работы, основанный на внесении в таблицу необходимой информации;

Ø верные/неверные утверждения – содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путём соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста. 

При чтении любого текста необходимо обращать внимание на использование приемов работы с книгой.

1)  предварительный просмотр книги – это первоначальное знакомство с книгой. Он важен потому, что иногда чтение этим и ограничивается. Просмотр аннотации, оглавления, предисловия и послесловия, некоторых разделов, абзацев главы, титульного листа позволяют составить общее представление о языке, стиле, содержании книги. При этом обучающиеся оценивают книгу в смысле возможности её использования, т.е. нужно ли читать её или поискать что-то другое;

2)  систематическое чтение с карандашом в руке – широко используемый приём. Возвращаясь потом к книге, можно по пометкам восстановить в памяти прочитанное, быстро извлечь ту информацию, которая необходима;

3)  выписки из книг и статей, собственные записи (дневники, записки, книжки); дословные (цитаты) или свободные, когда мысли автора читатель излагает своими словами. Яркие и важные места из произведений лучше всегда приводить дословно. Всегда полезно давать точные ссылки на источники: записывать, из какой книги взята цитата, с какой страницы;

4)  чтобы отметить нужные места, полезно пользоваться закладками. Они могут не только отмечать страницы книг, но и нести разную информацию. Больше того, закладки помогут организовать труд, - на них можно делать и заметки;

5)  план – это коротко записанные мысли и заголовки, это «скелет» произведения. Запись в виде плана учит чётко формулировать свои мысли.

Одним из основных приёмов осмысления информации является постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них.

Наиболее удачная классификация вопросов была предложена американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом [34].

Учащиеся с удовольствием изготавливают ромашку, на каждом из шести лепестков которой записываются вопросы разных типов. Работа может быть индивидуальной, парной или групповой. Цель - с помощью 6 вопросов выйти на понимание содержащейся в тексте информации, на осмысление авторской позиции (в художественных и публицистических текстах).

При отработке приёма необходимо указывать учащимся на качество вопросов, отсеивая неинформативные, случайные.

Наряду с использованием вопросов разного типа, используются и вопросы по классификации вопросов Б.Блума:

Ø Простые вопросы. Проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. Как звали главного героя? Куда впадает Волга?

Ø Уточняющие вопросы. Выводят на уровень понимания текста. Это провокационные вопросы, требующие ответов "да" - "нет" и проверяющие подлинность текстовой информации. Правда ли, что... Если я правильно понял, то...Такие вопросы вносят ощутимый вклад в формирование навыка ведения дискуссии. Важно научить задавать их без негативной окраски.

Ø Объясняющие (интерпретационные) вопросы. Используются для анализа текстовой информации. Начинаются со слова "Почему". Направлены на выявление причинно-следственных связей. Важно, чтобы ответа на такой вопрос не содержалось в тексте в готовом виде, иначе он перейдёт в разряд простых.

Ø Творческие вопросы. Подразумевают синтез полученной информации. В них всегда есть частица БЫ или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или предположения. Что бы произошло, если... Что бы изменилось, если бы у человека было 4 руки? Как, вы думаете, сложилась бы судьба героя, если бы он остался жив?

Ø Оценочные вопросы. Направлены на выяснение критериев оценки явлений, событий, фактов. Как вы относитесь к ... ? Что лучше? Правильно ли поступил ...?

Ø Практические вопросы. Нацелен на применение, на поиск взаимосвязи меду теорией и практикой. Как бы я поступил на месте героя? Где может пригодиться знание интегралов?

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование познавательных УУД у младших школьников  - это обязательная задача современного образования. Кроме того, само формирование познавательных УУД у младших школьников может происходить с помощью использования приемов смыслового чтения на уроках в начальной школе. При работе над формированием познавательных УУД необходимо помнить и учитывать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

Заключение

По итогам анализа литературы можно сделать следующие выводы:

существует много подходов к определению познавательных УУД, но все их объединяет то, что под познавательными УУД понимаются способы к саморазвитию и самосовершенствованию.  Кроме того формирование познавательных УУД имеет свои этапы, описанные А.Г. Асмоловым:

Ø первичный опыт и мотивация;

Ø приобретение знаний;

Ø тренинг в применении знаний, самоконтроль и коррекция;

Ø контроль.

Безусловно, универсальные учебные действия, в том числе и познавательные,  имеют свои функции:

Ø обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Ø создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний;

Ø формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Ø обеспечение целостности общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

обеспечение преемственности всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

             При формировании познавательных УУД необходимо не только учитывать этапы их формирования, но и, прежде всего, возрастные особенности младших школьников. Важным процессом в таком возрасте является процесс мышления.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Именно для эффективного формирования мыслительных процессов, формирования познавательных УУД можно внедрять приемы смыслового чтения, которые подлежат выбору и обладают гибкостью, действуют автоматически на неосознаваемом уровне, формируются в ходе познавательной деятельности, которая инициирует речевую, что обеспечивает развитие речемыслительных действий и операций. В ходе овладения приемами смыслового чтения учащийся воспринимает текстовую информацию, «вникает» в её смысл, интерпретирует её и создаёт собственное суждение. Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет выбирать и пользоваться "правильными" приёмами смыслового чтения, т.е. его стратегиями. Разными авторами предложены определенные приемы смыслового чтения. К ним можно отнести вопросно-ответные утверждения, уточняющие вопросы, объясняющие, вопросы классификации Блума и так далее.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что для эффективного формирования познавательных УУД можно систематически и целенаправленно внедрять приемы смыслового чтения

Список источников и литературы

1.   Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные классы): учеб. для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Академия, 2012.

2.   Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская  И.А.. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

3.   Белоусова С.В. Формирование универсального учебного действия: смысловое чтение текстов на ступени начального общего образования: автореф. учитель нач. кл. Пермь, 2014.

4.   Березина М.В. Аналитическая справка по результатам мониторинга сформированности УУД у учащихся 2 класса. URL: http://infourok.ru/analiticheskaya_spravka_po_rezultatam_monitoringa_uud_2_klassy-428648.htm (дата обращения: 5.04.16)

5.   Битянова М.Р., Яковлева С.Г. Учимся учиться и действовать. Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий: рабочая тетрадь. Вариант 1, 2. – Самара, 2014.

6.    Борисова С.В. Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников: автореф. канд.пед.наук, Москва, 2012 год

7.   Быкова Т.Л. Овладение навыками смыслового чтения как метапредметный результат обучения математике//Начальная школа. 2012. №8

8.   Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте. URL:http://pidruchniki.com/10810806/psihologiya/vygotskiy_pamyat_razvitie_detskom_vozraste (дата обращения: 5.04.16)

9.       Гончарова С.Н. Методы и приемы смыслового чтения: автореф. филолог. Мордовия, 2014.

10.   Двоеглазова Е.А., Ладанова Н.В.Возрастные особенности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников: презент.: Нытва, 2010.

11.   Друзина И.В. Приемы работы над смысловым чтением в начальной школе: автореф. препод. Екатеринбург, 2014.

12.   Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах//Начальная школа, 2007, №3

13.   Колганова Н.Е. Формирование читательских умений и навыков: работа с книгой//Начальная школа.2013.№11

14.    Лазарева Л.И. Формирование универсальных учебных действий.//Начальная школа, 2014, №6

15.   Мали Л.Д. Методика обучения младших школьников основным видам творческих работ на уроке чтения: автореф. канд. пед. наук. Москва, 1985 год

16.   Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – Москва.:Аркти, 1999.-160с

17.   Осмоловская  И.М., Петрова Л.Н.. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов//Начальная школа. 2012. №10

18.    Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011. — 454 с.

19.   Ромашка Блума. URL: http://mezhdu-strok.ru/page/romashka-bluma (дата обращения: 5.04.16)

20.   Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. Пособие для учителя. - М., «Просвещение», 1977

21.   Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005, №2

22.    Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н.Н. Сметанникова. – М.:  2005

23.   Сонина Л.А. Формирование познавательных УУД, через систему заданий,  вопросов, учебных ситуаций на уроках в начальной школе: автореф. учитель нач.кл. Яшкино, 2015 год

24.   Старикова А.В. Познавательные универсальные  учебные действия: автореф. педагог-психолог. Москва, 2014 год

25.   Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. М., Просвещение, 2010

26.   Шабанова В.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства: автореф. канд.пед.наук, Москва, 2014 год