Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / Реферат " Система взаимодействия специалистов по созданию коррекционно - развивающей среды в образовательном учреждении".

Реферат " Система взаимодействия специалистов по созданию коррекционно - развивающей среды в образовательном учреждении".

  • Классному руководителю

Поделитесь материалом с коллегами:

ФБГОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина

Факультет педагогики и психологии









РЕФЕРАТ


на тему:





Система взаимодействия специалистов по созданию коррекционно - развивающей среды в образовательном учреждении.








Выполнила:

Пономарёва Елена Николаевна

учитель русского языка

МБОУ Новодмитриевская СОШ

городской округ город Выкса



Проверил:

кандидаты педагогических наук, доцент

Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А.

Уромова С.Е.





Содержание.



1.Введение стр.2

2.Теоретическая часть. стр.2-11

А) Важнейшее направление деятельности школы. стр.2-4

Б) Интегрированное обучение. стр.4-5

В) Коррекционно- развивающее обучение. стр.5-9

Г) «Дети риска школьной дезодаптации» стр.9-11

3.Практическая часть. стр.12-23

4.Заключение. стр.24

5.Список литературы. Стр.25

























1

Введение


От того, как сложатся отношения педагогов и детей, зависит очень многое в судьбе школьника и в деятельности педагогического коллектива. «Взаимодействие с детьми - совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий специальных психологических знаний, такта, терпимости.Сегодня детей приводят в школу современные родители с новой психологией. Они почувствовали свои права и часто даже пытаются руководить учителями, навязывая им собственные позиции и мнения. Изменилась и внутренняя позиция педагогов. И родители, и педагоги каждый по-своему участвуют в воспитании. У каждого есть свои преимущества в видении ребенка и способах воздействия на него. Педагог имеет возможность наблюдать его в общении с товарищами, учителями, в процессе учения, т.е. в тех ситуациях, которые большей частью недоступны наблюдению родителей, поэтому они, очевидно, и не имеют полного знания о развитии своего чада. Но учитель не знает о жизни ребенка в семье, не видит его в общении с близкими и с самим собой, и у него также нет целостной картины развития. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка дает возможность выявить сильные стороны каждого и скорректировать свои ошибки.

Важнейшее направление деятельности школы .

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специфика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятельности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами:

  1. Знанием объективных закономерностей педагогического процесса;

  2. Четким представлением социальных функций школы в современных условиях;

  3. Пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи;

  4. Практической подготовленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Система работы руководства школы, классного руководителя с семьей складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов и должна отвечать ряду требований, таких как:

целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива.

2

повышение профессиональной квалификации, педагогической культуры учителей.

выработка единых требований педколлектива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, правомерными, предъявляться в тактичной форме.

Для начала следует изучать потенциальные возможности ребенка и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития. Работа педагогов с учетом зоны ближайшего развития способствует развитию у детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контроля со стороны учителя. Опираясь на зону ближайшего развития ребенка, нам будет легче работать с детьми «группы риска». Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития. В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах. Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа – детский сад» трех видов .

– компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

– комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;

– общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Мы уверены, что при любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Своими задачами мы считаем не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальную адаптацию. Еще также ставим цель: активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. 3

Значит, наша цель – помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Мы обучаем детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с ЗПР к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии. Для данной программы характерен учет индивидуальных особенностей воспитанников, их личностных качеств.

Интегрированное обучение.

Большую роль в получении детей с ЗПР играет интегрированное обучение. Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования . Интеграция – длительный и сложный процесс, в котором важную роль играют и учащиеся с полными возможностями. Она заключается в проявлении альтруистических и просоциальных отношений между учащимися как с полными возможностями, так и со сниженными возможностями.

Выделились следующие формы интегрированного обучения:

1. Специальный класс при общеобразовательной школе наполняемостью 6–12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учащихся. Эта форма организации обучения детей с особенностями психофизического развития даёт возможность проведения внеклассной работы на более широкой интегрированной основе, чем в условиях специальной школы-интерната. В Беларуси имеется положительной опыт работы специальных классов в общеобразовательных школах Минска, Гомеля, Солигорска и др. [46]

2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса – не более 20- ти человек. В классе может быть не более трёх человек с тяжёлой патологией однородного характера (глухих, слепых, умственно отсталых, со сложными и комбинированными дефектами) или не больше шести человек с однородными неглубокими нарушениями (дети со слабым слухом, зрением, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей). Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями – 2–4 человека (2 человека с тяжёлой патологией или 4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше 2 4

типов нарушений). Учебная и внеклассная работа проводится на широкойинтегрированной основе. Такие классы могут функционировать при общеобразовательной массовой и специальной школах.

3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения охватывает детей с особенностями развития, которые учатся в разных общеобразовательных школах сельской местности, а также учащихся с устойчивыми функциональными изменениями, обусловленными тяжёлой длительной болезнью. Содержание и объём дефектологической помощи может носить систематический, регулярный характер или эпизодический. Дефектолог проводит консультирование педагогов и родителей, занимается с самим учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие возможностей ребёнка и компенсацию его физических или психических недостатков. Развитие компенсаторских способностей – обязательное условие успешной адаптации ребёнка с особенностями психофизического развития жизни в современном обществе. С целью создания равных возможностей для получения образования детьми с особенностями психофизического развития, обеспечения оптимальных условий для их личностного развития и социальной адаптации, а так же приведения специального образования в соответствие с реформой общеобразовательной школы Приказом Министерства образования РБ от 3 ноября 1999 года №660 была утверждена Концепция реформирования специального образования .

Коррекционно-развивающее обучение.

В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Однако до настоящего момента у педагогов отсутствует четкое представление о контингенте детей, которому оно адресовано, о его содержании и месте в современной школе. Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний. В связи с этим в XX п. в педагогическую науку вошел новый категориальный термин для обозначения пограничных состояний — "дети риска школьной дезадаптации". Медики рассматривают состояние дезадаптации как предпатологическое (Р.М. Баевский, В.П. Казначеев, Н.К. Смирнов). Понимая здоровье как непрерывный ряд различных по качеству состояний адаптации организма к окружающей среде, они характеризуют дезадаптацию как одно из промежуточных состояний здоровья человека, находящееся между нормой и патологией, приближающееся к клинически проявляющейся болезни. В.П. 5

Казначеев объясняет ослабление функций и структур организма длительным пребыванием в состоянии острого хронического напряжения. А. Александройский наиболее универсальными проявлениями дезадаптации считает предневротические нарушения, невротические реакции и состояния и другие формы нервно-психических расстройств.

Психологи, изучая причины школьных трудностей, отмечают, что процесс дезадаптации протекает по принципу порочного круга. Пусковым фактором выступает существенное изменение условий жизни ребенка при переходе к школьному обучению, которое предъявляет повышенные требования к функционированию познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и др.), а также к эмоционально-волевой стороне личности (Л.И. Божович). В период адаптации у детей в силу общей незрелости организма и центральной нервной системы повышается физическое и нервно-психическое напряжение, что приводит к функциональным нарушениям и невротическим реакциям. Недостаточность регуляторных механизмов, которые не позволяют ребенку успешно вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности, влечет за собой различные отклонения в поведении: повышение агрессивности индивида или, наоборот, состояние заторможенной подавленности. Подобные состояния снижают познавательную активность и делают весьма проблематичным эффективное вхождение в школьную жизнь и усвоение учебного материала. Круг замыкается. Существует мнение, что эта проблема обусловлена еще и значительным усложнением школьных программ и, как следствие, повышением требований к уровню предшкольной интеллектуальной подготовки детей. Необходимость изучения и осмысления путей и способов гармонизации ребенка и окружающей его среды, логики и содержания педагогической работы с детьми риска привела к возникновению повой отрасли педагогики — коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став ее составной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптацнонных проблем развивающегося человека. В современную педагогическую науку термин "коррекционная педагогика" был введен в 1988 г. Г.Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику "как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей" [1, с. 14]. Свое практическое выражение коррекционная педагогика нашла в системе коррекционно-развивающего образования (КРО), которое представляет собой симбиоз организации образовательного процесса во всем многообразии ее 6

проявления и содержания образовательного процесса, и его содержания, в котором соединяются общеучебные, диагностические, охранные, социальные, коррекционно-развивающие стратегии обучения. В течение непродолжительного времени коррекционная педагогика существовала параллельно с дефектологией, которая в Классификаторе научных специальностей СССР и России значилась как специальная педагогика (13.00.03). Принципиальное различие между ними заключалось в том, что специальная педагогика развивала те самостоятельные знания из области специальной психологии, социологии, клинических наук, которые в советское время были выделены из орбиты общей педагогики, а коррекционная, не успевшая получить классификационного шифра, возникла как раз на позициях общей педагогики, возрастной и когнитивной психологии, детской физиологии и нейропсихологии. В начале 1990-х гг., когда российская педагогика вступила в тесное взаимодействие с мировым научным сообществом, терминологический аппарат стал меняться. Изменение титульного названия дефектологии, которая не приняла уже существовавшее название — "специальная педагогика", а создала некий симбиоз — "специальная (коррекционная) педагогика", повлекло за собой кардинальное изменение всех дефиниций, связанных с этой областью. В состав почти всех терминов дефектологии стали включаться слова "коррекция", "коррекционный". В результате в педагогической пауке и практике стало происходить замещение первоначального понятия "коррекционная педагогика", которое трактовалось с психолого-педагогических позиций, на иное, стоящее на клинических позициях, трактуемое как многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков. В середине XX в. из пограничной категории детей была выделена и описана особая субкатегория — дети с временной задержкой психического развития (ЗПР; Т.А. Власова, В.И. Лубовский, А.А. Люблиневская, М.С. Певзпер и др.), к которым отнесли детей с церебрастеническими состояниями, психофизическим и психическим инфантилизмом, с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, с развитием личности по невротическому типу. В связи с этим сегодня па педагогической арене присутствуют два направления, объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой и патологией. Одно из них, ориентированное па детей группы риска, называет себя коррекционно-развивающим образованием, другое, ориентированное на детей с ЗПР, — коррекционно-развивающим обучением. Для большей четкости их разграничения мы условно будем называть первое направление "психолого-педагогическим" КРО, а другое — "дефектологическим" КРО, в соответствии с их концептуальными позициями. 7

Потеря первоначального значения термина "коррекционная педагогика" внесла определенную путаницу в разграничение деятельности по обучению детей с ЗПР и детей риска школьной дезадаптации, по поводу чего возникла дискуссия между школой Г.Ф. Кумариной (условно "психолого-педагогическое" КРО) и школой С.Г. Шевчеиш (условно "дефектологическое" КРО). Она затрагивает два основных вопроса: первый касается дефиниций "дети риска" и "дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР", второй — организации обучения проблемных детей. Однако в них кроются и принципиальные различия, позволяющие понять специфику каждой группы. Дети риска имеют "парциальные недостатки" развития, обусловливающие фрагментарность школьной неуспешности и ее временный характер. Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуются стойкими затруднениями в усвоении всех образовательных программ. Суть дискуссии сводится к тому, что школа "психолого-педагогического" КРО, бесспорно, вполне обоснованно вычленяет из общего контингента проблемных учеников детей с ЗПР, пропорция которых "в составе детского населения определяется в 5,8%" [1, с. 10], что не противоречит факту, отраженному в литературе, в том числе и в дефектологической. В частности, С.Г. Шевченко пишет о том, что "Т.А. Власова, Т.В. Егорова, М.С. Певзпер, К.С. Лебединская... выявили из числа неуспевающих школьником (выделено нами. — Г.М.) ...особую категорию детей с временной задержкой психического развития..." [3, с. 13]. Что касается организации и содержания обучения, то школа "дефектологического" КРО допускает обучение детей с ЗПР как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития (VII вид классификации специальных образовательных учреждений), так и в специализированных классах КРО в составе общеобразовательной школы. И для тех, и для других условий разработана достаточно сложная система комплектования, предусматривающая 4 варианта для начальной школы и 2 варианта для основной. Они обеспечены специальными программами и учебно-методическими пособиями. Специалисты "психолого-педагогического" КРО определяют обучение детей риска только в составе общеобразовательной школы по действующим федеральным программам, считая, что стержнем коррекционно-развивающей работы является вариативность педагогических условий обучения, а не программ. Соответственно, они направляют свое внимание на конструирование здоровьесберегающих и коррекционно-развивающих технологий обучения детей риска и формирование специальных компетенций у практикующих педагогов в рамках последипломного образования. Кредо школы "психолого-педагогического" КРО — "не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необходимое для того,чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременно 8

сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых функций, которые оказались в дефиците" [1, с. 17]. При этом источником возникновения ситуаций и состояний риска считаются особенности и качества окружающей ребенка среды, в то время как его индивидуальные особенности развития выступают лишь предпосылками, которые при адекватной организации обучения могут и не перерасти в школьные неблагополучия. Школа "дефектологического" КРО продолжает оставаться в «"диагнозпом" терминологическом поле» (по выражению Н.М.Назаровой) и на передний план выдвигает индивидуальные особенности развития учеников, которые и обусловливают специфику их обучения. Соответственно структура атипичного рассматривается на трех уровнях:

первичный дефект, вызванный биологическим фактором;

вторичные нарушения, возникающие под влиянием первичного дефекта и выражающиеся в отклонениях в деятельности высших психических функций;

третичные недостатки, представляющие собой деформацию эмоционально-личностной сферы.

В связи с этим "определение ребенка в специальный класс (школу) может состояться только после выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости" [3, с. 15]. Другими словами, сначала констатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностной сферы ребенка по сравнению с его сверстниками, причем на констатацию может уйти до двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины, и только после этого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимость как можно более раннего выявления таких детей оказания им помощи. На наш взгляд, данная дискуссия по существу дискуссией не является, поскольку не содержит предмета спора. Она угаснет сама собой, если будет признано, что указанные школы имеют в виду две нетождественные категории детей, которые требуют разных подходов к обучению и воспитанию.

«Дети риска школьной дезадаптации»

Считается, что термином "дети риска школьной дезадаптации" следует обозначать всех учеников, испытывающих трудности как учебного, так и личностного характера. При вхождении и школьную жизнь ни один ребенок не застрахован от попадания в различные ситуации риска, возникающие из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям ученика, неспособности школы удовлетворить его актуальные потребности или 9

социальные притязания, личностных конфликтов с окружающими и пр. Следствием подобных ситуаций являются состояния риска, которые по уровню проявления подразделяются на: — состояния риска академической неуспешности, возникающие в случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребенку, уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения; — состояния социального риска, возникающие как протест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне и проявляющиеся в форме активного или пассивного сопротивления общепринятым нормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процесса обучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой, существующей выше школы; — состояния риска по здоровью, которые являются следствием работы в режиме сверхнапряжения, обусловленного либо общей психосоматической ослабленностью ребенка, либо завышенными притязаниями взрослых или собственной высокой мотивацией ученика. При этом дети не могут справиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед ними учебные задачи путем предельной мобилизации всех систем организма, в результате чего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем; — состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений по двум или трем перечисленным направлениям [I, с. 14]. Предпосылки и причины возникновения ситуаций и состояний риска весьма многообразны, поскольку отражают реалии, сложившиеся в обществе и педагогической практике. И одной из этих причин, причем весьма существенной, является задержка психического развития.

К группе задержки психического развития относятся дети с цереброастепическими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональную недостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания "дефектологического" КРО, что явствует из включения этой группы в классификацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Для их обучения созданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания в составе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальным образовательным программам и в специфических организационно-педагогических условиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темпов учебной работы с 10

возможностями познавательной деятельности учеников, увеличение сроков обучения на один год и пр. Допущение обучения детей с ЗПР, с одной стороны, в условиях специальной школы, с другой, в специализированных классах общеобразовательной школы свидетельствует о неоднородности данного контингента, однако в литературе отсутствует внятная классификация и параметрические характеристики, позволяющие определить необходимость помещения ребенка в те или иные условия обучения. Вместе с тем, существование специальных образовательных программ и учебно-методических комплектов подчеркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степень проблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса.





































11


Практическая часть.


При обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) русскому языку ставятся те же задачи, что и в массовой школе. В V — IX классах изучение русского языка направлено на формирование у учащихся грамотного письма, развитие их речи и мышления, на разностороннее становление личности.

Особенности речи, мышления, деятельности детей с ЗПР обусловливают то, что теоретические сведения о морфемном составе слова, о строении предложения сообщаются и усваиваются учащимися в связи с изучением орфографических и пунктуационных правил. При этом предусматривается формирование таких умственных умений, как сравнение, нахождение сходного и раз-личного в сопоставляемых явлениях языка, вычленение из ряда языковых объектов искомого по определенному признаку, классификация, систематизация, обобщение материала.

Учащимся необходимо помочь организовать практическую работу с понятиями и правилами, овладеть способами оперирования ими, умением опознавать определенные языковые явления, самостоятельно отбирать и конструировать материал, правильно (в соответствии с нормами литературного языка) использовать различные языковые средства в собственной речевой практике.

Решение задач обучения русскому языку школьников с ЗПР возможно лишь при выраженной коррекционной направленности всей учебно-воспитательной работы. В связи со своеобразием познавательной и эмоционально-волевой деятельности этих учащихся в программу общеобразовательной школы внесены некоторые изменения: изучение ряда тем по грамматике и синтаксису предваряется накоплением устного речевого опыта, наблюдениями за явления-ми языка и практическими обобщениями; увеличено число уроков русского языка при сохранении полного объема программы массовой школы (V класс); некоторые темы изучаются в более старших, чем в массовой школе, классах; ряд тем усваиваются в практическом плане — от школьников не требуется использования специальной терминологии в активной речи; выделен материал для 12

ознакомительного изучения; выносятся на факультативные занятия темы, доступные двум-трем наиболее сильным ученикам, которые впоследствии предполагают продолжить обучение в X классе или в техникуме; увеличено время для повторения изученного.

Тесты для контроля знаний по русскому языку для 5-го класса коррекционных школ.



Предлагаемый сборник тестовых заданий по русскому языку предназначен для проверки знаний учащихся 5 класса общеобразовательных и коррекционных школ.

Стартовая диагностика знаний и умений по русскому языку проводится с целью определения сформированности общих учебных умений и способов деятельности как одного из обязательных результатов обучения в начальной школе, а также выявления степени подготовленности отдельных групп учащихся к продолжению образования на следующей ступени.

В тестах отобрано минимальное количество заданий, которые позволяют сравнительно точно определить уровень знаний и структуру подготовленности учащихся.

Содержание проверочного теста определялось Федеральным компонентом государственного стандарта основного общего образования. Тестовые задания составлены на основе программного материала по русскому языку 4 класса и в 1 четверти 5 класса и охватывают следующие разделы:

Фонетика”, “Морфемика”, “Лексика”, “Орфография”, “Морфология”, “Синтаксис”.

Тест представляет собой 3 варианта

-1 и 2 варианты – базовый, заниженный уровень сложности;

-3 вариант – базовый, средний уровень сложности;

Разделение теста по вариантам обеспечивает соблюдение условий дидактического характера: учёт индивидуальных особенностей учащихся.

Каждый вариант включает в себя 15 заданий. Группы заданий ориентированы на проверку умений и знаний учебного материала, отраженного в таблице №1.

13

В характеристике тестовых заданий указаны разделы учебника и темы по русскому языку, по которым предполагается выявить уровень умений и знаний учащимися программного материала.

В характеристике тестовых заданий (таблица №1) также указаны проверяемые умения и знания учебного материала.

В конце каждого варианта заданий помещены правильные ответы.

Предложена норма оценок, отражающая дифференцированный подход к оценке

знаний учащихся (таблица №2)..

Характеристика тестовых заданий по русскому языку для 5 класса.

Таблица №1

Учебный раздел/ тема

Проверяемые умения и знания учебного материала.

1.

Фонетика.

Умение производить анализ звуков речи русского языка, дифференцировать звуки по звонкости и глухости.

2.

Фонетика

Анализ звукового состава слова. Умение устанавливать количество звуков в слове, соотносить количество звуков и букв.

3.

Состав слова.

Умение производить анализ слогового состава слова, определять количество слогов в слове.

4.

Орфография.

Умение подбирать родственные слова, учитывая семантику предъявленного слова.

5.

Орфография.

Умение подбирать проверочные слова с целью определения правильного написания безударной гласной в корне слова.

6.

Орфография.

Умение подбирать проверочные слова для определения наличия непроизносимой гласной в корне слова.



7.

Орфография.

Проверка знаний написания словарных слов.




8.

Орфография.

Умение определять наличие Ь или Ъ, дифференцировать Ъ и Ь в слове.

9.

Морфология.

Умение писать слова слитно с приставкой и отдельно с предлогом, дифференцировать приставки и предлоги.

10.

Морфемика. Состав слова.

Умение производить морфемный анализ слова, правильно выделять окончание в слове.

11.

Морфемика. Состав слова

Умение производить морфемный анализ и синтез, соотносить предъявленную схему и слово.

12.

Морфология.

Умение определять части речи имя существительное, дифференцировать части речи русского языка.

13.

Морфология

Умение производить морфологический анализ имени существительного, определять падеж имени существительного (1-3 вариант).

Определять склонение существительных (4-5 в.)

14.

Морфология

Умение определять часть речи глагол, дифференцировать части речи русского языка

15.

Синтаксис.

Умение производить синтаксический анализ простого предложения, определять однородные члены предложения.



15

Норма оценок
Таблица №2

Уровень выполнения задания

Оценки

1.

Выполнено 100% от общего объёма работы,

допущены 1-2 замечания

5 (отлично)

2.

Выполнено 70% от общего объёма работы,

допущены 1-2 ошибки

4 ( хорошо )

3.

Выполнено 50%от общего объёма работы,

допущены 2- 3 ошибки

3 (удовлетворительно)

4.

Выполнено 20% от общего объёма работы,

допущены ошибки






Вариант №1.

  1. Укажите звонкие согласные звуки:

а) ( в) г)(ш)

б) (п) д) (р)

в) (з) е) (т)

  1. Укажите, в каких словах звуков больше, чем букв:

а) гроза г) льёт

б) яблоко д) юла

в) ветер

  1. Указать слова, состоящие из 3-х слогов.

а) уточка в) хлеб

б) колос г) бегемот

16

  1. Найдите родственные слова к слову ВОДА:

а) водитель в) провод

б) водяной г) водичка

  1. Укажите слова с буквойА в корне:

а) пр…сить в) хл…потать

б) ж…леть г) охр…нять

  1. Укажите, в каких словах есть непроизносимый согласныйТ:

а) чудес…ный в) доблес…ный

б) вкус…ный г) счас…ливый

  1. Найдите слова с буквой Е в корне:

а) п…рила в) т…перь

б) к…лометр г) б…лет

8. Укажите слова с разделительным Ь:

а) п…ют б) с…ел в) в…юга г) солов…и д) об…ём

  1. Укажите слова с предлогом:

а) (по)казалось в) (по)крыше

б) (за)руку г) (за)бежал

10. Укажите, в каких словах верно выделены окончания:

а) думает г) лесник_

б) большого д) смотрит

в) окно

  1. Найдите слова, соответствующие схеме: приставка-корень-суффикс-окончание.

а) пролески в) пришкольный

б) перевозит г) скользкий

  1. Укажите, какие из данных слов являются именами существительными:




17

а) смеяться г) гулял

б) задание д) ходьба

в) белый

13. Укажите существительные в Предложном падеже.

а) по дороге в) у окна

б) у сарая г) в портфеле

14. Указать глаголы.

а) бег б) загорелый в) читать г) чтение д) молчать

15. Найдите предложения с однородными членами:

а) Зелёная крона деревьев укрывает птиц, жуков, бабочек.

б) Старый дуб навещали многие птицы.

в) Цапли живут на болотах и озёрах

Ответы на задания:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

а, в, г

б, д

а, г

б, г

б, г

в,

г

а, в

а, в,

г

б, в,

а, в, г

а, в

б,

д

а,

г

в,

д

а, в



Вариант №2.

  1. Укажите звонкие согласные звуки:

а) (ф) г) (ц)

б) (ж) д) (ч)

в) (л) е) (р)

2.Укажите, в каком слове звуков больше, чем букв:



18

а) ёжик г) зелень

б) чаща д) яма

в) линия

  1. Указать слова, состоящие из 3-х слогов.

а) петух в) бегемот

б) черепаха г) учебник

4. Найдите родственные слова к слову ГОРА

а) горе в) горевать

б) горный г) горцы

5.Укажите слова с буквойИв корне:

а) осв…тить в) в…черний

б) заскр…пел г) ож…вает

6.Укажите, в каких словах есть непроизносимый согласныйТ:

а) мес…ный в) радос…ный

б) небес…ный г) опас…ный

7.Найдите слова с буквойО в корне:

а) к…лендарь в) в…кзал

б) п…льто г) м…роз

  1. Укажите слова с разделительным Ь:

а) сер…ёзный б) лист…я в) б…ют г) об…явление

д) от…езд

  1. Укажите слова с предлогом:

а) (по)дороге в) (над)головой

б) (над)писать г) (по)плыл

10.Укажите, в каких словах верно выделены окончания:



19

а) лесная г) ходишь

б) грибы д) приставка

в) постоит

11. Найдите слова, соответствующие схеме: приставка-корень-суффикс-окончание.

а) бесконечный в) сбежит

б) прибрежный г) удивительный

12.Укажите, какие из данных слов являются именами существительными:

а) загорелый г) загар

б) побег д) решал

в) фамилия

13.Укажите существительные в Творительном падеже:

а) у берега в) лопаты

б) ручкой г) природой

14. Найдите глаголы:

а) выход б) торопливый в) бегал г) больше д) улыбался

18.Найдите предложения с однородными членами.

а) Пушистый снег укрыл деревья и дома.

б) Осенью солнце не греет, часто идёт дождь.

в) Каштанка лизнула незнакомцу руку и заскулила.











20

Ответы на задания:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

а,

в,

г

б,

в,

е

в,

г

б,

г

б,

г

а,

в

в,

г

а,

б,

в

а,

в

б,

в,

д




а,

б,


б,

в,

г

б,

г

в,

д

а,

в,




Вариант №3.

1.Укажите глухие согласные звуки:

а) (г) г) (в)

б) (п) д) (с)

в) (ж) е) (ф)

  1. Укажите, в каких словах звуков больше, чем букв:

а) ружьё в) колос

б) яблоко г) ёлочка

  1. Указать слова, состоящие из трёх слогов:

а) пастух в) мельница

б) запятая г) сапоги

4.Найдите родственные слова к слову ДАТЬ

а) давать в) давить

б) передать г) давка

5.Укажите слова с буквойО в корне:

а) п…левой в) ск…зать

б) в…лить г) посм…треть

21

6.Укажите, в каких словах есть непроизносимый согласныйТ:

а) прекрас…ный в) ненас…ный

б) несчас…ный г) вкус…ный

7. Найдите слова с буквойОв корне:

а) х…ккей в) к…нфета

б) б…скетбол г) тр…ва

8. Укажите слова с разделительным Ъ:

а) л…ют б )заб…ём в) под…ём г) обез…яна д) об…явление

9. Укажите слово без приставки:

а) (от)дать в) (с)ветить

б) (с)подругой г) (с)неба

10. Укажите, в каких словах верно выделены окончания:

а)грибы г) большой

б) тропинка д) доброго

в) читает

11. Найдите слова, соответствующие схеме: приставка-корень-суффикс-окончание.

а) приморский в) заехал

б) перешёл г) подковка

12. Укажите, какие из данных слов являются именами существительными:

а) синь г) бегал

б) вчера д) книжный

в) заход

13. Укажите существительные в Дательном падеже:

22





а) матч в) ученику

б) подруге г) на природе

14. Найдите глаголы:

а) до свидания б) впереди в) приход г) был д) поспать

15. Найдите предложения с однородными членами:

а) Из водорослей люди готовят вкусные кушанья и корм для скота.

б) По морям плавают пассажирские пароходы.

в) Пришла осень и перекрасила все листья.

Ответы на задания:



1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

а.

б,

в,

д



б,

г

в,

г,


а,

б

а,

г

б,

в

б,

в

а,

б,

в

б,

г

б,

в

а,

г

а,

в,


б,

в

г,

д

а,

в

















23



Заключение.

Подводя итог вышеизложенному, можно говорить, что обучение школьников в современной школе осуществляется, по сути, в трех педагогических областях в соответствии с группировкой субъектов воздействия:

общеобразовательной, нацеленной на обучение и воспитание детей, отвечающих критериям социальной, возрастной, психической нормы и стандартам образования;

коррекционно-развивающей, функционирующей в рамках общеобразовательной школы и общеобразовательного класса и оказывающей помощь детям риска школьной дезадаптации, испытывающим временные адаптационные трудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или нескольких школьных предметов, которые вызваны особенностью и качеством окружающей их микросоциальной и прежде всего школьной среды (Г.Ф. Кумарина);

специальной, решающей проблемы детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР, для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно.























24

Список литературы.



1.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Международная педагогическая академия. – 1994.

2.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М. – 1967.

3.Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.А. Шипициной, – М., Просвещение, 1984.

4. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.

5. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 2005.

6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение































25

Краткое описание документа:

 

 

От того, как сложатся отношения педагогов и детей, зависит очень многое в судьбе школьника и в деятельности педагогического коллектива. «Взаимодействие с детьми - совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий специальных психологических знаний, такта, терпимости.Сегодня детей приводят в школу современные родители с новой психологией. Они почувствовали свои права и часто даже пытаются руководить учителями, навязывая им собственные позиции и мнения. Изменилась и внутренняя позиция педагогов. И родители, и педагоги каждый по-своему участвуют в воспитании. У каждого есть свои преимущества в видении ребенка и способах воздействия на него. Педагог имеет возможность наблюдать его в общении с товарищами, учителями, в процессе учения, т.е. в тех ситуациях, которые большей частью недоступны наблюдению родителей, поэтому они, очевидно, и не имеют полного знания о развитии своего чада. Но учитель не знает о жизни ребенка в семье, не видит его в общении с близкими и с самим собой, и у него также нет целостной картины развития. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка дает возможность выявить сильные стороны каждого и скорректировать свои ошибки.

Автор
Дата добавления 01.04.2015
Раздел Классному руководителю
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров329
Номер материала 469578
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх