Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Конспекты / Рефлексивный отчет по групповому обсуждению с коллегами

Рефлексивный отчет по групповому обсуждению с коллегами


  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

Аубакиров Аскар Умурбекович Портфолио учителя Отчет Б3

Группа №4 3 (базового уровня)

ФАО «НЦПК» «Өрлеу» ИПК ПР Дата _____________

по Костанайской области


Рефлексивный отчет по групповому обсуждению с коллегами.

Все коллеги нашей группы, анализируя уроки, проведенные на практике, убедились в том, что учитель при опросе использует вопросы не только для того, чтобы протестировать, но и для того, чтобы предоставить возможность ученикам размышлять, развивать и расширять свое мышление. Из теории Рэггаи Брауна (2001), которые предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников, следует, что учителя могут:

- игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;

- признавать ответ, принимать за основу последующей беседы;

- дословно повторять ответ для усиления смысла или для знакомства с ним других;

- перефразировать ответ для большей ясности и акцентирования таким образом, чтобы он стал частью текущей или последующей беседы;

- прямо или косвенно похвалить ответ;

- умение корректировать ответ;

- направлять учеников к поиску дальнейшей информации или к объяснению;

- помогать ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.

Многие исследователи обращают внимание на то, что наибольшего эффекта достигает обучение, при котором соблюдаются паузы как после постановки вопроса ученику, так и после получения ответа ученика на вопрос. По сравнению с вопросами учителей, на которые ученики дают короткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад. (Руководство для учителя, 2012, с.138) Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении.(Руководство для учителя, 2012, с.135) Л. Выготский считает, что речь –главный инструмент зоны когнитивной сферы ученика. Барнс (1971) утверждал: то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на учеников. Мерсер и Ходжкинсон (2008) установили центральную роль диалога в процессе обучения. Беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:

-позволяет ученикам выражать свое понимание темы;

-помогает им осознать, что у людей могут быть разные идеи;

-содействует аргументированию учениками своих идей;

-помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.(Руководство для учителя, 2012, с.135)

Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом образования, наоборот, взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой почве продвигают обучение ученика вперед. (Руководство для учителя, 2012, с.135)

На своих уроках я и мои коллеги применяли различные виды опросов:

Фронтальные опросы

Куляш С. во время фронтального опроса использовала переадресацию, когда ученик, не знающий ответа на вопрос, отправлял его другому ученику. Наталья С. использовала фронтальный опрос в начале урока с целью актуализации знаний для определения зона актуального развития. Римма Л. на фазе осмысления прочитанного текста использовала упражнение «верно-неверно», когда ученики на неверное утверждение хлопали в ладоши и называли правильный ответ. Роман М. детям решить кроссворд для формирования обратной связи.

Опросы с применением вопросов низкого и высокого порядка.

Наталья С. использовала толстые вопросы по тексту.

Римма Л. при выполнении упражнения, предложила проанализировать, сделать вывод, сравнить, что будет лучше предпринять в данной ситуации, представить себя на месте героя запутанной истории, чтобы ребенок, исходя из своего жизненного опыта, смог сформулировать ответ. Куляш С. в начале урока формулирует вопрос в виде загадки Из этой загадки вытекает тема урока и ставится проблемный вопрос. Роман М. в начале урока ставит проблемный вопрос, требующий осмысления на протяжении урока. Аскар А. использовал опрос «Продолжи предложение» при проведении итогов урока.

Взаимоопросы в паре и группе

Наталья С. использует опросы правил с последующим формативным оцениванием, а также взаимные словарные диктанты. Такой вид опроса используют все коллеги нашей группы по своим предметам. Римма Л. использовала работу с иллюстрациями, такая работа позволила ей не только задавать вопросы, но задавать вопросы в паре или группе формируя при этом творческое воображение.

Опросы на обобщение, сравнение, тестирование как форма суммативного оценивания.

Роман М. старался выдержать паузу в несколько секунд после того, как задал вопрос, чего раньше не делал. Если звучал неправильный ответ, задавал наводящие вопросы, для того чтобы дети самостоятельно формулировали свою мысль, а не повторяли фразы учителя.

В своей практике все коллеги моей группы используют данные виды реакций, но столкнулись с определенными трудностями. Ввиду дефицита времени Аскар А. обнаружил тот факт, что необходимо предупредить ученика о времени на обдумывание ответа, если вопрос предполагает много времени на обдумывание.

На протяжении первой недели все модули незримо присутствовали на уроках наших коллег независимо от сознания. Аскар А. дал серию открытых уроков по теме «d- элементы», в которую вошли темы «Медь и цинк», «Хром», «Железо», «Алюминий». На всех уроках он пытался ставить перед детьми проблемные вопросы высокого порядка, на которые они искали ответ т.е. на вопрос «Почему...?» Это позволило ему проследить ход мыслей, в какой последовательности они излагали ответ. Наблюдения над учащимися позволили увидеть, что дети обсуждают поставленный им вопрос и стараются сообща, работая в группе или парах, найти на него ответ в ходе беседы, спорят, доказывают, приходят к единому мнению. Это их раскрепощает. У них появилось желание говорить, не бояться высказать свое мнение, старались доказывать, приводили примеры, аргументировали свои ответы. Работая в парах после прочтения текста, учащиеся сами могли задавать вопросы по прочитанному.

После проведения последовательных уроков на практике Аскар А. стал задумываться над тем, как правильно задать вопросы высокого порядка и суметь выслушать ответ каждого ребенка. А им хотелось высказаться. Между ними иногда мог происходить спор, где каждый пытался отстоять свою точку зрения.

По сравнению с вопросами учителей, на которые ученики дают короткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад. (Руководство для учителя, 2012, с.138)

Наряду с удачными моментами на уроке параллельно могут наблюдаться и неудачи. Даже хорошо запланированный урок не всегда может достичь поставленных целей и положительных результатов. Проанализировав свои уроки, мы пришли к мнению, что задавая вопрос, не всегда учитываем особенности и возможности учащихся. Поскольку не все учащиеся могут логично и последовательно излагать свои мысли, приходится задавать несколько наводящих вопросов, чтобы получить правильный ответ. Серия последовательных уроков – это небольшой период для устранения этих барьеров. В дальнейшем в своей практике мы должны научиться четко формулировать вопросы, чтобы дети давали более продуманные и глубокие ответы. Мы еще раз убедились в том, насколько тесно взаимосвязаны все семь модулей Программы.


Использованная литература

Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание


3



Краткое описание документа:

Многие исследователи обращают внимание на то, что наибольшего эффекта достигает обучение, при котором соблюдаются паузы как после постановки вопроса ученику, так и после получения ответа ученика на вопрос. По сравнению с вопросами учителей, на которые ученики дают короткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад. (Руководство для учителя, 2012, с.138) Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении.(Руководство для учителя, 2012, с.135) Л. Выготский считает, что речь –главный инструмент зоны когнитивной сферы ученика. Барнс (1971)

Автор
Дата добавления 27.05.2015
Раздел Другое
Подраздел Конспекты
Просмотров487
Номер материала 546669
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх