Рефлективный отчет об использовании модулей Программы в планировании серии последовательных уроков

Отчёт  А1

Рефлективный отчет

об использовании модулей Программы в планировании серии последовательных уроков

 «Думать критически – означает

проявлять любознательность и

использовать исследовательские

методы,

ставить перед собой вопросы,

осуществлять планируемый поиск ответов».

Куртис Мередит, Чарльз Темпл, Джинни Стил

          Пройдя курсы, повышения квалификации учителей общеобразовательных школ Республики Казахстан  по программе третьего (базового уровня), я узнала,  что основная задача Программы – помочь казахстанским  учителям оценить   и усовершенствовать их педагогическую практику («Руководство для учителя/Содержание программы»,стр. 116). Базовый материал Программы разделён на семь модулей, а идеи, приведённые в данных модулях, взаимосвязаны, равно как и отдельные стратегии и подходы, применяемые в учебном процессе. («Руководство для учителя/Содержание программы», 116).

           Познакомившись с  идеями модуля «Обучение критическому мышлению» попробовала его  реализовать и внедрить в свою практику, потому что:

во-первых, я уже в своей педагогической деятельности использовала элементы критического мышления до прохождения курсов;

во-вторых, хорошо прослеживается в серии последовательных уроков;

в-третьих, проходит «красной нитью» в содержании предмета «познание мира».

    Подразумевая умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом,   критическое  мышление может быть представлено как  «мышление о мышлении». Оно предполагает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критери­ев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны как:

·                   наблюдение;

·                   анализ;

·                   вывод;

·                   интерпретация  («Руководство/Обучение критическому мышлению», стр. 155)

          Идеи Л.С.Выготского о том, что человек использует собственные психологические силы (способности, процессы и др.) в качестве средств,  для достижения поставленных целей (в качестве орудий, обеспечивающих переход на более высокие уровни функционирования психического) являются основой рассмотрения критического мышления  как субъекта.

            Ознакомившись на первом этапе Программы  «Лицом к лицу» c идеями модуля «Обучение критическому  мышлению» я осознала, что в своей практике я применяла элементы критического мышления, но делала это, скорее интуитивно, чем осознанно. Но проработав и изучив модуль на первом этапе, обсудив его с коллегами и тренером на первой сессии, я стала понимать философию критического мышления.

           Прежде чем приступить к обучению критическому мышлению своих учеников я изучила теорию по теме: «критическое мышление» из различных источников и нашла «начальную ступень» для составления плана урока - это приёмы и технологии развития критического мышления, которые помогают выработать навык подобного мышления у обучающихся. Этими  приёмами я руководствовалась при выборе заданий, форм и видов деятельности, обучающихся во время урока. Планируя каждый  из серии последовательных уроков,  я опиралась на модель современного урока, которая состоит из трёх этапов - «вызов - осмысление - рефлексия», подразумевающих развитие критического мышления (по материалам сайта http://festival.1september.ru/articles/580663/).

            С «вызова» нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. Она помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия. Рефлексия связана с формированием личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, с технологией критического мышления. На стадии «вызова» я использовала различные приемы, чтобы психологически настроить и мотивировать учащихся на приобретение новых знаний. Это был диалог учителя с учениками: «С каким настроением вы пришли на урок, какими хотите видеть себя на уроке, учителя на уроке, сам урок?»  Это такие приёмы эмоциональной рефлексии, как «Австралийский дождь», смайлики с различными видами настроения.

 

           Обучающимся нравились  вопросы о том, какими они хотят видеть себя, учителя, урок, потому что в результате такой беседы ученики понимали, что на уроке они главные герои, действующие лица и всё, что происходит на уроке подчинено их желанию обучаться.   Все приемы на этом этапе проходили успешно, наверное, потому что дети младшего школьного возраста всегда более открыты и позитивно настроены в силу своих возрастных особенностей. Трудности, с которыми я столкнулась на этой стадии – это  ведение  диалога: «С каким настроением вы пришли на урок, какими хотите видеть себя на уроке, каким хотите видеть учителя, каким хотите видеть урок». Сложность была в том,  что  детки ещё маленькие и им было тяжело выражать своё мнение, своё отношение. Первое время они даже не принимали это всерьёз и не понимали,  зачем это надо учителю. Далее, в серии уроков у меня получилось вселить в них уверенность в том, что я готова «услышать их голос», и после нескольких таких бесед барьер был преодолен. Из этого для себя я сделала вывод о том, что нужно чаще обсуждать с учениками их желания и их видение урока, как процесса обучения.

           Так как задания для уроков  я планировала по таксономии Блума, на стадии «вызова» учащиеся выполняли  первый уровень знаний («знания» -  актуализация уже имеющихся знаний по теме урока или обеспечивающих восприятие нового материала), который позволил применить следующие приёмы критического мышления: «Покопаемся в памяти», «Четыре стены», «Карусель»,  «Мозговой штурм». Приём «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников, но  и помогает разрешить поставленную проблему, а также  формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое своё  мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации, что помогло моим ученикам не бояться высказываться. Например: на первом уроке перед учащимися стоял такой вопрос: «Когда вы слышите слово «Животные», кого вы себе представляете?». Все ответы учащихся я записывала на доске.  Затем стоял вопрос: «На какие группы можно разделить животных». Дети высказывали свои мнения, и эти мнения были абсолютно разнообразны. Дети называли группы животных и по их принадлежности к животному миру: млекопитающие, земноводные, пресмыкающиеся, и по типу образа жизни: домашние и дикие. Я принимала все варианты, но при этом просила обосновать свой выбор. Здесь меня порадовало активное участие всех учеников,  они не боялись высказывать свою точку зрения. Для организации групповой работы и создания коллаборативной среды поделила детей на группы по разрезанным картинкам животных. При приёме «Четыре стены» мною наблюдалось, что Саша испытывал трудности в нахождении своей стены, он сначала был в замешательстве, два раза ошибся в выборе и  только методом исключения  подошёл к своей стене. Только после того, как он нашёл своё место,  я попросила его   обосновать свой выбор. Трудности,  с которыми я столкнулась на стадии вызова – это маленький словарный запас  учеников и неумение выслушивать друг друга до конца. Я  думаю, что сумею избежать последних, нацелив учеников на соблюдение «Правил класса», составленных совместно с классом в начале второго этапа «Практика в школе».

          На стадии осмысления в течение всей серии уроков обучающиеся изучали новые темы и осмысляли её самостоятельно через выполнение  практических упражнений. При изучении материалов темы использовали стратегии и приёмы  работы с текстом «ИНСЕРТ», «Пометки на полях»». Далее, отбирая  и сортируя  информацию, учащиеся готовились к дальнейшей работе. Следующим этапом работы  по осмыслению полученной информации была интерпретация полученных данных в различные схемы, такие как  «постер» или «кластер». Например, на первом уроке после чтения и обсуждения в группе, дети составляли постер, что для них было совсем новым. И я столкнулась с тем, что один ученик  (ученик «Б»)  вообще не работал.  Он просто наблюдал, как другие работают. Составляя второй урок, я не могла не учесть этого и приготовила для учащихся серии картинок на тему «Животноводство», рассчитывая на то, что наглядное изображение заинтересует и повысит интерес у этого ученика. Так оно и произошло -  неравнодушный Фёдор включился  процесс составления кластера.           

Фёдор

 

       Безразличие                участвую в процессе                     Защищаю кластер

         Да и дети работали с интересом, такое задание их увлекло. Данный  вид работы помог расположить учащихся к дальнейшему ходу работы. Следующим заданием для учащихся было – защита кластера у доски всей группой перед классом. И меня очень порадовало, что мой Фёдор активно выступил вместе с группой.

          В процессе работы в группе, в парах для эффективного процесса обучения  мною было включено диалоговое обучение. В диалоге ученики (а также их учителя) являются рав­ноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата. Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом об­щения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед.  (Руководство стр.145) Например: Стадия осмысления третьего урока строилась на стратегии «Толстые и тонкие вопросы?», после ознакомления с материалом урока в учебнике, дети в паре составляли вопросы. Здесь я отметила для себя, что опять работают  не все ученики, поэтому для следующего последовательного урока я подготовила шаблоны вопросов, где были напечатаны начальные фразы для них, и дала их детям с низким уровнем знаний. При помощи диалога я наблюдала, что у детей слабо развито логическое мышление, умение размышлять с помощью наводящих вопросов. Интерпретируя над своими наблюдениями за детьми,  в процессе диалогового обсуждения,  я поняла  следующее, дети  способны вести диалог, в процессе которого у них развивается мышление, они учатся рассуждать, но при этом ещё не могут правильно высказывать, строить  свои мысли и задавать вопросы. Трудности испытывала в том, что не всем ученикам было интересно  работать на уроке. Это связано с тем, что  я не   учла  дифференцированость в подходе. В дальнейшем планирую более чётко прорабатывать и подбирать задания для учащихся по уровням.

           Третий этап осмысления проходил в виде презентаций своих схем и составления «толстых и тонких» вопросов по теме урока. Презентация коллективных работ, на первых уроках, была новым видом деятельности для учащихся и  вызывала затруднение, потому что чувствовалась скованность учащихся при выступлении перед классом,  стоял психологический барьер. Чтобы преодолеть эти трудности на последующих уроках я проводила психологические тренинги на создание коллаборативной среды  и на повышение самооценки. Это способствовало учащимся понять, что все они равны и нет  правильных или неправильных суждений. И последний этап осмысления  - это осмысление теории через практическое применение. На стадии рефлексии обучающимся предлагались задания, которые были направлены на оценку ситуации и изложение своих действий, которые формировались из изученного материала, межпредметной связи, мыслительной деятельности (6 уровень таксономии Блума – оценка), также задания на оценку изменений, происшедших с учащимися в течении урока.      

    Этот этап рефлексии очень важный, и им нельзя пренебрегать. Поэтому я уделяла этому большое значение. На каждом уроке перед учащимися стоял проблемный вопрос, на который они могли ответить после окончания каждого урока. Например: на четвёртом уроке перед учащимися стоял проблемный вопрос «Что случиться, если волк и лиса не будут есть зайцев?». Построив  из всех учащихся пищевую пирамиду (фронтальная работа с классом) , затем составив пищевую цепь в группах, после этого  указав на картинках стрелочками пищевую цепь индивидуально, после взаимопроверки дети  все до одного смогли ответить на проблемный вопрос урока.  Это меня очень порадовала, так как через такую проделанную работу по развитию критического мышления, я достигла SMART  цели по серии последовательных уроков, хотя на предыдущих уроках из серии не все обучающиеся выполняли задания 6 уровня, в силу своих индивидуальных способностей в обучении. В конце каждого урока ученики  заполняли листы рефлексии, листы взаимооценивания, выполняли рефлексию настроения. Одной из целей обучения критическому мышлению является научить правильно рефлексировать относительно изменений,  произошедшим  в собственном обучении. Вот что написали ученики в конце  одного  последующего из серии урока:

- мне понравилось работать  в команде;

-  мне понравился урок. Хочу, чтоб каждый день были такие уроки;

-  мне понравилось клеить картинки и рисовать

- мне понравилось, что группа работала хорошо

- мне не понравилось, как Федя и Вадим молчали;

         Подведя итоги,  хочу сказать следующее, что  применяемые мною  на уроках  познания мира стратегии критического мышления  способствуют развитию у детей способность мыслить критически, делиться своим мнением с товарищами, помогать друг другу, вступать в осознанную беседу, вести  диалог. Анализируя свою деятельность, я взяла  для себя следующее, что дети младшего школьного возраста, хотя и выполняют задания с некоторыми ошибками, но всё же более  способные к быстрому развитию критического мышления, так как они  с легкостью вступают в диалогическую беседу, не бояться и не стесняются рассуждать, высказывать личное мнение. Они могут доказывать свою точку зрения, выслушивать и опровергать мнения других. Меня порадовало то, что мой Фёдор  проявил интерес к уроку и стал более активным. В дальнейшей своей практике я буду стремиться, как можно чаще, использовать стратегии критического мышления на своих уроках, так как они помогают детям развиваться и развиваться буду сама, потому что данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного  подхода к развитию критического мышления как учеников , так и учителей. («Руководство/ Обучение критическому мышлению», стр.155) В целом критически мыслящие учащиеся активны в процессе постановки вопросов и анализа доказательств, сознательно применяя стратегии  для определения значений; они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей и перспектив. Таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в ХХI  веке, является важной и стимулирующей целью для педагогов, которая не может быть проигнорирована.  Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (Wolfe and Alexander, 2008).

 Литература:

1.     «Руководство для учителя/Содержание программы», стр.116,115

2.     «Руководство для учителя/ Обучение критическому мышлению»,  стр.155, 154, 156, 157

3.     Материалы сайта http://festival.1september.ru/articles/580663/.