Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Доклад на тему преподавание русского языка в казахской школе " Рефлексивный отчет"

Доклад на тему преподавание русского языка в казахской школе " Рефлексивный отчет"

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

Тізбектелген сабақтар топтамасында бағдарламаның бір модулі қалай және неге енгізілгені туралы бір рефлексивті есебі



Мен өзімнің педагогикалық тәжірибемді жүзеге асыру барысында жеті модульдің ішінде «Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер» модулінің «Диалог негізінде оқыту және оқу» деген атауымен танымал педагогикалық тәсілді және неге енгізгенімтуралы кеңінен айтыа өткім келеді. Себебі менің пәнім қазақ мектебіндегі орыс тілі мен әдебиеті, ал бұл пәнге қойылатын негізгі талап – оқушылардың ауызекі тілдесуін дамыту, орыс тілінде ойын еркін айта алатын, мына үздіксіз өзгеріске түсіп жатқан заманда бәсекеге қабілетті тұлға тәрбиелеу.Ал «Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер» модулінің әлеуметтік – сындарлылық идеялары осы талап – тілектерді жүзеге асыруда басты рөл атқарады деген ойдамын.

«Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер» оқушыға қалай оқу керектігін үйретумен қатар, «мұғалім оқушыға: білім міндеті қоятын талаптарды түсінуге, жеке ойлау үдерістерін және олардың жұмыс қағидаттарын зерттеуге; міндеттерді орындау стратегияларын әзірлеуге және ойластыруға; нақты міндет үшін сәйкес келетін стратегияларды таңдауға көмектеседі» (Мұғалімге арналған Нұсқаулық, 32 б.) деп баса айтылған. Сондықтан да мен «өзімнің сабақ беруімнен бұрын, оқушыларымның оқу ептілігін дамытуға назар аударуым тиіс» (Мұғалімге арналған Нұсқаулық, 32 б.) екенін басты ұстаныметіп алдым да, сыныптағы оқу үдерісін айқындайтын негізгі факторлардың ішінен оқушылардың осы жаңаша үдерісін түсініп – қабылдауын, нені оқитынын меңгеріп, белгілі нәтижеге қол жеткізу үшін қажетті іс – әрекетті қалай құру керек екенін, сонымен қатар алған білім нәтижелерін оқушылардың өздері бағалай алу мүмкіндіктерін игерте алуды басты міндетім етіп таңдап алдым.

Тізбектелген сабақтар топтамасында жоспарланған жұмысымның ынтымақтастықта өтіп, өзім күткен нәтижеге ие болуы үшін, мен жұмысымның алғашқы кезеңін 8 «А» сынып оқушыларының эксперименттік зерттеуге қатысуына рұқсат сұрап ата- аналарына хат жазудан бастадым.

Сонымен мен оқушыларымды оқу үдерісінің барлық кезеңдеріне белсенді қатыстыру үшін оларға сабақтың мақсатын ашатын және берілген ой төңірегінде пайда болатын болжам мен тұжырымдарын жүзеге асыратындай ой – әрекетке шақыруға қажетті Де Бононың «Ойлаудың 6 қалпағы», «Кезбе тілші», «Бірге ойлаймыз», «Ойлан, жұптан, бөліс», «Сұрақтары бар қорап», «Шаттық шеңбері», «Дауыстап айтылатын ой», «INSERT», «Қара – жап – айт – жаз - тексер», «Жазбаша дөңгелек үстел», «Талқылау бойынша серіктестер», «Көршіңе әңгімелеп бер», «10 сұрақ», «Арқадағы комплимент» стратегияларын пайдаландым. Бөл стратегияларды пайдалану маған «сыныптағы диалогтың оқушыларда сабаққа деген қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлесін қосты» (Мерсер мен Литлтон, 2007), сонымен қатар оқушылардың нені біліп, нені білмейтінін, оқытудың қиындықтары мен түсінбестіктерін ажырататын әрекеттерді анықтау жолдарын көрсетті.

Сонымен мектептегі тәжірибе кезеңіндегі бірінші сабағым оқушылардың бұған дейінгі білгендері және түсінгендерімен байланысты болды. Мысалы, бірінші және екінші сабағымның тақырыбы Шыңғыс Айтматовтың «Плаха» романының желісімен болғандықтан, менің оқушыларым бұл сабаққа дейінгі алған білімдері мен дағдыларын қолдана отырып, міндеттерін белгіледі және оларды дамытуды алдарына мақсат етіп қойды. Мысалы, «Ойлан, жұптан, бөліс» жұмысы кезеңінде А оқушым стратегияның қолдану ретін тез ұғынып алды да, оқулықта берілген романның үзіндісінен өзіне қажетті ақпаратты сұрыптап алды, содан соң өзі жұпатасқан С оқушысына: «Біз басқа жұптардан бұрын дайын болу керекпіз, сенің түсінбей отырған сөздерің бар ма?» - деген сөздерімен оны іс – әрекетке жетеледі. Ал топтағы жұмыста С оқушым А оқушының өзінен не талап еткенін сәл де болса түсініп, топтың басқа оқушыларымен әрекеттесуге ұмтылыс жасағанын байқадым. Топта көтерілген проблема төңірегіндегі туындаған әңгіме оны қызықтырған сияқты болып көрініп те еді, бірақ С оқушымның орыс тіліне шорқақ болуы оның өз ойын топпен бөлісуіне көп кедергі келтірді. Сондықтан да болар ол А оқушыға өз ойын орысша айтып беруін өтінді.

«Тема защиты природы в романе. Гуманистическая позиция автора» деген тақырыпта өткен 2-ші сабақтың «бастама-жауап-кейінгі әрекет» нысана бойынша қойылған «Куда собирались выехать Уркенчиевы на лето?»-деген сұраққа В оқушым «Они собирались выехать на жайляу»-деп жауап берді. «Правильно. Как резвился при этих сборах маленький Кенжеш?» - деген қарапайым қойылған түрткі болу сұрағыма В оқушым: «Кенжеш был самым маленьким и самым любимым в семье Уркенчиевых»-деп жауап беріп келе жатып, ойын жалғастыра алмай қалды. Менің «Кто хочет добавить что-либо к вышесказанному? Почему волчица Акбара решилась близко подойти к человеческому жилью?»- деген қайта бағыттау сұрағыма, А оқушым: «Я думаю, что волчица Акбара не виновата, ведь в ней еще живет то нерастраченное чувство материнства, которое она хочет отдать человеческому ребенку»-деп ойға ой қосты.

Сонымен мәнмәтіндегі кейіпкерлердің іс – әрекетін талдай отырып мен өзімнің сабағымнан байқағаным: «оқушыларды тақырып бойынша сөйлеуге ынталандыратын, олардың шынайы сезімдерін анықтауда көмегін тигізетін, идеяларын құрметтейтін, сыни тұрғыдан ойлауларына ықпал ететін оқытудағы диалогтік тәсілдің дмытушы сұрақтарының (Мұғалімге арналған Нұсқаулық, 41-42 б.б.) тиімділігі» кең ауқымды және пайдалы болды. Дегенмен сабақтарымның кей кезеңдерінде мен оқушыларымның білім алуға деген құштарлығын және оқытудағы қиындықтарды әр оқушының өзі шешуіне қажет жұмыс түрлерін дамыта алмадым деп ойлаймын. Бұған себеп: өзім іс – тәжірибеден өткізіп, оқып – зерделеп жатқан сындарлы оқыту теориясының «Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер» модулінің педагогикалық тәсілі болып саналатын «Диалог негізінде оқыту және оқу» (Мерсер, 1995; Александер, 2008) және Лев Выготскийдің жасаған ЖАДА зерттеулері бойынша, біріншіден, оқыту мен оқуда оқушының өзі дамытуы қажет дағды мен қабілеттің төмен дәрежеде болуы (бұның ішінде менің орыс тілі мен әдебиеті сабақтарымда басты дағды – оқушының әдеби кітап оқуға машықтанбауы деп ой түйсем), өз бетімен жасай алатын тапсырмалар көлемі – ол пән бойынша ұсынылатын үй жұмысын оқушыларды қызықтыратындай қылып құра алмауым деген тұжырымдамаға келдім.

Осы кезеңге дейін мен сыныпта мәнмәтінмен жұмысты диалогтан емес, мәтінді мазмұндаудан бастайтынмын. Мазмұндау маған сынып немесе үй жұмысын екі, үш баладан ғана сұрайға мүмкіндік беретін. Ал қазіргі сындарлы оқыту теориясы негізіндегі құрылған сабақтар топтамасында мен сыныптағы диалогтық әңгімені қолдана отырып, оқушыларымды білгілі тақырып төңірегінде бір – бірімен пікір алмасуға, түйінді ойды атап өтуге, жасалған негізгі ой – тұжырымдама ауқымында гипотеза құра отырып, дәлелдемелер келтіруге бейімдедім. Сонымен қатар, оқушыларымның бойына сіңірген осы білік – дағдыларын дамыту мақсатында мен ұжымдық түсіну мен білімді меңгеруде бірден – бір тиімді тәсіл – әңгімелесудің зерттеушілік тәсілін де сабақтарымда жүзеге асырдым. «Менің оқушыларым үшін орыс тілі ана тілі емес, сондықтан зерттеу жүргізу оларға қиынға соқпас па екен?»- деген ой мені үнемі мазалаумен болды. Сондықтан мен олардың іс – әрекетінен шынайылықты күттім. Топқа ұсынылған «Талқылау бойынша серіктестер» стратегиясымен жұмыс барысында мен оқушыларымның іс – әрекетін жіті бақылауда ұстадым. Менің міндетім талқылау тақырыбының қажетті кезеңдерін бақылай отырып, төмендегі сұрақтарға жауап іздеу: оқушылар бір – бірін тыңдай алды ма? Тиісті ақпаратпен бөлісе алды ма? Идеяларға дау айта алды ма? Сенім атмосферасы байқалды ма? Топ бірлескен шешім үшін келісімге келуге тырысты ма?

Сонымен топтағы зерттеушілік жұмыс басталды. Зерттеу тақырыбы сабақтың «Табиғат пен адам - біртұтас» тақырыбымен ұштасып жатты. Оқушылар шағын жобаның графикалық органайзерін жасауға (ментальді карта) кірісіп те кетті. Менің бір байқағаным: оқушылар сабақта өз ойларын суретті кескіндемемен бергенді қалайтыны және топта кімнің қандай жұмыс атқаруға бейім екенін бірден топшылап, топтағы жұмыс түрін бөліп атқарды. Зерттеу жқмысының ментальді карта арқылы жүргізілуі үшінші топта тұралап қалғанын байқап, топтың қасына келіп: «Сендердің топтарыңда мәнмәтінмен таныс емес адам жоқ, суретшілерің де бар, идеяға да байсыңдар. Қане, басқа топтағы достарымыздан қалмайық!»-деп «оқушыларымды жұмысқа ынталандыратын және сыныпта болатын жағдайлардың бәріне белсенді қатыстыруға мүмкіндік беретін» (Мұғалімге арналған Нұсқаулық, 35 б.) іс – әрекетке шақырдым.

Екінші топта жұмыс істеп отырған С және В оқушым алғашында айтылған пікірлермен механикалық түрде келісе берді. Оларға осылай отырған ұнады да, бірақ сол топта отырған А оқушымның тақырыпқа қатысты қойған сұрақтары олардың жайбарақат отырына мүмкінік бермеді. Сонымен құрдастарының сұрақтарына жауап бере отырып олар өздерінің зерттеу тақырыбының төңірегінде қазақша болса да ой қосып отырғанын байқамай да қалды. «Табиғатта мекендейтін барлық қасқырларды жойғанда адамға келетін пайда бар ма? «Табиғат пен адам – біртұтас» деген ойдың дәлелдемесіне не ұсыныс айтасыңдар? Айтқан дәлеліміз Шыңғыс Айтматовтың шығармасының үзіндісінде келтірілген ой төңірегінде болуы керек екнін есте ұстайық. Мен осылай ойлаймын. Сендер ше?»- деген А оқушымның сөзіне, В оқушым: «Қасқыр – жыртқыш аң, ол жыртыштығынан танбайды»- деп салса, С оқушым «Ол жыртқыш болса да, санасы бар жыртқыш. Ол табиғатта ауру, әлсіз аңдарды жейді. Ол табиғаттың тазалығын сақтаушы»-деген түйінді ой айтты. Осы С оқушымның «Қасқырлар – табиғаттың тазалығын сақтаушысы» деген пікірі басқа топта жұмыс істеп жатқан оқушыларға да ұнап қалған тәрізді, кейін ментальді картаны қорғау кезінде қалған топ оқушылары «Волки – санитары леса» деген сөз тіркестерін бірнеше рет айтып, мысалға келтіріп жатты. Екінші топтағы оқушылар шығармада берілген үзіндіні өздерінің ақпараттарында қолдана отырып, түйінді ой туралы дәлелдерін ментальді картадабейнелей алды және оны сыныптың алдында қорғай алды.

Тағы бір алаңдатушылығымды туғызған мәселе: бірінші топта жұмыс істеп отырған оқушыларымның дауға бой ұрып, алғашқы кезде бір – бірінің ойларымен келіспек түгілі, бірін – бірі тыңдағылары да келмегені. Бірақ менің түрлі – түсті стакандарымның ішіндегі ескертпе жасаған сары түсін байқаған топтың оқушылары бір – бірін тәртіпке шақырып, топтағы жұмысты қалыпты арнаға түсірді. Сонымен, топтық жұмыстың басында мені мазалаған көп сұрақтың жауабы бір арнаға тоғысты. Мен оқушылардың зерттеу жұмысы кезінде бір – бірін (бірден болмаса да) тыңдап үйрене бастағанын, жинақталған ақпарат төңірегінде ой бөлісулері мен идеялары туралы ортақ тұжырымға келу үшін ұмтылыстарын, әр іс – әрекет кезінде бір – біріне сеніммен жұмыс жасағандарын бақыладым.

Қазіргі кезде мен осы топтық жұмыста «Не жақсы болды? Нені оқушылар игере алмады? Тапсырманың сұрағы қалай қойылғанда тиімді болар еді?»- жеген сұрақтар төңірегінде ойлана отырып мынандай пікірге келдім: біріншіден, топтық жұмыста оқушылардың және менің анық көзім жеткені: оқудың ажырамас бөлігі – әңгімелесу екені (Мерсер, 2000); екіншіден, қандай да болсын ортақ пікірге оқушылар диалог арқылы келеді; үшіншіден, оқытудағы әңгімелесуде идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды (Александер, 2004) деген Нұсқаулық тұжырымдамасы менің сабағымда толық дәлелін тапты.

Сонымен қатар, оқушының тиянақты білім алуына қажетті жағдай тудыратын түрткі болу сұрақтары оқушының жауабын түзетуге, өткен материалға оралуға, ой салуға көмектескенімен, оқушылардың сұраққа толық жауап беруін қамтамасыз ете алмады. Ал қайта бағыттау сұрақтарын қолдану тиімді болды, себебі оқушылар сабақтың мақсатын ашуға қажетті мәселе төңірегінде қозғалған ойды осы бағыттау сұрақтарына жауап бере отырып, толықтырды.

Дегенмен де менің қайссы сабағым қызықты болды? Қай кезеңін атап өтуе болар еді? Болашақта сабақты қалай құрылымдағанда оқушыларымның пәнге қызығушылығын оята аламын? – деген сұрақтар төңірегінде ой қозғай отырып, мен Де Бононың «Ойлаудың 6 қалпағы», «Кезбе тілші», «Бірге ойлаймыз», «Ойлан, жұптан, бөліс», «Сұрақтары бар қорап», «Шаттық шеңбері», «Дауыстап айтылатын ой», «INSERT», «Қара – жап – айт – жаз - тексер», «Жазбаша дөңгелек үстел», «Талқылау бойынша серіктестер», «Көршіңе әңгімелеп бер», «10 сұрақ», «Арқадағы комплимент» стратегияларының жүзеге асырылу кезеңі қызықты өтті деп айта аламын.

Де Бононың «Ойлаудың 6 қалпағы» стратегиясындағы қалпақтардың тартымды түстерінің өзі осы стратегияны қолданар алдында бірнеше оқушылардың арасында талас тудырды. Алты қалпақтың сабақта қолдану шартын білмесе де, оқушылар қалпақтарды бастарына киіп алды. Ал қалпақтарды иемденген оқушылардын белгілі іс – әрекет талап етілетінін түсінген кеібір балалар, қалпақтарды басынан шешіп тастап жатты.

Бұл стратегия соңғы төртінші сабағымда да қолданыс тапты. Тақырып О.Сүлейменовтың «Волчата» өлеңіндегі табиғатты қорғау тақырыбының мәнін ашу, ал міндетім осы тұжырымға келуге қажетті жағдаятты «Ойлаудың 6 қалпағы» стратегиясымен жүзеге асыру болатын. Әр түрлі қалпақ иелері өлеңде қозғалған ой төңірегінде өз түсінің қандай тұжырымдама жасау керек екендігі жөнінде мағлұмат алды да, топтарында жұмыс жасауға кірісті. Бұл стратегияны жүзеге асыру барысында мен оқушылардың өздігінен реттелуінің куәсі болдым: алғашқы сабақтардағыдай емес, барлық топ оқушылары тапсырмамен жұмыс жасауда сабақтың мақсатын өздері бағыттай отырыпанықтап алды да, қажетті іс – тәсілдерді өздері таңдады. Алтыншы - көк қалпақ барлық топтардан кейін, соңғы тұжырымдама жасау үшін, оның ішінде: «Мен өзімнің пікіріммен құрбыларыма нені аштым? Нені аша алмадым?»- деген сұрақтарға жауап беру барысында кері байланыс жасауымен ұнады, сондықтан да болар, оқушылар көк қалпақтың идеясын мұқият тыңдай отырып, өз ой – тілектерімен де бөлісіп жатты.

«Кезбе тілші» стратегиясындағы тілші-оқушы мен сұхбат беруші куәгер-оқушы іс – әрекеті олардың өзара сұхбаттасуы арқылы өзіндік ой – пікірлерін жүйелеу мен дамытуында ұтқырлылықты байқатты: тілші үзілді-кесілді жауап іздеудің орнына, сұхбат берушіге сұрақтар қою арқылы дәлелдер талап етті де, қорытынды жасар алдында болжам мен мүмкіндіктердің барлығын ескерді.

«10 сұрақ», «Ыстық орындық», «Сұрақтары бар қорап», «Серіктестеріңізбен талқылаңыз», «Бағдаршам», «Бас бармақ», «+,-, қызықты» стартегиялары сабақтарымдағы оқу үдерісі кезіндегі қиындықтарды жеңуге, жетістікке жеткендігін көрсететін кері байланысты бақылауға және оқушылардың дербес білім алуына керек жағдаятты жасауға қажет болды.

Сонымен мен сындарлы оқыту теориясын тәжірибеге енгізе отырып әр сабағымның соңында өз іс –әрекетіме сыни тұрғыдан рефлексия жасап отыру керектігімді басты міндет еттім.

«Маған бұл тәжірибе қандай өзгерістер әкелді? Мен болашақта нені дамытып, нені жетілдіруім керек?»- деген сұрақтар төңірегінде ойлана келе, мен білім беру бағдарламасын терең меңгеруге қажетті теориялық тұжырымдаманы зерделей отырып, сабақтарымда қолдануға тиімді деген стратегияларды дамыту керектігімді ұқтым. Сабағымда байқаған елеулі өзгерістерімді саралай келіп, біріншіден, «Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер» модулінің «Диалог негізінде оқыту және оқу» атты педагогикалық тәсілі оқушылардың өз ойларын анғұрлым ашық және нақты пайымдауларына ықпал етті дегім келеді; екіншіден, ауызша сұрақ қою техникасы балалардың білім алуларын жетілдірді; үшіншіден, сыныптағы талантты және дарынды оқушылар берілген сұраққа сыни тұрғыдан ойлай отырып, нақты жауап беріп отырды, ал бұл әрекет олардың оқудағы нәтижелерін жақсартуға зор ықпалын тигізді деген ойдамын.

Қорыта келе айтарым, жаңаша сабақ беру үшін жылдар бойы жинақтаған шеберлік пен тәжірибеге сүйене отырып, өмірдегі болып жатқан құбылыстар мен өзгерістерге сыни көзбен қарайтын, өз – өзін қоғамның белсенді мүшесі етіп көрсете алатын, өзіндік ойлау дағдысы қалыптасқан тұлға тәрбиелеу.







Краткое описание документа:

Я предлагаю вниманию своих коллег рефлексивный отчет, отражающий обоснованность и методику использования одного из модулей Программы в серию последовательных уроков.
Я являюсь сертифицированным учителем 3 (базового) уровня Кэмбриджского обучения.
Данная Программа нацелена на то, чтобы учитель организовывал свои занятия так, чтобы каждый ученик мог продемонстрировать свои знания по изучаемой теме и мог взять на себя ответственность за собственное обучение. А также Программа данного обучения рассматривает сущность критериального оценивания. Ведь новые подходы в преподавании и обучении тесно связаны с пониманием эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения.
В дальнейшем учитель 3 (базового) уровня Кэмбриджского обучения учится выявлять, исследовать, оценивать и развивать свою педагогическую деятельность.

Автор
Дата добавления 10.05.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров456
Номер материала 272978
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх