Реферат "Психологические особенности диагностики и коррекции детской тревожности и страхов посредством ролевой игры"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

МАЛАЯ АКАДЕМИЯ НАУК УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

Психологические особенности диагностики и коррекции

детской тревожности и страхов посредством

 ролевой игры

 

Стаханов 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение................................................................................................. 3

Раздел  I Особенности  тревожности у детей среднего школьного возраста.

1.1. Характеристика тревожности.......................................................... 4

1.2. Теоретические подходы к изучению тревожности.......................... 6

1.3. Направления в коррекционной работе по преодолению тревожности школьников посредством  ролевой игры, сказкотерапии и театра............................. 8

Сказкотерапия............................................................................... 11

Куклотерапия................................................................................ 14

Кукольный театр........................................................................... 15

Раздел II Практическая работа.

2.1. Методы диагностики и коррекции детской

 тревожности и страхов.......................................................................... 17    

2.2. Анализ результатов, полученных в ходе исследования................... 18

2.3. Ролевая игра «Сказка о Зайке – зазнайке»,  как метод коррекции тревожности у детей среднего школьного возраста....................................................... 23

Выводы.................................................................................................. 28

Литература............................................................................................ 30

Введение

Каждый думающий человек, живущий в нашем обществе, может понять на основе собственного опыта и наблю­дения за живущими рядом с ним людьми, что тревога является всепроникающим и глу­бинным явлением. Можно предположить, что думающий че­ловек осознаёт не только более явные причины, вызывающие тревогу в наши дни - такие, как угроза войны, отсутствие дей­ственного контроля над ядерным оружием и радикальные по­литические и экономические перемены; он увидит также ме­нее очевидные, более глубокие и в большей степени касаю­щиеся каждого индивида лично источники тревоги, находя­щиеся в нём самом и свойственные людям, с которыми он об­щается.

Особенно тревожность проявляется в поведении детей младшего школьного возраста и учащихся среднего звена.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, тёплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряжённости в контактах, страхи, тревоги.

И родителям, и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей.

Актуальность темы состоит в том, что  ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям, а общество пребывает в состоянии глубокого социально- экономического и духовно-нравственного кризиса, поэтому с особой остротой встаёт вопрос о том, что позволяет человеку в современных условиях сохранить здоровье и душевный комфорт.Практическая разработанность методов игры недостаточна, что и определяет большую актуальность темы исследований данной работы «Психологические особенности диагностики и коррекции детской тревожности и страхов посредством ролевой игры».

В своей научной работе я поставила себе следующие цели и задачи:

Цель проекта: способствовать развитию у детей желания самостоятельно  изготавливать атрибуты и  участвовать в постановке спектакля, а также развивать их умственные способности, таким образом добиваясь снижения тревожности во время публичных выступлений на мероприятиях, раскрепостить их на уроках.

        Задачи проекта:

·               развить познавательные процессы: внимание, память, мышление, воображение, уверенность в себе и своих силах;

·               способствовать коррекции страхов, снятию психоэмоционального напряжения,снижению уровня тревожности, нежелательных черт поведения;

·               развить способности к совместной деятельности средствами ролевой игры,сформировать у детей эмоциональную стабильность и положительные эмоции.

Методы исследования: исследование тревожности в младшем и среднем школьном возрасте  позволяет эффективно определить её влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. На мой взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем с детьми школьного возраста, в том числе — проблемы развития личности, трудности принятия на себя новых социальных ролей  в связи с проблемой адаптации и перехода в среднее звено, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.

Раздел I. Особенности тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста.

1.1 Характеристика тревожности.

Тревожность - это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи. Ему кажется, что многое из того, что его окружает, несёт в себе угрозу для собственного «Я». Это отсутствие согласия человека с самим собой, от­сутствие психологически принятых ориентиров и отсутствие общепринятых ценностей и правил выхода из конфликтных ситуаций.

Понятие «тревоги» было введено в психологию З. Фрейдом в 1925 году, разводившим конкретный страх и неопределённый, безотчётный страх-тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. Под тревогой З. Фрейд понимал переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности.

Понятие «тревожность» многоаспектно. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику.

Определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая «полезная тревожность». Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностных черт (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определённой реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определённые эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всём этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

1.2 Теоретические подходы к изучению тревожности.

К. Хорни считает, что всё, что нарушает безопасность ребёнка в отношениях с родителями, учителями, учениками порождает тревогу и страх. У тревожного, не чувствующего безопасности ребёнка развиваются разнообразные стратегии – для того, чтобы совладать с чувствами изоляции и беспомощности. Он может становиться враждебным, желать расплатиться с теми, кто его отвергал или дурно к нему относился. Или же он может стать сверхпослушным – чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует. У него может развиться нереалистический идеализированный образ самого себя – с тем, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Добиваясь любви, он может стараться подкупить других или пользоваться угрозами. Он может погрязнуть в жалости к себе – чтобы завоевать сочувствие (Л. Хьелл, Д. Зилер, 1997, 294).

  Причиной тревожности всегда является внутренний конфликт ребёнка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребёнку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребёнку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушёнными родителями с одной стороны, и реальными возможностями ребёнка с другой, неудовлетворение основных потребностей - таких, как потребности в любви и самостоятельности.

Специальный опрос (А.И. Захаров) подростков 10-16 лет показал явное преобладание природных страхов в 10-12 лет и социальных – в последующие годы, с максимальным нарастанием в 15 лет. Наблюдается своеобразный перекрест рассматриваемых страхов в подростковом возрасте – уменьшение инстинктивных и увеличение межличностно обусловленных страхов.

Выяснилось, что тревожность, как и социальные страхи, достигает своего максимума у мальчиков и девочек в 15 лет, то есть к концу подросткового возраста, причём у девочек тревожность достоверно выше, чем у мальчиков. Нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев формирования самосознания у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений.

В 12 лет у мальчиков меньше всего выражены страхи как природные, так и социальные, и вместе с ними эмоциональная чувствительность. Девочки в этом возрасте меньше всего боятся смерти.

Всё, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и учителей.  Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребёнок делает всё, чтобы избежать неудачи.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врождённую, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А.И. Захарова, Н.Д. Левитова и других, и, с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В.Имедадзе,  А.М. Прихожан, Е. Савина, К. Хорни, Н. Шанина). Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребёнка, так и — причём в большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическому психологу, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

1.3 Направления в коррекционной работе по преодолению тревожности младших школьников путем ролевой игры, сказкотерапии и театра.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы в коррекционных занятиях по снятию тревожности у детей среднего школьного возраста.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть. Другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, проявление скрытых талантов и творчества.

Преимущества ролевых игр

1. Приобретённый опыт сохраняется надолго.

«Обучение через действие» – один из самых эффективных способов обучения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени.

2. Удовольствие.

В большинстве случаев ролевая игра предлагает сравнительно безболезненный и приятный способ усвоения знаний и навыков.

3. Возникновение понимания того, как ведут себя другие люди.

Ролевая игра позволяет участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Это понимание может оказаться мощным инструментом обучения; оно может способствовать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, чего трудно было бы достигнуть каким-либо иным образом.

 Ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения. Преимуществом здесь является среда тренинга, свободная от опасностей, связанных с применением той или иной модели, которые могли бы возникнуть в естественных условиях.

Суть успешной ролевой игры – создание ситуации, приближённой к реальности настолько, насколько позволяют условия. Если группа чувствует, что сценарий игры нереалистичен или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, ценность игры будет потеряна, и цели обучения не будут достигнуты.

Как и любой метод тренинга, подразумевающий активное вовлечение участников, ролевая игра содержит долю риска. Игра приносит результат только тогда, когда группа готова в неё включиться. Если члены группы боятся «потерять лицо», участвуя в игре, или стесняются самого процесса, то это упражнение не будет эффективным. Тот факт, что выполнение упражнения контролируется, ещё больше усиливает напряжение.

Группа не должна быть слишком большой, чтобы не создавать дискомфорт. Ролевую игру можно применять только тогда, когда члены группы справились со своей тревожностью и чувствуют, что их самооценке ничто не угрожает.

Применение

Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребёнок, играя, принимает на себя; расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребёнка.

Ролевая игра наиболее часто применяется в тренингах, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия, необходимых для успеха в общении, ведение переговоров и даже проведение тренингов.

До выступления перед зрителями происходит длительный процесс: выбор произведения, роли, вживание в роль. Ребёнок как бы сливается с персонажем, отождествляется с ним. С помощью ролевой игры дети не просто отрабатывают модели поведения, но и эмоционально выражают то, что тревожит и волнует, не от своего лица, а от лица сказочного персонажа, живущего в воображаемом мире. Участвуя в сказочных постановках, дети примеряют на себя как положительные, так и отрицательные роли, а значит, они приобретают необходимый эмоциональный опыт прохождения полярных состояний. Психологически проживая роль, дети как бы отвечают внутри себя на вопросы: каково это - быть злым или добрым, правдивым или лживым, умным или глупым, доверчивым или подозрительным, смелым или трусливым, агрессивным или спокойным, и, наконец, к каким результатам то или иное поведение приводит в реальной жизни.

Одними из методов коррекционной работы по снижению тревожности у детей являются сказкотерапия, куклотерапия и театр.

Сказкотерапия

Сказкотерапия – это использование диагностической роли сказки, позволяющей выявить эмоционально-личностные проблемы ребёнка и с помощью той же сказки скорректировать их. Сказкой можно многое сформировать и воспитать.

         К сказкам обращались в своём творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д. Т. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему "сказкотерапевтической психокоррекции", которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребёнка, расширения поля сознания и поведения ребёнка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребёнка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.

Разработанный  курс сказкотерапии включает в себя множество приёмов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказку можно анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать, драматизировать.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням- к уровню сознания и подсознания, что даёт особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки:

·        психологическую подготовку к напряжённым эмоциональным ситуациям;

·        символическое  реагирование физиологических и эмоциональных стрессов;

·        принятие в символической форме своей физической активности.

Возможности работы со сказкой

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения школьника, выявляет систему оценок человека в категориях«хорошо – плохо».

4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов даёт возможность ребёнку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые, сказки-загадки, сказки-басни, притчи, сказки о животных, мифологические сюжеты, волшебные сказки, сказки с превращениями.

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребёнка заключается в следующем:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребёнок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребёнок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни ребёнок: жизненный выбор, взаимопомощь, любовь, борьба добра со злом.

Победа добра в сказках обеспечивает ребёнку психологическую защищённость: чтобы ни происходило в сказке - всё заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребёнок усваивает, что всё, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребёнку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - всё это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

В процессе слушания, обсуждения и воспроизведения сказки в игре у ребёнка развиваются необходимые для эффективного существования фантазия, творчество, снижается уровень тревожности и боязнь выступления перед другими. Он усваивает основные механизмы поиска и принятия решений.

Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала средним школьником и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах дети проявляют хорошую успеваемость, у них не возникает трудностей в общении с коллективом.

Наиболее эффективными способами формирования психологического климата в классах средней школы являются следующие:

·                   включение в жизнедеятельность класса различных видов искусства;

·                   использование игры;

·                   формирование общих традиций;

·                   создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий;

·                   стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребёнка;

·                   привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива.

Эти способы реализуются с помощью сказкотерапии.

Куклотерапия

Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребёнка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.

В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребёнка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя).

Ребёнок, познавая реальный мир, его социальные связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфическую игровую ситуацию. Основным объектом такой социальной проекции достаточно долгое время являются куклы. Куклотерапия широко используется для разрешения интра- и интерперсональных конфликтов, улучшения социальной адаптации при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму. Любимая игрушка "участвует" в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребёнка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребёнка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плач, смех и т.д.) и снятием нервно-психического напряжения.

Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф. Зимбардо, 1991), так и в отечественной практике коррекционной работы (И.Г. Выгодская, 1984; А.И. Захаров, 1986; А Спиваковская, 1988, и др.).

Игра с куклой - это тот мир реальности, в котором живет ребёнок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребёнка и коррекционные задачи психолога, даёт возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребёнка с целью её коррекции или психопрофилактики. Используется этот метод в целях профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция демонстративного поведения достигается путем разыгрывания на куклах в паре со сверстниками типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни ребёнка.

Процесс куклотерапии проходит в два этапа:

1. Изготовление кукол.

2. Использование кукол для реагирования значимых эмоциональных состояний.

Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивости, развивается воображение.

В куклотерапиииспользуются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, верёвочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы.

Кукольный театр

Элементы кукольного театра включаются непосредственно в учебный процесс, используя   внеурочное время.

Предполагая возможным формирование и диагностику актёрских способностей в театрально-драматической деятельности детей среднего школьного возраста, мы опираемся на работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Я.А. Пономарева и др., где данный возраст определяется как сензитивный[1] для восприятия театрального искусства. 
Вследствие этого нам представляется возможным исследовать особенности формирования актёрских способностей у детей младшего школьного возраста в театрально-драматической деятельности, определить психолого-педагогические условия развития соответствующих способностей и разработать методику.

Кукольный театр оказывает существенную роль в воспитании и развитии ребёнка. Он доставляет много радости, привлекает своей яркостью, красочностью, динамикой, воздействует на зрителей. Кукольный театр рано начинает привлекать внимание детей, в нём есть большие возможности для всестороннего развития ребёнка. Это совершенно особый вид искусства. Он связан с оживлением неживого. Дети, участвующие в этом процессе, погружаются в настоящую магию. В младшем и среднем школьном возрасте активно формируются характер ребёнка, интересы, отношение к окружающему миру. Именно в этот период полезно показывать детям примеры дружбы, доброты, правдивости, трудолюбия.

Кукольный театр может стать тем волшебным окном, через которое дети видят, как борются добро и зло, как побеждает правда. Ведь преимущество кукольных постановок в том, что все они основаны на известных и любимых детских сказках и баснях. А без сказок невозможно полноценное развитие ребёнка. Сказка затрагивает самые глубинные пласты психики человека и открывает основополагающие человеческие ценности. Очевидно благотворное влияние сказок даже на психику взрослого человека. Для ребёнка же сказка – это возможность научиться думать, оценивать поступки героев, усваивать этические нормы, развивать память и речь. Ритмичный, простой и певучий язык сказок, полный повторов и устойчивых оборотов («жили-были», «жить- поживать да добра наживать», «зайчик-побегайчик», «лисичка-сестричка», «бил-бил – не разбил и др.»), значительно облегчает понимание сказок, тренирует речевой аппарат и делает речь образной, выразительной.

Таким образом, кукольный театр закладывает в душу ребёнка те морально-этические нормы, на которые впоследствии будет опираться личность человека.

Кукольный театр развивает мелкую моторику и координацию рук. Учёными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием мозга, следовательно, речи и мышления,а так же развивает общительность и коммуникабельность ребёнка.

   Раздел II.  Практическая работа

2.1. Методы диагностики и коррекции детской тревожности и страхов.

Для диагностики психических состояний детей, а именно тревожности и страхов, используются следующие методики:

1. Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса (см. Приложение 1).

Цель исследования – изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

2. Опросник страхов А.И. Захарова направлен на выявление имеющихся страхов у детей. Ребёнку предлагается ответить на вопросы, боится ли он определенных ситуаций или нет. Всего предъявляется 29 вопросов. Затем количество страхов сопоставляется с контрольным количеством страхов по таблице (см. Приложение 2).

3. Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера) (см. Приложение 3).

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. В тесте итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 31-44 балла – умеренная, 45 и более - высокая.

2.2. Анализ результатов, полученных в ходе исследования.

Основу работы составили исследования, проведённые в 3-4-х классах ГБОУ ЛНР «Стахановская гимназия №7». Была исследована группа детей из 20 человек (средний возраст 9 лет). Общая выборка подростков разделена на две группы – мальчики и девочки.

Результаты диагностики страхов у младших школьников по опроснику А.И. Захарова выглядят следующим образом:

В норме средний показатель в данной возрастной группе у мальчиков равен 8, у девочек 11.

В среднем количество страхов как у мальчиков, так и у девочек превышает среднюю норму. У мальчиков средний показатель равен 7,4 (норма 8), у девочек средний показатель равен 10,8 (норма 11).

В процентном соотношении выявленные страхи детей сведены в таблицу 1.

Таблица 1. Процентное соотношение присущих детям страхов среди детей 3-4 классов

	Страхи	Девочки	Мальчики
1	Остаться одному	20%	10%
2	Нападения	80%	70%
3	Заболеть, заразиться	90%	90%
4	Умереть	90%	80%
5	Что умрут родители	100%	100%
6	Чужих людей	90%	70%
7	Мамы или папы	50%	40%
8	Наказания родителей	60%	50%
9	Мистические страхи	70%	40%
10	Опоздать в школу	80%	40%
11	Перед тем как заснуть	30%	20%
12	Страшных снов	70%	30%
13	Темноты	70%	30%
14	Страхи животных	80%	50%
15	Страхи транспорта	60%	30%
16	Страхи стихии	90%	70%
17	Страх высоты	80%	60%
18	Страх глубины	70%	40%
19	Страх замкнутого пространства	60%	40%
20	Воды	50%	20%
21	Огня	80%	50%
22	Пожара	100%	80%
23	Войны	90%	50%
24	Больших улиц, площадей	60%	20%
25	Врачей	60%	40%
26	Крови	70%	50%
27	Уколов	60%	40%
28	Боли	90%	60%
29	Неожиданных, резких звуков	60%	30%

Основные страхи как у мальчиков, так и у девочек - это страх умереть, страх того, что умрут родители, страхи стихии, страхи высоты, огня, пожара, войны, боли. Девочки отмечают, кроме общих с мальчиками, страхи нападения, страх опоздать в школу, страшных снов, страхи животных, крови.

Таким образом, выявлено, что у детей присутствуют как природные страхи - такие как страх боли, стихии, страх смерти, так и страхи социальные – страх других людей, страх опоздать в школу. Причём социальные страхи наиболее выражены у девочек. Например, если среди мальчиков только 40% боится опоздать в школу, то среди девочек показатель выше в 2 раза – 80%. Также по отношению к мальчикам у девочек остальные виды страхов также наиболее интенсивно выражены.

При исследовании уровня тревожности (методика Спилбергера) были получены следующие результаты (таблица 2):

Низкие показатели по шкале «личностная тревожность» набрали 30% испытуемых от общего количества группы; средние, или умеренные – 30%; высокие показатели – 40% детей. Таким образом, самое большое количество из опрошенных - это дети с высоким уровнем личностной тревожности.

По шкале «ситуативная тревожность» самые высокие показатели обнаружены у одной трети из опрошенных. Половина детей показали средний уровень ситуативной тревожности, и лишь 20% - низкий уровень.

Таблица № 2 Показатели тревожности по Спилбергеру среди детей

 6-х классов

Оценки тревожности	Тревожность
	Личностная	Ситуативная
Низкая до 30 баллов	30%	20%
Умеренная 31 - 44 балла	30%	50%
Высокая 45 и более баллов	40%	30%

При исследовании уровня тревожности (методика Филлипса) были получены следующие результаты:

В ходе исследования определялись: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

По результатам исследования уровня и характера тревожности у учащихся 5-го класса в I семестре показатели шкалы были таковыми:

Общая тревожность	50,6
Социальный стресс	59,1
Фрустрация потребности в достижении успеха	57,1
Страх самовыражения	42,6
Страх ситуации проверки знаний	44
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	60
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	57,1
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	45,5

Диаграмма 1.

По диаграмме видно, что общая тревожность наблюдается у 50,6% учащихся.

По отдельным факторам наибольшее беспокойство вызывают:

·        Социальный стресс – 59,1

·        Фрустрация потребности в достижении успеха – 57,1

·        Страх не соответствовать ожиданиям окружающих -60

·        Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу-57,1

Показатели шкалы II семестра среди учащихся 5 – го класса

Общая тревожность	55,5
Социальный стресс	55,1
Фрустрация потребности в достижении успеха	55,4
Страх самовыражения	41,0
Страх ситуации проверки знаний	48,8
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	50,4
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	69,3
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	48,3

Диаграмма 2.

 

Во IIсеместре показатели общей тревожности у учащихся составили  43,5%  .

По отдельным факторам наибольшее беспокойство вызывают:

·        Социальный стресс – 54,8

·        Фрустрация потребности в достижении успеха – 53,2

Полученные результаты сведены в таблицу 3.

Таблица 3 Показатели тревожности по методике Филлипса среди учащихся 5-го классаIIсеместра

Факторы	Показатели %
	До 50%		Выше 50%		Выше 75%
	Мальч.	Девоч.	Мальч.	Девоч.	Мальч.	Девоч.
1.       Общая тревожность в школе	3	4	2	2	-	4
2.       Переживание социального стресса	2	5	3	4		1
3.       Фрустрация потребности в достижении успеха	2	4	1	6	2	-
4.       Страх самовыражения	2	6	2	4	1	-
5.       Страх ситуации проверки знаний	3	2	2	6	-	2
6.       Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	4	4	1	2	-	-
7.       Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	1	2	-	3	4	1
8.       Проблемы и страхи в отношениях с учителями	1	3	4	5	-	2

Из полученных результатов видно, что проблема с различными видами проявления тревожности наиболее выражена у девочек. У них больше страхов в ситуациях взаимодействия с учителями и сверстниками. У мальчиков проблема неудовлетворенности в достижении успехов и низкая сопротивляемость стрессу. Но и в остальных проявлениях тревожности у мальчиков также проявляются определённые проблемы.

Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что у детей тревожность выражена весьма интенсивно, у девочек проявляется сильнее по некоторым показателям. У мальчиков также имеются проблемы с проявлением тревожности.

Подводя итог, можно сказать, что тревожность оказывает специфическое влияние на психическое состояние ребёнка, его поведение и взаимоотношения с окружающими. Тревога неадекватной ситуации по длительности или интенсивности препятствует формированию адаптивного поведения в различных жизненных ситуациях.

Причиной возникновения высокой тревожности у ребёнка могут быть различные факторы - как социальные, так и психологические. Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации и наличия или отсутствия у него личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

2.3. Ролевая игра «Сказка о Зайке - зазнайке» как метод коррекции тревожности у детей среднего   школьного возраста.

Советы и методы

1. Тщательная подготовка плана.

Грамотное проведение ролевой игры приносит неоценимую пользу её участникам. Подобные упражнения следует использовать ближе к середине курса, когда группа уже способна преодолеть сопротивление, которое может возникать в начале тренинга.

2. Использовать ролевые игры корректно.

Эффективность ролевой игры обусловлена её жизненностью и новизной переживаний. Это значит, что этот метод следует использовать осторожно. Если проводить игры при каждом удобном случае, их ценность может быстро сойти на «нет».

3. Лучше делать группы маленькими.

Процессу преодоления сопротивления группы можно помочь, ограничив численность группы до десяти человек. Небольшая численность участников способствует созданию спокойной неформальной обстановки, необходимой для успешности упражнения.

Возможности для использования ролевой игры в качестве части программы тренинга остаются и тогда, когда в группе больше десяти человек. Большие группы можно разделить на несколько малых, в каждой из которых будут свои наблюдатели, наборы ролевых игр и инструкции. Время в таких случаях рассчитывается так, чтобы все члены малых групп смогли обсудить результаты деятельности своих коллективов в общем кругу.

4. Применять ролевые игры надо творчески.

Нет причин изолировать ролевые игры от других методов обучения. Лучше всего строить процесс так, чтобы после теоретической части следовала ролевая игра, дающая возможность на практике применить только что изученные принципы.

В случаях, когда всем участникам тренинга необходимо справиться с некоторой практической ситуацией, можно устроить ролевую игру для всех. В этом случае нужно разделить одну большую группу на несколько малых. Каждая из них разыгрывает свою ситуацию.

«Сказка о Зайке-зазнайке»

В своём научном исследовании я, как было указано выше, обратилась к трём различными методам исследования детской тревожности - к сказкотерапии, к куклотерапии, а также к театру - объединив их в комплекс с целью более продуктивной работы. Несмотря на изобилие сказок в мировой литературе, я решила сама сочинить историю, чтобы внести собственный, пусть и небольшой, вклад в развитие психологии, в частности – арттерапии. Мной была написана сказка для возрастной группы детей среднего звена   под названием «Сказка о Зайке-зазнайке».  

Цель сказки:донести до детей младшего и среднего школьного возраста как элементарные основы (необходимости и пользы труда, правил поведения на уроках, правил безопасности жизнедеятельности), так и более глубокие темы (дружбы, честности, морали); развить их внимание, память, образное мышление, сообразительность, мелкую моторику рук, обнаружить скрытые таланты.Основной же целью, как и всей работы, является исследование тревожности младших и средних школьников, её коррекция путём ролевой игры.

Вместо человеческого общества я использовала в сюжете сказки всем известных животных, которые являются собирательными образами качеств и свойств, присущих людям. Они также ходят в школу, имеют друзей, учатся чему-то новому, ошибаются, начинают заново. Таким образом я стремилась показать детям, что в сложной ситуации их никто не оставит без помощи и поддержки, у них всегда найдутся единомышленники с похожими проблемами, а также взрослые люди – родители, учителя – которые способны вместе с ними эти проблемы решить. Также я не сочла необходимым вводить в фабулу негативных персонажей, так как считаю, что дети, чья тревожность превышает допустимый порог, поначалу должны преодолеть страх перевоплощения в положительных героев, не вызывающих антипатии. Ведь довольно часто реакция зрителя на отрицательного персонажа переносится на его исполнителя, что может спровоцировать вспышки агрессии по отношению к ребёнку, тем самым только усилив его тревожность и замкнутость, снизив самооценку. Однако главный герой сказки – Заяц – изначально не является ни хорошим, ни плохим. Его образ –«тесто», из которого путём проб и ошибок к концу сказки формируется такой же положительный и добрый, как все остальные,герой.

Для постановки я отобрала небольшую (10 человек) группу школьников, каждому из которых была предоставлена возможность выбрать себе персонажа по душе. Дети очень быстро справились с этой задачей, поскольку, как я уже заметила, плохих героев в сказке нет, и в каждом персонаже присутствуют свои неповторимые черты характера. Например, Филин – умный и рассудительный, Бельчонок – сообразительный и активный, мама-Зайчиха – строгая, но справедливая, и т.д.

Первым шагом моей психологической коррекции детей было задание им разучить сказку «Красная Шапочка» для готовых пальчиковых персонажей. Процесс этот оказался очень увлекательным и запоминающимся. Ребята, которые до этого были замкнуты в себе, начали постепенно открываться, входить в контакт с одноклассниками, советоваться, путём переговоров решать спорные вопросы, которые, возникнув раньше, могли запросто окончиться скандалами и жалобами. Коллектив стал сплочённее, а состав – добрее и внимательнее друг к другу, чем изначально.

Следующим шагом была первая презентация сказки малышам. Многие актёры волновались, но поскольку театр был пальчиковым, все эмоции были спрятаны «за ширмой» и недоступны зрителям. Вместо них школьники наблюдали только маленькие копии героев в действии. Первый спектакль закончился радостью зрителей и удовольствием исполнителей от своего дебюта.

Куда более тяжёлой и кропотливой работой оказалось вязание шапочек непосредственно для «Сказки о Зайке-зазнайке». Помимо желания сделать всё красиво и правильно, школьникам также предстояло настроить себя на открытое выступление. Что касается взаимоотношений в коллективе, они стали  крепкими и надёжными. Девочки и мальчики помогали вязать друг другу шапочки, устраняли ошибки, делились рабочими принадлежностями. Что немаловажно, они в процессе работы обсуждали свои роли, давали друг другу дельные советы: в какую позу стать, какое сделать выражение лица, как поставить голос, и так далее. Дети научились прислушиваться к чужому мнению и высказывать собственное, не бояться реакции окружающих на свои действия. Они стали дружными, открытыми, честными друг с другом.

Главным и финальным испытанием для ребят стало выступление на сцене перед большой аудиторией учеников и администрации школы. Тем не менее, дети хорошо с ним справились: каждый вжился в роль, раскрепостился, проявил свои скрытые таланты, и на сцене стояли уже не дети, а настоящие актёры, заслуживающие похвал и бурных оваций.

Подводя итоги коррекционной работы, я могу сказать, что практика увенчалась успехом, а время и усилия школьников и учителя не были потрачены даром. Дети смогли преодолеть свои страхи, у части из них тревожность ограничилась пределами нормы, у остальных оказалась низкой.Ученики перестроились, стали более коммуникабельны, бесстрашны, открыты для окружающих.

Выводы:

В нашейкоррекционной работе сообразно цели исследования мы, проведя теоретический анализ, пришли к следующим выводам:

Тревожность в младшем школьном возрасте - сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребёнка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребёнка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьёзно», и т. п.

Тревожность - это один из предвестников невроза, и работа по её преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Результаты настоящего исследования показали разный уровень тревожности  среди учащихся 3, 4, 5, 6 классов.

Для нашего исследования и коррекционной работы был взят 5 – й класс «Стахановской гимназии №7» вследствие необходимости адаптации учащихся в среднем звене. Был использован синтез трёх направлений по выявлению и коррекции тревожности у учащихся среднего звена.

Мною разработана собственная методика в виде сказки. Предложенная методика (как и сказкотерапия в целом) является подходящим инструментом для коррекции структуры личности, особенно учитывая тот факт, что даже после окончания игрового процесса остаётся уверенность в существовании «Страны детства», из которой всегда можно «перенести» в реальную жизнь различные позитивные события. За время сеансов ролевых игр улучшаются мелкая и общая моторика, фон настроения, навыки самообслуживания, рисования, лепки, вязания. Помимо этого, у ребёнка корректируется тревожность, исчезают страхи, появляется уверенность в себе, в своих силах и в окружающих людях.

Таким образом, я рекомендую применять ролевую игру не только психологам, но и учителям младших классов во внеурочное время с целью закрепления результатов коррекционной работы или профилактического воздействия на детей.

В будущем планируется усовершенствование данной методики (увеличится сюжет сказки, появятся новые герои в новых жизненных ситуациях), её распространение на разные возрастные группы и, соответственно, охват более широкого спектра проблем, касающихся проявления тревожности и страхов.

Результаты работы были представлены на педагогическом совете школы с целью ознакомления учителей для более эффективной работы на уроках.

 

 

 

Список используемой литературы

1.   Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб.: Питер, 1998.

2.   Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Хрестоматия: Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000.

3.   Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб, 1999.

4.   Бурменская Г.В, Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М, 1990.

5.   Выготский Л.С. Психология. М: Эксмо-Пресс, 2000.

6.   Гаврилова, Т. А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. – М., «Академия, 2002.

7.   Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.,1997.

8.   Детская практическая психология / Под ред. проф.Т.Д. Марцинковской – М., Гардарики, 2000.

9.   Детский практический психолог. Программы и методматериалы /Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М., 2001.

10.   Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.

11.   Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей – М.: Педагогика, 1986.

12.   Захаров А.И. Детские неврозы. – СПб, 1995.

13.   Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков – М., 2000.

14.   Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей – Ярославль, 1997.

15.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). Учебное пособие – М.: Изд-во УРАО, 1998.

16.   Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

17.   Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика – М., 1963.

18.   Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М. 1987.

19.   Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология – М., 1996.

20.   Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 1997.

21.   Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Издательство Питер, 2000.

22.   Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой – М., 1995.

23.   Ремшмидт Х. Психотерапия детей и подростков. – СПб, 2002.

24.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1, 2. – М., Владос, 1999.

25.   Снайдер М. и др. Ребенок как личность – М., Спб, 1994.

26.   Холл Кэлвин С., Линдсей Г.. Теории личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

27.   Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 1997.

28.   Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов-на-Дону, Изд-во Феникс, 2002.

---

[1]период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения