Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Рефлексивный отчёт по серии последовательных уроков.

Рефлексивный отчёт по серии последовательных уроков.

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Борминцева Ольга Евгеньевна Портфолио учителя Отчёт С

Группа № 5 3- го(базового) уровня

Город Костанай апрель 2015 год


Рефлексивный отчёт по всей серии последовательных уроков, демонстрирующий ход и методику внедрения изменений в практику преподавания и обучения и управление ими.


В условиях быстро меняющегося мира велика роль учителя. Ведь наши ученика как губка впитывают нашу манеру речи, стиль поведения и от того как мы научим их трудиться и постигать новое зависит их будущее.

Мир не стоит на месте. Наши ученики к концу их обучения, должны стать независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях (Руководство, стр.102) Пришло время, когда ты задаешь себе вопрос, какой я учитель? Соответствую ли я возложенным на меня задачам, обладаю ли я достаточным набором стратегий для достижения поставленных целей.

Критически оценив свою педагогическую деятельность, я пришла к выводу, что те формы и методы, которые я ранее применяла, не удовлетворяют растущим интересам учащихся, не способствуют повышению мотивации, не способствуют когнитивному развитию.

Для того чтобы быть в курсе педагогических инноваций, научиться умело внедрять современные технологии в учебный процесс, я поехала на данные курсы. В основу Программы 3–го (базового) уровня заложена конструктивистская теория обучения. Данная теория базируется на утверждении, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников ( Руководство, стр.102). Учитель хоть и является стержневой фигурой учебного процесса, но его деятельность должна заключаться не в управлении процессом обучения, а в умелом направлении учащихся на пути познания и саморазвития. На данном этапе на первую позицию, по утверждению Пажареса, выходят убеждения учителя, которые являются основой его установок, которые приводят к принятию определенных решений и выбору стратегий для достижения поставленных целей.

Продолжая анализировать свои уроки до курсов, могу сказать, что при планировании уроков использовала только традиционные методы и приёмы для организации учебной деятельности. Ученики являлись пассивными участниками. На уроке в основном слышалась только моя речь. Вопросы, которые я задавала учащимся во время беседы по новой теме или при проверки домашнего задания, в основном были направлены на то, чтобы выяснить, что ученик знает по теме урока. Формулировка вопроса была простой, относящейся к закрытому типу. Часто адресовав вопрос одному учащемуся, я, не дождавшись от него ответа, тут же переадресовывала его другому, не давая ребёнку время на обдумывание ответа. Были случаи, когда я задав вопрос, отвечала на него сама, не задумываясь о том приносит ли эта работа какую- либо пользу. Тренинги, для создания эмоционального настроя на урок я использовала только при проведении открытых уроков, на обычных рядовых уроках я считала эту работу лишней, т.к. она занимает время и не несёт смысловой нагрузки. При планировании уроков я ориентировалась только на среднего ученика, работу по выявлению и развитию одарённости учащихся на каждом уроке я не планировала. Работу с талантливыми и одарёнными учащимися я проводила во внеурочное время на факультативных занятиях.

В своей практике я использовала некоторые приёмы технологии развития критического мышления учащихся, но не систематически. При планировании заданий на урок я не задумывалась над тем, будут ли они способствовать когнитивному развитию, в большинстве они носили репродуктивных характер и были направлены только на выявление концептуальных знаний. Оценивание ответов учащихся я проводила сама по пятибалльной шкале, зачастую не комментируя выставленную оценку, иногда учащиеся оценивали друг друга при парной работе, но итоговую оценку ставила им я. Конечно, я хвалила учеников за правильный ответ или верно выполненное задание, но тогда я ещё не знала, что это формативное оценивание. Иногда я планировала работу в группах, но в основном на уроках познания мира и литературы.

До прохождения курсов я часто задавала себе вопрос: как построить свою работу так, чтобы дети на уроке стали активными, чтобы обучение приносило радость, чтобы они стремились к знаниям, а не приходили в школу только потому, что так надо и требуют родители.

Ответы на многие вопросы я нашла на курсах уже во время первого этапа, когда превратилась в ученика. Я сразу ощутила на себе все плюсы групповой работы. Мне было комфортно и интересно работать в группе, а так же я увидела насколько важно создание коллаборативной среды в коллективе. Ученики большую часть учебного времени проводят сидя за партой, примерив на себя роль ученика, я почувствовала на себе насколько важно проводить тренинги и физминутки в течение урока. Они снимают напряжение в мышцах, смена видов деятельности активизирует работу мозга, улучшается настроение, повышается работоспособность.

Планируя серию последовательных уроков, я ставила перед собой цель внедрения всех 7 модулей Программы. Планирование сразу на четыре урока позволило спрогнозировать результат и осуществлять контроль процесса обучения.

В каждом уроке были запланированы тренинги на создание коллаборативной среды. Данная форма организации урока внесла новизну в учебный процесс. Детям понравилось работать в группе, они чувствовали себя комфортно, в безопасности, что имеет большое значения для человека, если вспомнить иерархию потребностей Абрахама Маслоу. Ребёнок испытывает потребность в общении со сверстниками, и мы учителя можем удовлетворить её, организовав диалоговое обучение.

Интегрируя модуль «Новые подходы в преподавании и обучении», я наводящими вопросами или используя разноплановые задания, подводила учащихся к самостоятельному определению темы урока и целей. На первом уроке учащиеся смогли сами назвать тему урока, для постановки целей я предложила воспользоваться словами подсказками, т.к. этот вид работы для них новый. Практикуя эту работу из урока в урок уже на четвертом уроке учащиеся, имея определенные навыки, делали это самостоятельно. Ведь самостоятельное целеполагание подразумевает то, что учащиеся понимают, чему они будут обучаться, как они будут это делать и зачем им это нужно.

На первом уроке во время групповой работы в классе было очень шумно, дети активно обсуждали, перебивали друг друга, участники одной группы отказывались работать вместе, из-за личной неприязни. Дети не могли сами распределить между собой роли, т.к. все хотели быть спикерами. На последующих уроках этих проблем больше не возникало т.к. ученики поняли, что состав групп будет изменяться, что результативность работы зависит от того насколько они смогут договориться между собой и принять каждого члена группы, выслушать мнение каждого. На последующих уроках для того, чтобы распределить роли я использовала различные приёмы: на обратной стороне стикеров писала заглавные буквы, например, С – спикер, Т – тайм-кипер и т.д. или прикрепляла на спинку стула карточки с цифрами. Групповая работа развивает навыки коммуникации и сотрудничества, они терпеливо выслушивали разные точки зрения. Обсуждали различные мнения, аргументировали и доказывали правильность своей точки зрения, ответы учеников стали полными, в результате развития речи происходит развитие мышления. Ставя перед собой цель, дети старались найти решение, они учились мыслить не стандартно, креативно. Во время групповой работы создавалась зона ближайшего развития для слабых учащихся. Они чувствовали поддержку со стороны членов группы и учителя.

Ещё на первом этапе «Лицом к лицу» я поняла, чтобы прежде чем развивать критическое мышление у учащихся, надо сначала развивать своё критическое мышление. Работа в этот период показала, что надо учиться мыслить нестандартно, креативно. Для меня было сначала трудно принять то, чему нас учили, но потом пришло осознание того, что если я хочу чтобы мои ученики в последствие стали успешными, я должна внедрять новые методы, приемы. При этом возможны ошибки, но они будут для меня отправной точкой в следующий раз сделать это лучше или по-другому.

Изучив технику постановки вопросов, я стала задумываться над тем, какую смысловую нагрузку они несут, с какой целью используются на уроке. Проанализировав свою работу, я пришла к выводу, что до курсов мои вопросы, которые я задавала ученикам, были простыми. При планировании уроков после курсов, я стала более внимательно относиться к задаваемым мною вопросам, при формулировке вопроса опиралась на таксономию Блума, я старалась, чтобы мои вопросы способствовали когнитивному развитию учащихся.

Для развития критического мышления учеников, подбирала задания таким образом, чтобы они были направлены не только на знание основ предмета, но на понимание смысла, чтобы ученик смог проанализировав материал, выбрать в соответствии со своими способностями то упражнение, которое он в силах выполнить самостоятельно или при поддержке одноклассника и учителя. На каждом из серии запланированных уроков, мною создавалась ситуация успеха для каждого ученика. Задания подбирала таким образом, чтобы они находились или «в зоне ближайшего развития» ученика или в зоне «саморегулируемых» действий. При выполнении таких заданий были активны все учащиеся, даже те которые раньше предпочитали отмалчиваться. В перспективе я думаю, что буду постепенно усложнять задания. Активизировали развитие когнитивных процессов приёмы технологии развития критического мышления: мозговой штурм, ромашка Блума, чтение с пометками, синквейн, составление кластера или постера по заданной теме. Эти приёмы я применяла и раньше, но не в системе.

В наш информационный век не возможно представить себе урок без модуля «Использование ИКТ в процессе преподавания и обучения». В соответствии с возрастными особенностями у моих учеников преобладает наглядно- образное мышление. Поэтому все уроки дополнялись использованием данного модуля, например, флипчарты, электронные презентации для закрепления прошлых тем и при изучении нового материала, электронный тренажер при работе в паре, работая с планшетом, учащиеся искали информацию в интернете. Это сделало процесс познания более наглядным, способствующее более осмысленному изучению, закреплению нового материала. А так же способствовало повышению компетенции учащихся в использовании цифровых технологий.

Любой урок подразумевает оценивание самого учащегося и его знаний. До курсов я слышали, как учителя прошедшие курсовую подготовку говорили о формативном и суммативном оценивании, но что подразумевается под этими понятиями, я не знала и различий между ними не видела. Изучив на курсах модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения», я поняла различие между ними и то, что они преследуют разные цели. Оценивание, направленное на определение возможностей улучшения обучения, является формативным. Если целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления отметок, то это суммативное оценивание ( Руководство, стр. 151).

Рассмотрев в теории различные виды оценивания, на практике я старалась применить их. Для формативного оценивания, в соответствии с возрастными особенностями учащихся я использовала следующие техники оценивания: «Светофор», «Две звезды и одно пожелание», «Большой палец». Затем я просила обосновать своё оценивание. Данная работа вызывала затруднение, т.к. учащимся трудно выразить свои мысли из-за скудного словарного запаса. Для себя я сделала вывод, что надо на каждом уроке работать над развитием речи учеников и обогащением словарного запаса. На первом уроке для оценки групповой работы я раздала учащимся критерии для оценивания. Их я составила сама, для экономии времени на уроке. На следующих уроках мы разрабатывали критерии совместно, ученики охотно оценивали своих одноклассников, ответы стали полными и доказательными.

Т.к. использование формативного оценивания подразумевает выявление проблем и внесение изменений в планирование урока, я постоянно наблюдала за детьми, использовала различные виды оценивания: оценивание групповой работы, взаимооценивание в парах, самооценивание. Не всё получилось, т.к. ученики завышали себе оценки, не объективно оценивали своих одноклассников. Ещё многому предстоит научиться мне и моим ученикам.

Четвёртый урок был зачётный по теме «Расстановка знаков препинания в предложениях с однородными членами». Основным видом оценивания на этом уроке стало критериально- суммативное оценивание учителем. Был дан рубрикатор с разноуровневыми заданиями. Дети не испытывали страх при выполнении заданий, т.к. видели перед собой критерии с дискрипторами, а значит могли управлять своим процессом обучения. Разработка такого рода заданий оказалось делом не легким. Я испытывала затруднения при разработке критериев оценивания, таких чтобы они стали понятны моим ученикам. Пришлось обратиться за советом к руководителю ШМО, прошедшему данные курсы. Она поделилась своим опытом работы, дала рекомендации.

Использование различных видов оценивания позволило мне определить пробелы в знаниях учащихся, выявить трудности и подкорректировать дальнейшую работу.

Раньше я очень редко проводила рефлексию на уроке, из-за нехватки времени. Сейчас считаю это просто необходимым условием для организации эффективного обучения. Для осуществления обратной связи на первом уроке я применила стратегию «Лесенка успеха», в которой учащимся надо было определить уровень своего обучения. На следующих уроках я использовала стратегии: «Закончи предложение», «Дерево знаний», на котором учащиеся размещали яблочки - если всё на уроке было понятно, цветы - еще остались вопросы, листья – мне было непонятно и некомфортно.

Главный результат этой работы в том, что мы вместе с детьми попытались проанализировать, что им надо изменить, над чем поработать для улучшения результата.

У меня пока не получается четко отслеживать изменение в обучении и развитии каждого ученика, не хватает практики и опыта. В дальнейшем планирую систематически и целенаправленно отслеживать степень понимания материала по возможности каждого ребенка, а совместная работа с психологом позволить отследить динамику развития когнитивных процессов.

Проводя уроки с применением семи модулей, я видела радость в глазах детей, их оживление и неподдельный интерес. Все учащиеся были активны, даже слабые ученики хотели быть услышаны, стремились выполнить работу как можно лучше, в результате групповой работы повысилось суждение о самоэффективности многих учащихся.

Я буду и дальше совершенствовать свою практику, чётко ставить цели, проводить рефлексивный анализ и оценку результатов.

Учитель до тех пор сохраняет право учить других, пока он сам учится!








5


Автор
Дата добавления 23.02.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров393
Номер материала ДВ-477990
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх