Рисование на темы как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников

	Введение	2
Глава I	Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у дошкольников.	5
1.1	Сущность понятия образное мышление.	5
1.2	Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников.	8
1.3	Роль рисования на темы  в процессе развития наглядно-образного мышления у дошкольников.	17
	Выводы по главе 1.	23
Глава II	Рисование на темы как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников	25
2.1	Выявление уровня  развития наглядно-образного мышления у дошкольников.	25
2.2	Система работы по развитию наглядно-образного мышления у дошкольников в процессе  рисования на темы.	32
2.3	Результаты опытно-экспериментальной работы.	35
	Выводы по главе 2.	40
	Заключение	42
	Литература	44
	Приложения	45

Введение

             Актуальность: в современной системе дошкольного образования налицо противоречия между необходимостью развития в условиях современного ДОО высших форм наглядно-образного мышления у дошкольников, обеспечивающего построение ими собственной картины мира, закладку фундамента детского мировоззрения с одной стороны и с недостаточным применением на практике оригинальных эффективных творческих форм организации продуктивных форм деятельности, с другой стороны.

             Проблема исследования: развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с помощью рисования на темы.

             Цель исследования: изучить возможности развития наглядно-образного мышления с помощью рисования на темы.

             Объект исследования: развитие наглядно-образного мышления дошкольников.

             Предмет исследования: рисование на темы как средство развития наглядно-образного мышления детей  дошкольного возраста.
             Гипотеза исследования: если систематично и планомерно использовать рисование на темы на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста, то образное мышление этих детей будет эффективно развиваться.        Задачи исследования:

- Проанализировать вопросы развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в аспекте современной психолого-педагогической литературы;

- Проанализировать педагогические условия и способы организации, связанные с рисованием на темы;

- Определить методики диагностики уровня развития наглядно-образного мышления;

- Выявить критерии уровня сформированности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп;

- Провести формирующий эксперимент по теме исследования и подвести итоги эксперимента (описание сравнительного этапа исследования, достигнутых результатов).

- Разработать методические рекомендации.

             Методы исследования:

- экспериментальное наблюдение, обобщение педагогического опыта, изучение состояния исследуемого вопроса теоретически по литературным источникам,

- психологические методы диагностики уровня развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста, педагогический эксперимент, анализ и синтез.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что получаемые в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность организации различных видов продуктивной деятельности детей дошкольного возраста и могут быть использованы в работе педагогов и других  ДОО.

База исследования: МБДОУ детский сад № 2  «Колосок» р.п. Пильна Пильнинского района Нижегородской области.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, литературы, приложения.

Глава I. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у дошкольников

1.1 Сущность понятия образное мышление

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.[9, 15-55]

Вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме.

Образное мышление представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формах оно имеется у животных) также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.[28,102]

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.

Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции. Мышление подразделяется на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое, может быть понятийным и образным, а практическое – наглядно-образным и наглядно-действенным. [23,98]

Образное мышление - мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были. [28,60]

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде.

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как «образная», так и «понятийная» логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция наглядно-образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных. [22, 45-93]

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на непродуктивные и творческие (продуктивные) не корректно.

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.[9,69]

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности.

1.2  Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет).

Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный ребёнком при решении наглядно-действенных задач (сформированность механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны организация внимания, сформированность речи и т.п.

Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).

Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно наглядно-образное, которое рассматривается А. В. Запорожцем и Д. Б. Элькониным как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перестраивающаяся в высшие виды мышления. [22,15-49]

Образное мышление - основной вид мышления ребенка дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменения.[28,47]

Основная особенность наглядно-образного мышления - решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на укоренение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.[23,68]

Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает освоение полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкает к развитию процессов восприятия. Дело в том, что при решении определенных перцептивных задач (например, выбор по образцу) процессы восприятия протекают в тесной связи с процессами представлений: чтобы выбрать из ряда предметов соответствующий образцу, необходимо иметь определенное представление об этом образце.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать образом, его нужно иметь.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному изучались в работе П.И. Минской (выполненной под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет с помощью различного рода рычагов.

Исследования ученых показали, что успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выявление существенных связей ситуации.

Дальнейшие исследования в этом направлении, проводимые Т.С. Комаровой, позволили получить ряд важных факторов, вскрывающих некоторые механизмы перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.[22,93]

Работа проводилась по специальной методике и позволила установить, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представленной без опоры на реальные вещи, т.е. имеет место своеобразный отзыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка - он действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это узловой момент формирования наглядно-образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и дается характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякин, И.С. Якиманская и др.). В качестве основного средства осуществления этой формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Некоторые авторы (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) обращают внимание на необходимость четкого различия двух понятий - тип образа и тип оперирования образом. В ряде исследований показано, что тип оперирования образами об известной мере не зависит от типа самих образов.

В других исследованиях имеются данные о том, что тип образа (его структура, его функциональные особенности) влияет на процесс оперирования, расширяя или сужая возможности последнего (В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков).

В работах И.С. Якиманской выделены три типа оперирования образами. Первый тип характеризуется усиление представлять предметы (или их части) в различных пространственных положениях. Для второго типа характерно преобразование структуры и пространственного положения исходного образа. Третий тип оперирования заключается в построении принципиально новых образов, на основе сложных преобразований исходных образов.

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Плаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядно-образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

В ряде исследований (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) выделены основные типы оперирования образами. Один из этих типов заключается в мысленном воспроизведении объекта в различных пространственных положениях. Такое оперирование является существенным моментом функционирования наглядно-образного мышления детей и имеет важное значение в процессе осуществления детской деятельности. Умение детей представлять объекты в различном пространственном положении - это достаточно сложное умение. Оно включает в качестве исходных звеньев другие, более простые умения, например представление предметов в том положении, в котором они находились в процессе непосредственного восприятия.[15,35-89]

Переход к умениям представлять предметы в различных пространственных положениях может осуществляться на основе формирования промежуточных умений. Они заключаются в том, что ребёнок представляет разные пространственные положения скрытых частей объекта по видимым. Важно отметить, что эти умения играют роль не только промежуточного этапа, подводящего к формированию более сложных умений. Они имеют самостоятельное значение в ходе развития познавательной деятельности ребёнка.

Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных преобразований этих исходных образов.

В своей повседневной жизни дети дошкольного возраста очень рано сталкиваются с изменением и развитием различных предметов и явлений. Экспериментальные исследования, а также систематические наблюдения за деятельностью дошкольников дают основание полагать, что одна из своеобразных форм чувственного обобщения, которая далеко выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и является исходным моментом развития более сложных форм обобщения, возникает в процессе познания детьми предметов в их изменении и развитии. Характерная черта такого познания - формирование в этом процессе особых представлений, отражающих последовательность изменений, преобразования объекта, которые недоступны непосредственному восприятию.

Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребёнок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью - они осуществляются ребёнком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создаёт предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Развитие наглядно-образного отражения действительности у дошкольников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.

Существенный момент развития наглядно-образного мышления - формирование у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве.

Образное мышление - основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста. И как показывают исследования психологов, уже в этом возрасте дети могут овладеть многими возможностями, связанными с этим видом мышления. Например, Они могут научиться мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (типа схем), отображающие существенные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в уме.[38]

Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая начинает складываться у детей 3-4 лет, становится у детей 5-6 лет основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач. Эта способность проявляется, в частности, в том, что дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и с успехом пользуются ими.

У детей 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Так, в задании, где детям предлагалось путем нажимов на кнопки провести куклу по заданному пути, старшие дошкольники после двух-трех неудачных нажимов переходили к апробированию кнопок, причем у части детей вырабатывалось система опробования - ребенок исследовал их воздействие на движение куклы в определенном порядке.

Задания, в которых связи, существенные для достижения цели, можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно практическое действие

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.

Дети 4-5 лет при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Проведенный нами анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенное и образным решением воспроизводится и реализуется во внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.[15,103]

Итак, основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет непреходящее значение для всей последующей жизни человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.

1.3 Роль рисования на темы  в процессе развития наглядно-образного мышления у дошкольников

Рисование на темы, в отличие от рисования с натуры, является рисованием по представлению. Рисуя на тему, ребенок воспроизводит не то, что он видит перед собой, опирается не на зрительное восприятие, как при рисовании с натуры, а на имеющийся у него запас знаний и зрительных представлений о тех предметах, которые он рисует.
         Рисование на темы расширяет круг наблюдений ребенка, что имеет большое значение в плане общего его развития. Рассматривая предмет, анализируя его с помощью воспитателя на уроках рисования с натуры, ребенок далеко не всегда умеет перенести полученные им навыки и умения в другие условия и применить их при других обстоятельствах. В этом легко убедиться, сравнивая рисунки детей, сделанные во время занятий  с натуры, с рисунками, сделанными по представлению. В то время как изображение отдельных предметов, нарисованных с натуры воспитанники в процессе их обучения, постепенно приобретает новое качество, их рисунки по представлению продолжают по-прежнему повторять все те же, часто уже не удовлетворяющие самих детей, но привычные детям приемы изображения.[26,15]

Часто здесь получается разрыв, который тормозит творческое и художественное развитие ребенка.

Ребенок, любящий рисовать, много рисует по своей собственной инициативе. При этом, учитывая узкий круг предметов, которые могут служить для него моделью, он часто сталкивается с необходимостью изображать такие предметы, которые в группе ему не приходилось рисовать. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучение рисованию  не ограничивалось только рисованием с натуры. Обучая рисованию на темы, воспитатель помогает изобразительному творчеству детей, утверждая необходимую связь между рисованием с натуры и рисованием по представлению. Такой связью является использование в работе над темой зарисовок предметов, сделанных детьми с натуры, организованное наблюдение и анализ предметов, которые не могут быть нарисованы с натуры, но изображение которых часто встречается в их рисунках.

Рисование по представлению, тематическое рисование, долго рассматривалось, в отличие от рисования с натуры или по наблюдению отдельных предметов, как «творческое» рисование, когда ребенок, «свободно сочиняя», как он может и хочет, выявляет свои творческие возможности, свои представления об окружающих его предметах и явлениях. В современной методике рисование на темы понимается иначе. Оно является необходимой и неотъемлемой частью общей системы учебно-воспитательной работы по рисованию в ДОО. У нас нет основания считать, рисование на темы более «творческим», чем рисование с натуры или декоративное рисование. Творческое начало, опирающееся на доступную ребенку самостоятельность и сознательность при выполнении того или другого задания, обеспечивает активность процесса работы воспитанников и является необходимым ее условием, независимо от того, рисует ли ребенок с натуры, по представлению или воспроизводит узор по образцу.[26,49]

Но в тематическом рисовании, несомненно, наличествует один момент, характерный именно для этого вида рисования. Сочинение даже самой простой по своему содержанию темы требует, прежде всего, отбора объектов изображения (что надо изобразить, чтобы передать в рисунке ту или другую тему, каковы должны быть эти объекты и как их надо расположить в рисунке). Постепенное воспитание у детей элементарных умений раскрытия сюжета и образов в графической форме имеет большое значение во всестороннем их развитии, поддерживает и углубляет их способность к рассказыванию, чтению картинок, к литературному творчеству, развивает их воображение.

У дошкольников сочинение сюжета, то есть отбор тех объектов, которые должен изобразить ребенок, почти полностью  лежит на воспитателе. Он должен дать ребенку совершенно точные указания. Большое значение на этом этапе имеет беседа воспитателя с детьми. Разъясняя им, что для передачи, например, темы «Осень» они должны нарисовать такие-то деревья и так, как они выглядят осенью, воспитатель тем самым как бы вводит их в сюжет, при изображении которого в дальнейшем дети должны проявить инициативу и самостоятельность.

Рисование на темы, расширяя круг наблюдений ребенка, обогащая и уточняя его зрительные представления о характерных особенностях строения и формы предметов, способствует и скорейшему изживанию схематичности в рисунках детей, в изображении, например, дома, дерева и пр.
Тематическое рисование, то есть изображение детьми не отдельных предметов, служащих моделями для рисования с натуры в группе, а нескольких предметов из окружающей среды в их пространственной и сюжетной взаимосвязи, имеет важное учебно-воспитательное значение.

Расстановка предметов в рисунке и передача сравнительных их размеров являются теми задачами, решение которых связано с тематическим рисованием. [26,95-109]

Первое понятие о глубине, о пространственном изображения при расположении предметов на рисунке дает осознание значения двух плоскостей в рисунке: горизонтальной плоскости (пол—земля), на которой располагаются предметы, и вертикальной плоскости (небо или стена), на фоне которой мы видим предметы. Ребенок часто не учитывает этого, поэтому в рисунке детей деревья иногда размещаются на небе, а дорога, идя в глубину, продолжается и над горизонтом. Обозначение и учет вертикальной и горизонтальной плоскостей при расположении в рисунке предметов сразу вызывают у ребенка пространственные представления. Вместе с тем понимание и учет этих двух плоскостей и их соотношений в рисунке являются наиболее трудными для дошкольников из всей суммы вопросов о пространственном расположении предметов по представлению.

Основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретает образное мышление. Оно даёт ребенку возможность усваивать обобщенные знаки о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества. Наглядно – образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей деятельности и без этого осуществляться не может.

 Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни ребенка. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно – логического мышления.

Рисование одно из многих видов деятельности содействующее развитию образному мышления. Изобразительная деятельность имеет моделирующий характер, т.к. приводит к  созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке.

При необходимости  развития в условиях современного ДОО высших форм наглядно-образного мышления у дошкольников, недостаточно проработаны вопросы применения на практике оригинальных, эффективных, творческих форм организации изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность развивает органы чувств, и особенно зрительное впечатление, основанное на развитии мышления, умения наблюдать, анализировать, запоминать, воспитывать воображение, способствует познанию окружающего мира, становлению гармонически развитой личности. Через нее ребенок воспринимает и отражает окружающий мир и свое отношение к нему.

В развитии наглядно-образного мышления особо следует подчеркнуть роль сюжетного рисования. В ходе изобразительной деятельности ребенок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д.

В сюжетном рисовании задействованы практически все психические процессы: воля, воображение, память, мышление. Основная цель сюжетного рисования – научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей действительности. При этом содержание рисования всегда является некий сюжет, образ. Ребенок изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и отношениях.[26,205]

В сюжетном рисовании кроме передачи пространственных отношений и соотношения предметов по величине требует решение и еще одной существенной задачи, а именно – выделение главного в теме и по возможности выразительная его передача в рисунке. Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятия и наглядно-образного мышления.

 Работа по развитию наглядно-образного мышления в процессе сюжетного рисования в ДОО строилась исходя из комплекса задач руководства сюжетным рисованием. Учитывая трудности освоения этого вида деятельности (особенности восприятия детей) и сложности графического воплощения сюжетного образа, методика работы с детьми строилась в двух направлениях. Первое, это обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире: социальных и природных явлений. Развитие наблюдательности, умение видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорции, цвета отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания. Второе, помощь детям в осмыслении средств графического изображения сюжета, в установлении связи между представлениями и способами изображения.

Выводы по главе I

Образное мышление представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формах оно имеется у животных) также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности.

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет).

Рисование на темы, в отличие от рисования с натуры, является рисованием по представлению. Рисуя на тему, ребенок воспроизводит не то, что он видит перед собой, опирается не на зрительное восприятие, как при рисовании с натуры, а на имеющийся у него запас знаний и зрительных представлений о тех предметах, которые он рисует.
         Рисование на темы расширяет круг наблюдений ребенка, что имеет большое значение в плане общего его развития.

Рисование одно из многих видов деятельности содействующее развитию образному мышления.

В развитии наглядно-образного мышления особо следует подчеркнуть роль сюжетного рисования. В ходе изобразительной деятельности ребенок вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д.

В сюжетном рисовании задействованы практически все психические процессы: воля, воображение, память, мышление. Основная цель сюжетного рисования – научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей действительности. При этом содержание рисования всегда является некий сюжет, образ. Ребенок изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и отношениях.

В сюжетном рисовании кроме передачи пространственных отношений и соотношения предметов по величине требует решение и еще одной существенной задачи, а именно – выделение главного в теме и по возможности выразительная его передача в рисунке. Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятия и наглядно-образного мышления.

Глава II.  Рисование на темы как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников

2.1 Выявление уровня  развития наглядно-образного мышления у дошкольников

дошкольников

Цель педагогического эксперимента: изучение развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста средствами рисования на темы

Задачи:

1. Провести диагностическое исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста, и проанализировать полученные результаты.

2. Разработать, описать и опробовать комплекс занятий по рисованию на темы для формирования наглядно-образного мышления, на формирующем этапе эксперимента.

3. Провести диагностическое исследование, на контрольном этапе эксперимента и проанализировать результат.

Экспериментальное исследование развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги проводилось с 1 сентября 2016 года по 29 декабря 2016 года на базе МБДОУ детский сад № 2 «Колосок» р.п Пильна Пильнинского района Нижегородской области. В исследовании приняли участие 22 ребенка дошкольного возраста.

таблица 1

Список детей принимавших участие в эксперименте

№	Имя ребенка	Возраст (лет)
1.	Альбина Б.	5
2.	Миша Ю.	5,6
3.	Валерия М.	5,3
4.	Арина Б.	5
5.	Денис Д.	5,5
6.	Саша Щ.	5,5
7.	Настя Г.	5
8.	Никита Я.	5,7
9.	Камилла С.	5,4
10.	Инесса М.	5,7
11.	Матвей М.	5,5
12.	Саша П.	5,4
13.	Инна З.	5
14.	Игорь П.	5,5
15.	Маша К.	5,7
16.	Соня Д.	5,6
17.	Игнат Ф.	5
18.	Таня П.	5,2
19.	Кирилл Г.	5,5
20.	Макар Р.	5,3
21.	Лиза Б.	5,2
22.	Иван Б.	5,4

1. Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (По материалам Стребелевой Е.А.) предоставлена в приложении 1

таблица 2

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления по методике «Сравнение сюжетных картинок «Летом» Констатирующий этап эксперимента

№	Имя ребёнка	Возраст	Уровень развития	Баллы
1.	Альбина Б.	5	Ниже среднего	2
2.	Миша Ю.	5,6	Ниже среднего	2
3.	Валерия М.	5,3	Ниже среднего	2
4.	Арина Б.	5	Низкий	1
5.	Денис Д.	5,5	Ниже среднего	2
6.	Саша Щ.	5,5	Ниже среднего	2
7.	Настя Г.	5	Ниже среднего	2
8.	Никита Я.	5,7	Ниже среднего	2
9.	Камилла С.	5,4	Низкий	1
10.	Инесса М.	5,7	Ниже среднего	2
11.	Матвей М.	5,5	Низкий	1
12.	Саша П.	5,4	Ниже среднего	2
13.	Инна З.	5	Ниже среднего	2
14.	Игорь П.	5,5	Ниже среднего	2
15.	Маша К.	5,7	Ниже среднего	2
16.	Соня Д.	5,6	Ниже среднего	2
17.	Игнат Ф.	5	Ниже среднего	2
18.	Таня П.	5,2	Ниже среднего	2
19.	Кирилл Г.	5,5	Низкий	1
20.	Макар Р.	5,3	Низкий	1
21.	Лиза Б.	5,2	Низкий	1
22.	Иван Б.	5,4	Ниже среднего	2

Вывод: данное исследование показало, что у большинства детей дошкольного возраста недостаточно развито наглядно-образное мышление. Воспитателю следует работать над развитием наглядно-образного мышления старших дошкольников.

2. Методика «Нарисуй целое». (По материалам Стребелевой Е.А.) предоставлена в приложеии 2

таблица 3

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления по методике «Нарисуй целое». Констатирующий этап эксперимента

№	Имя ребёнка	Возраст	Уровень развития	Баллы
1.	Альбина Б.	5	Ниже среднего	2
2.	Миша Ю.	5,6	Ниже среднего	2
3.	Валерия М.	5,3	Ниже среднего	2
4.	Арина Б.	5	Низкий	1
5.	Денис Д.	5,5	Ниже среднего	2
6.	Саша Щ.	5,5	Ниже среднего	2
7.	Настя Г.	5	Ниже среднего	2
8.	Никита Я.	5,7	Ниже среднего	2
9.	Камилла С.	5,4	Низкий	1
10.	Инесса М.	5,7	Ниже среднего	2
11.	Матвей М.	5,5	Низкий	1
12.	Саша П.	5,4	Ниже среднего	2
13.	Инна З.	5	Ниже среднего	2
14.	Игорь П.	5,5	Ниже среднего	2
15.	Маша К.	5,7	Ниже среднего	2
16.	Соня Д.	5,6	Ниже среднего	2
17.	Игнат Ф.	5	Ниже среднего	2
18.	Таня П.	5,2	Ниже среднего	2
19.	Кирилл Г.	5,5	Низкий	1
20.	Макар Р.	5,3	Низкий	1
21.	Лиза Б.	5,2	Низкий	1
22.	Иван Б.	5,4	Ниже среднего	2

Вывод: В результате проведенной методики выявился уровень сформированности предметного рисунка у старших дошкольников. Таким образом, у большинства исследуемых старших дошкольников уровень развития наглядно-образного мышления ниже среднего.

3. Методика «Найди время года». (По материалам Стребелевой Е.А.)  предоставлена в приложении 3

таблица 4

Выявление уровня развития наглядно-образного мышления по методике «Найди время года». Констатирующий этап эксперимента

№	Имя ребёнка	Возраст	Уровень развития	Баллы
1.	Альбина Б.	5	Ниже среднего	2
2.	Миша Ю.	5,6	Ниже среднего	2
3.	Валерия М.	5,3	Ниже среднего	2
4.	Арина Б.	5	Низкий	1
5.	Денис Д.	5,5	Ниже среднего	2
6.	Саша Щ.	5,5	Ниже среднего	2
7.	Настя Г.	5	Ниже среднего	2
8.	Никита Я.	5,7	Ниже среднего	2
9.	Камилла С.	5,4	Низкий	1
10.	Инесса М.	5,7	Ниже среднего	2
11.	Матвей М.	5,5	Низкий	1
12.	Саша П.	5,4	Ниже среднего	2
13.	Инна З.	5	Ниже среднего	2
14.	Игорь П.	5,5	Ниже среднего	2
15.	Маша К.	5,7	Ниже среднего	2
16.	Соня Д.	5,6	Ниже среднего	2
17.	Игнат Ф.	5	Ниже среднего	2
18.	Таня П.	5,2	Ниже среднего	2
19.	Кирилл Г.	5,5	Низкий	1
20.	Макар Р.	5,3	Низкий	1
21.	Лиза Б.	5,2	Низкий	1
22.	Иван Б.	5,4	Ниже среднего	2

Вывод: данное исследование показало, что большинство исследуемых дошкольников старшего возраста не могут достаточно точно соотносить времена года с их изображением. Это значит, что уровень развития их наглядно-образного мышления находится на низком уровне. Воспитателю следует уделить внимание работе по формированию представлений о временах года дошкольников старшего возраста.

таблица 5

Сводная таблица по трем методикам

Имя ребенка	Возраст	Методика «Сравнение сюжетных картинок»	Методика «Нарисуй целое»	Методика «Найди время года»	Общее кол-во баллов	Уровень развития памяти
Альбина Б.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Миша Ю.	5,6	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Валерия М.	5,3	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Арина Б.	5	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Денис Д.	5,5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Саша Щ.	5,5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Настя Г.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Никита Я.	5,7	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н.сред.
Камилла С.	5,4	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Инесса М.	5,7	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Матвей М.	5,5	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Саша П.	5,4	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Инна З.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Игорь П.	5,5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Маша К.	5,7	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Соня Д.	5,6	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Игнат Ф.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Таня П.	5,2	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Кирилл Г.	5,5	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Макар Р.	5,3	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Лиза Б.	5,2	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Иван Б.	5,4	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.

Вывод: На основании данных проведенного констатирующего эксперимента, несмотря на то, что уровень развития наглядно-образного мышления старших дошкольников ниже среднего, можно сделать вывод о том, что с детьми дошкольного возраста необходимо проводить работу по развитию наглядно-образного мышления.

По результатам из числа исследуемых формируются контрольная и экспериментальная группы. Детей поделили на группы по 11 человек.

таблица 6

Контрольная группа на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенка	Возраст	Методика «Сравнение сюжетных картинок»	Методика «Нарисуй целое»	Методика «Найди время года»	Общее кол-во баллов	Уровень развития памяти
Альбина Б.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Миша Ю.	5,6	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Валерия М.	5,3	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Арина Б.	5	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Денис Д.	5,5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Саша Щ.	5,5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Настя Г.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Никита Я.	5,7	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Камилла С.	5,4	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Инесса М.	5,7	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Матвей М.	5,5	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий

Таблица 7

Экспериментальная группа на констатирующем этапе эксперимента.

Имя ребенка	Возраст	Методика «слова»	Методика «запомни картинку»	Методика «запомни предметы»	Общее кол-во баллов	Уровень развития памяти
Саша П.	5,4	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Инна З.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Игорь П.	5,5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Маша К.	5,7	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Соня Д.	56	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Игнат Ф.	5	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Таня П.	5,2	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.
Кирилл Г.	5,5	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Макар Р.	5,3	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Лиза Б.	5,2	1 низкий	1 низкий	1 низкий	3	низкий
Иван Б.	5,4	2 н. сред.	2 н. сред.	2 н. сред.	6	н. сред.

таблица 8

Уровень развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников в процентах, на констатирующем этапе эксперимента

Уровень развития мышления	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Высокий	_	_
Средний	_	_
Ниже среднего	73%	73%
Низкий	27%	27%

Выводы: Проведя констатирующий этап эксперимента, по трем методикам, можно сделать вывод: различия между средними значениями двух выборок не являются статистически значимыми, следовательно, в контрольной и экспериментальной группах у детей примерно одинаковый уровень развития наглядно-образного мышления. Можно сказать о том, что с детьми дошкольного возраста необходимо проводить работу по развитию наглядно-образного мышления.

2.2 Система работы по развитию наглядно-образного мышления у дошкольников в процессе рисования на темы

Цель: провести комплекс развивающих занятий для развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста средствами по рисования на темы.

Задачи:

1. Подобрать комплекс занятий на развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста;

2. Составить календарный план проведения занятий  на темы ;

3. Провести занятия по рисованию на темы.

Формирующий этап эксперимента проводился с 10 сентября 2016 года по 30 ноября 2016года.

Подбираем и проводим серию занятий по рисованию на темы, направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Работа проводится во вторую половину дня два раза в неделю. Длительность занятий 25 минут.

Работа по развитию наглядно-образного мышления в процессе сюжетного рисования в ДОУ строилась исходя из комплекса задач руководства сюжетным рисованием. Учитывая трудности освоения этого вида деятельности (особенности восприятия детей) и сложности графического воплощения сюжетного образа, методика работы с детьми строилась в двух направлениях. Первое, это обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире: социальных и природных явлений. Развитие наблюдательности, умение видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорции, цвета отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания. Второе, помощь детям в осмыслении средств графического изображения сюжета, в установлении связи между представлениями и способами изображения.

Факторы, позволяющие не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, которые обеспечивают живость и непосредственность детского восприятия:

• разнообразие и вариативность работы с детьми;

• новизна обстановки;

• необычное начало работы;

• красивые и разнообразные материалы;

• интересные для детей неповторяющиеся задания;

• возможность выбора;

• рисования с помощью бросового материала.

Всякий раз воспитатели создавали новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться. Воспитатели ДОУ старались разнообразить и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения. Большое разнообразие вносились и в организацию занятий: дети могут рисовать, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами, за сдвинутыми вместе столами по два и более человек; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один ряд, у мольбертов. Знакомоли детей с новыми приемами работы (рисование воском.).

Обучение с помощью нетрадиционных техник рисования на темы проводились в следующих направлениях:

•    от рисования отдельных предметов к рисованию сюжетных эпизодов и далее к сюжетному рисованию;

•    от применения наиболее простых видов нетрадиционной техники изображения к более сложным;

•    от использования метода подражания к самостоятельному выполнению замысла;

•    от применения в рисунке одного вида техники к использованию смешанных техник изображения;

•    от индивидуальной работы к коллективному изображению предметов, сюжетов нетрадиционной техники рисования.

Приобретя соответствующий опыт рисования в нетрадиционных техниках, и, таким образом, преодолев страх перед неудачей, ребенок в дальнейшем будет получать удовольствие от работы, беспрепятственно переходить к овладению все новых и новых техник в рисовании.

Методы нетрадиционных техник рисования на темы которые использовались дополнительно, но не вошли в экспериментальные этапы эксперимента предоставлены в приложении 4

Каждый из этих методов – это маленькая игра, которая доставляет детям радость, положительные эмоции. Создавая изображения, передавая сюжет, ребенок отражает свои чувства, свое понимание ситуации, накладывает свою шкалу «зла» и «добра». На занятиях нетрадиционной техникой рисования нужно научить растущего человечка думать, творить, фантазировать, мыслить смело и свободно, нестандартно, в полной мере проявлять свои способности, развивать уверенность в себе, в своих силах.

Анализ психологической диагностики, проведенной до и после опытно – поисковой работы, позволил выявить положительные изменения в развитии наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения сюжетному рисованию будет проходить эффективно, если обучать дошкольников доступным способом изображения сюжетного образа.

 Из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что при планомерной, последовательной и систематичной работе педагога, а также при создании педагогических условий можно добиться больших результатов.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Для проверки эффективности проделанной работы проводится третий этап эксперимента – контрольный.

Цель: убедиться в том, что занятия по рисованию на темы являются эффективным средством развития наглядно-образного мышления.

С детьми вновь было проведено исследование по трем методикам. Исследование проводилось в декабре 2016 года по методикам: «Сравнение сюжетных картинок «Лето», «Нарисуй целое», «Найди время года».

Затем результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, сравниваются с результатами констатирующего эксперимента для определения степени эффективности использованного комплекса занятий.

таблица 9

Сводная таблица по трем методикам. Контрольная группа на контрольном этапе эксперимента

Имя ребенка	Возраст	Методика «Сравнение сюжетных картинок»	Методика «Нарисуй целое»	Методика «Найди время года»	Общее кол-во баллов	Уровень развития памяти
Альбина Б.	5	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Миша Ю.	5,6	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Валерия М.	5,3	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Арина Б.	5	4 н. средн.	4 н. средн.	5 низкий	3	н. средн.
Денис Д.	5,5	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Саша Щ.	5,5	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Настя Г.	5	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Никита Я.	5,7	3 средн.	3 средн.	3средний	9	средн.
Камилла С.	5,4	2 н. средн.	2 н. средн.	1 низкий	5	н. средн.
Инесса М.	5,7	2 н. средн.	2 н. средн.	3 средний	8	н. средн.
Матвей М.	5,5	2 н. средн.	2 н. средн.	1 низкий	5	н. средн.

Вывод: исходя из результатов диагностики можно сделать вывод, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей немного вырос, несмотря на то, что с ними не проводили формирующий этап. Это можно объяснить так, дети посещали детский сад, с ними занимались, их развивали. Они прошли всю необходимую программу.

таблица 10

Сводная таблица по трем методикам. Экспериментальная группа на контрольном этапе эксперимента

Имя ребенка	Возраст	Методика «Сравнение сюжетных картинок»	Методика «Нарисуй целое»	Методика «Найди время года»	Общее кол-во баллов	Уровень развития памяти
Саша П.	5,4	4 высокий	4 высокий	4 высокий	12	высокий
Инна З.	5	3 средн.	3средн.	3 средн.	9	средний
Игорь П.	5,5	4 высокий	4 высокий	4 высокий	12	высокий
Маша К.	5,7	4 высокий	4 высокий	4 высокий	12	высокий
Соня Д.	5,6	3 средн.	3средн.	3 средн.	9	средний
Игнат Ф.	5	9 высок.	8 высок.	4 высокий	12	высокий
Таня П.	5,2	8 в. средн.	8 высок.	4 высокий	12	высокий
Кирилл Г.	5,5	3 средн.	3средн.	3 средн.	9	средний
Макар Р.	5,3	3 средн.	3средн.	3 средн.	9	средний
Лиза Б.	5,2	3 средн.	3средн.	3 средн.	9	средний
Иван Б.	5,4	3 средн.	3средн.	3 средн.	9	средний

Вывод: исходя из результатов, полученных в ходе эксперимента, можно сделать вывод, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей значительно вырос, после проведения формирующего этапа эксперимента.

таблица 11

Уровень наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

Уровень развития мышления	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Высокий	_	45%
Средний	64%	55%
Ниже среднего	36%	_
Низкий	_	_

Диаграмма 1. Уровень наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

Вывод: исходя из данных таблицы, наглядно представленные на диаграмме, можно сделать вывод, что экспериментальная группа, после формирующего этапа улучшила свои результаты по развитию наглядно-образного мышления.

таблица 12

Сводная таблица уровня развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста, до и после проведения формирующего эксперимента. Контрольная и экспериментальная группы

Уровни развития мышления	контрольная гр. констатирующ. этап	контрольная гр. контрольный этап	эксперимент. гр. констатирующ. этап	эксперимент. гр. контрольный этап
Высокий	_	_	_	45%
Средний	_	64%	_	55%
Ниж. сред.	73%	36%	73%	_
Низкий	27%	_	27%	_

Вывод: на констатирующем этапе эксперимента у контрольной и экспериментальной группы, уровень развития наглядно-образного мышления был одинаков. После проведения формирующего этапа эксперимента, в котором участвовала только экспериментальная группа, уровень развития наглядно-образного мышления, в этой группе, значительно выше, чем в контрольной.

Выводы: после проведения контрольного этапа эксперимента, можно сделать вывод, что эксперимент прошел успешно.

Диаграмма 2.

Сводная диаграмма уровня развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста, до и после проведения формирующего эксперимента. Контрольная и экспериментальная группы

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента, наглядно свидетельствует об эффективности разработанного комплекса занятий оригами.

Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Дети стали быстрее и легче и воспроизводить информацию. Увеличился уровень развития наглядно-образного мышления. Дети стали более внимательны и наблюдательны

Выводы по главе 2

1. Проведены диагностические исследования уровня развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста, и проанализированы полученные результаты.

2. Разработаны, описаны и опробован комплекс занятий по рисованию на темы для формирования наглядно-образного мышления, на формирующем этапе эксперимента.

3. Проведено диагностическое исследование, на контрольном этапе эксперимента и проанализировать результат.

Экспериментальное исследование развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги проводилось с 1 сентября 2016 года по 29 декабря 2016 года на базе МБДОУ детский сад № 2 «Колосок» р.п Пильна Пильнинского района Нижегородской области. В исследовании приняли участие 22 ребенка дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления были использованы три методики

1. Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (По материалам Стребелевой Е.А.)

2. Методика «Нарисуй целое». (По материалам Стребелевой Е.А.)

3. Методика «Найди время года». (По материалам Стребелевой Е.А.)

На основании данных проведенного констатирующего эксперимента, несмотря на то, что уровень развития наглядно-образного мышления старших дошкольников ниже среднего, можно сделать вывод о том, что с детьми дошкольного возраста необходимо проводить работу по развитию наглядно-образного мышления.

По результатам из числа исследуемых формируются контрольная и экспериментальная группы. Детей поделили на группы по 11 человек.

Проведя констатирующий этап эксперимента, по трем методикам, можно сделать вывод. Что различия между средними значениями двух выборок не являются статистически значимыми, следовательно, в контрольной и экспериментальной группах у детей примерно одинаковый уровень развития наглядно-образного мышления. Можно сказать о том, что с детьми дошкольного возраста необходимо проводить работу по развитию наглядно-образного мышления.

1. Подобрать комплекс занятий на развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста;

2. Составить календарный план проведения занятий по рисованию на темы ;

3. Провести занятия по по рисованию на темы

Формирующий этап эксперимента проводился с 10 сентября 2016 года по 30 ноября  2016года.

Подбираем и проводим серию занятий по рисованию на темы, направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Работа проводится во вторую половину дня два раза в неделю. Длительность занятий 25 минут.

После проведения контрольного этапа эксперимента, можно сделать вывод, что эксперимент прошел успешно.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента, наглядно свидетельствует об эффективности разработанного комплекса занятий оригами.

Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Дети стали быстрее и легче и воспроизводить информацию. Увеличился уровень развития наглядно-образного мышления. Дети стали более внимательны и наблюдательны.

Заключение

Курсовая работа была направлена на исследование развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста средствами рисования на темы

Изучив психолого-педагогическую литературу о развитии наглядно-образного мышления и конструктивной деятельности, был сделан вывод:

1. Наглядно-образное мышление - это один из важных познавательных процессов в развитии детей дошкольного возраста.

2. В старшем дошкольном именно наглядно-образное мышление обеспечивает анализ частных закономерностей, формирует способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения не в понятийной, а в наглядно-образной форме.

3. Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

4. Эффективным средством развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста являются занятия оригами.

Проведено исследование развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги.

Исследование проходило на базе МБДОУ детский сад № 2  «Колосок» р.п Пильна Пильнинского района Нижегородской областию В исследовании приняли участие 22 ребенка дошкольного возраста.

Провели диагностику уровня развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста до формирующего эксперимента и после него. На начальном этапе уровень развития наглядно-образного мышления в экспериментальной и контрольной группе был одинаковый.

Затем после формирующего эксперимента уровень развития наглядно-образного мышления у экспериментальной группы повысился. Дети научились осмысливать образы знакомых предметов. У воспитанников развиваются художественный вкус и творческие способности. Дети стали более внимательны и сосредоточены.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного комплекса занятий оригами.

Таким образом, системное использование занятий по рисованию на темы для развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста вполне оправдывает себя.

Литература

1.     , Г. С. психология. - М.: , 1999. – 367с.

2.     Аверьянов, А.. Системное познание : методологические проблемы. .: Просвещение, 1999. – 263с.

3.     Бабанский, .К. Активность самостоятельность учащихся обучении. М.: , 2008. – 328с.

4.     Богат, ., Нюкалов В. творческое мышление ( в детском ). - Дошкольное воспитание. – 2012. - №1. – . 13-24.

5.     Божович, Л.. Личность и развитие в возрасте. – М.: , 1999. – 400 с.

6.     Болотина, Л.А. Психология и педагогика [Текст]: конспект лекций / Л.А. Болотина, Е.А. Ильина. – М.: МИЭМП, 2005. – 68 с.

7.     Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие / Л.Р. Болотина, С.П. Баранов, Т.С. Комарова. – М.: Академический проект, 2005. – 239 с.

8.     Большой психологический словарь / . Ребер. – М.: , 2009. – 587с.

9.     Буряк, В.. Активность и учащихся в деятельности // Педагогика. – 2013. – № 8. – . 71–78.

10.       , Е.Л. становления познавательной дошкольников 5-6 лет.// наука и . - № 1. - 2011. – С. 22-27.

11. Валлон, А. развитие ребенка. - .: Просвещение, 1997. – 320с.

12.       Венгер, .А. Развитие способностей в дошкольного возраста / .А. Венгер. – .: Просвещение, 1998.- 228 с.

13. Венгер, Л.А. Психолог в детском саду. Руководство для работы практического психолога [Текст] / Л.А. Венгер // Дошкольное образование. – 2003. - № 6. – С. 64.

14. Возрастная психология [Текст] / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Академия, 2011. – 336 с.

15.       Возрастные усвоения знании / ред. Д.. Эльконина и . В. Давыдова. – .: Просвещение, 1996. – 194с.

16.       Выготский, Л.. Вопросы детской . – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224с.

17.       Годовикова, Д.. Общение и активность у /Д.Б. // Вопросы психологии. - 2012. - № 1.- .14

18. Годовикова, Д.. Формирование познавательной / Д.Б. // Начальная школа. - 2013. - № 1. - 28 - 32.

19.       , М.В., В.С., Л.М. дошкольник и школьник: психодиагностика коррекция развития. - .-Воронеж, 2013. - 105с.

20. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольников в изобразительной деятельности [Текст]: учеб. пособ. для студ. выс. пед. учеб. заведений / Г.Г. Григорьева. – М.: Академия, 2000. – 344с.

21. Диянова, З.., Щеголева Т.. Познавательные процессы. – .: ИГУ, 2014. – 265с.

22. Есипов .П. Педагогическая

23. , С. Д. – педагогическая диагностика развития детей. – .: ИНФРА-М, 2013. – 111 .

24. Зимняя, И.. Педагогическая психология. для вузов. второе, дополненное переработанное. – М.: корпорация Логос, 2009. – 371с.

25. , Г.М., А.Ю. словарь: Для высших и педагогических заведений – .: Академия, 2014. –С.425.

26. Фролов, А.. Развитие познавательной у дошкольников / .А. Фролов.– .: Педагогика, 2014. – Т. 4. – 400 .

Приложения

приложение 1

1. Методика «Сравнение сюжетных картинок «Летом» (По материалам Стребелевой Е.А.)

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, а именно, восприятия целостной ситуации, изображенной на картинках; умения сравнивать и понимать динамическое изменение события, изображенного на картинках.

Материал: две сюжетные картинки.

На первой изображено слева вверху – яркое солнце, внизу – зеленые деревья, на дорожке, напротив друг друга, стоят две девочки, одетые в летние платьица, у каждой в руках мороженое на палочке. Рядом с ними стоят сумки с продуктами, недалеко – киоск «Мороженое» с открытым окном.

На второй картинке - сюжет тот же, но произошли некоторые изменения: солнце справа, садится, окно киоска закрыто, девочки стоят напротив друг друга и удивленно смотрят на палочки, мороженного на них нет, видны последние капли от него, падающие на землю, а на земле лужа от мороженного.

Ход исследования: перед ребенком кладем первую картинку, просим внимательно ее рассмотреть. Затем кладем рядом другую картинку и просим ребенка сравнить их, рассказать, что тут произошло. В том случае, если ребенок не отвечает или отвечает не верно, задаем ему уточняющие вопросы, активизирующие восприятие и понимание ситуации, изображенной на картинках: «Какое время года здесь изображено? Как ты догадался, что это происходило летом? Что девочки держат в руках? Что случилось? Почему девочки не съели мороженое?»

Оценка результатов:

1 балл – не понимает цель задания, в условиях обучения действует неадекватно, не может решать задачи в наглядно-образном плане, не воспринимает сюжет, изображенный на картинке – низкий уровень;

1     балла – принимает задание, но не понимает, сто на двух картинках изображено одно и то же событие, не воспринимает ситуацию как динамическое событие, на уточняющие вопросы отвечает не адекватно, основной сюжет изображенного события не понимает – уровень ниже среднего;

2     балла – принимает задание, но самостоятельно не может воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, после уточняющих вопросов отвечает правильно – средний уровень;

3     балла – принимает задание, самостоятельно может понять целостность сюжета и рассказать о динамическом событии, изображенном на картинках – высокий уровень.

приложение 2

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, уровня сформированности предметного рисунка.

Материал: картинка с изображением всех частей знакомого детям предмета – неваляшки – и такая же разрезанная картинка, бумага, карандаши. Ход исследования: кладем перед ребенком картинку с изображением частей неваляшки и просим его нарисовать целую картинку, не складывая ее. Если ребенок не может нарисовать предмет по разрезной картинке, проводим обучение: ребенку даем разрезную картинку и предлагаем сделать целую, а затем нарисовать ее. Если ребенок не может сделать целую картинку, помогаем ему и снова предлагаем ее нарисовать

Оценка результатов:

1 балл – не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно – низкий уровень;

1     балла – принимает задание, но нарисовать предмет по разрезной картинке не может, после складывания картинки ребенок пытается изобразить предмет, но получаются только элементы предмета (неваляшки) – уровень ниже среднего;

2     балла – принимает задание, но нарисовать по разрезной картинке не может, после складывания картинки рисует предмет – средний уровень;

3     балла – принимает задание, может нарисовать предмет по разрезной картинке, рисует с интересом.

приложение 3

Цель: выяснение уровня сформированности представлений о временах года, т.е. уровня развития наглядно-образного мышления.

Материал: сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.

Ход исследования: перед ребенком раскладываем четыре картинки, на которых изображены четыре времени года. Просим ребенка показать, где изображена зима, лето, осень, весна. Затем спрашиваем: «Как ты догадался, что здесь изображена зима (весна, лето, осень)». В случаях затруднения проводим обучение: перед ребенком оставляем картинки с изображением только двух времен года – лета и зимы. Задаем ему уточняющие вопросы: «Что бывает зимой? Найди, где изображена зима. А что бывает летом? Найди, где изображено лето».

Оценка результатов:

1 балл – не понимает цели задания, перекладывает картинки – низкий уровень;

1     балл - принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, т.е. не сформированы временные представления, но после обучения может выделить картинки с изображением только двух времен года – зимы и лета – уровень ниже среднего;

2     балла – принимает задание, уверенно и самостоятельно соотносит изображение только двух времен года – зимы и лета – средний уровень;

3     балла – принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями, может объяснить выбор определенного времени года – высокий уровень

приложение4

Методы нетрадиционных техник  рисования,  которые использовались:

1. «Монотипия»

Технология рисования. Лист бумаги для рисования разделить на две равные части, сложив его пополам. На одной части нарисовать половину симметричного предмета. Пока краска не высохла, наложить чистую половину листа на изображение и прогладить ладонью. Раскрыть лист и при необходимости дорисовать сюжет.

2. «Печатание листьями»

Технология рисования. Лист дерева покрывается красками, затем прикладывается к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Сверху лист дерева прикрыть чистой бумагой, прогладить ладонью. Снять бумагу и лист. Отпечаток готов.

3. «Рисование нитками».

Технология рисования. Разрезать нить на отрезки длиной 7 –10 см. Один отрезок нитки обмакнуть в краску и водить им по листу бумаги для рисования в разных направлениях. Для использования гуаши другого цвета взять чистую нить.

4. «Печатание бумагой».

Технология рисования. Гуашевую краску развести водой до консистенции жидкой сметаны. Кусок плотной бумаги смять в небольшой комок, опустить в краску. Этим комком бумаги нанести краску на альбомный лист.

5. «Рисование методом напыления (набрызг)»

Технология рисования. На одном листе бумаги нарисовать контур предмета и аккуратно вырезать его. Силуэт предмета отложить в сторону. Наложить лист бумаги, из которого был вырезан контур, на другой цельный лист, скрепить их. Зубную щетку с краской держат на небольшом расстоянии от листа бумаги. Взять палочку и проводить ею по ворсу движением на себя. Краска напыляется на бумагу мелкими капельками. Когда она высохнет, снять верхний лист.

6. «Рисование кляксами»

Технология рисования. Акварельную краску развести водой и накапать ее в одну точку на лист бумаги. Взять трубочку и подуть через нее в центр кляксы, раздувая ее в разные стороны.

7. «Рисование руками, ладонью, кулаком, пальцами»

Техника рисования. Гуашевую краску развести водой до консистенции жидкой сметаны и налить в блюдца. Ладонь с широко расставленными пальцами опустить в краску и оставить отпечаток на чистом листе.

8. «Рисование по кругу»

Техника рисования. В рисовании принимают участие не менее трех человек. Под громко звучащую музыку каждый из детей начинает рисовать на свободную тему. При тихом звучании дети заканчивают рисование. В тот период времени, когда музыка смолкает, каждый ребенок передает свой рисунок соседу, сидящему справа от него. Как только музыка зазвучит снова, дети продолжают рисовать, но уже на листе товарища. Рисование продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не получит свой рисунок обратно.

9. «Рисование вдвоем»

Техника рисования. Берется большой лист бумаги, чтобы удобно было рисовать вдвоем. Дети выбирают тему или сюжет рисунка, материалы для рисования. Один ребенок рисует одну часть рисунка (например, половину вазы),а другой ребенок вторую часть рисунка( вторую половину вазы). В результате рисунок должен получиться единым. Дети должны научиться договариваться между собой.

10. «Рисование методом тычка (поролоновый тычок)»

Техника рисования.  На чистом листе рисуется контур, какого – либо предмета. Гуашевую краску развести водой до консистенции густой сметаны и налить в блюдца. Поролоновый тычок при рисовании следует держать вертикально по отношению к плоскости листа и делать тычкообразные движения, при этом должна получиться большая «пушистая» точка.

11. «Оттиск поролоном»

Техника рисования. Вырезать контуры на поролоне. Гуашевую краску развести водой до густой жидкой сметаны и налить в блюдца. Прижать поролон к блюдцу с краской и наносить оттиск на бумагу.

12. «Пуантилизм» (ватная палочка или тонким концом кисти)

Техника рисования. Сделать предварительный рисунок. Начинать наносить точки с самого яркого и чистого цвета. Каждый следующий цвет должен быть чуть темнее предыдущего. Между точками необходимо оставлять просветы для нанесения следующего цвета, а не заполнять его сразу весь.

13. "Восковые карандаши + акварель"

Техника рисования. На поверхность листа нанести рисунок восковыми карандашами. Затем раскрасить рисунок акварелью.

14. «Рисование свечой (проступающий рисунок)»

Техника рисования. На лист бумаги нанести рисунок тонким концом свечи. Затем тонировать рисунок гуашевыми или акварельными красками. Рисунок нарисованный свечой не тонируется.

15. «Рисование по сырому»

Техника рисования. Влажной от воды (немного отжатой) губкой промакиваем всю поверхность бумаги. Затем рисуем изображение гуашью, акварельными красками, мелками, пастелью. Получается эффект размытого, прозрачного рисунка.

16. «Рисование углем»

Техника рисования. Рисунок выполняется тонким концом угля или всей поверхностью (растушевка), точно так же, как рисование простыми и цветными карандашами. Нужно нажимать на уголь легко, иначе он будет крошиться.

17. «Печать винной и пенопластовой пробкой»

Техника рисования. Налить на тонкий поролон в миске немного краски. Опустить пробку в поролон. Затем нанести отпечаток на бумагу.

18. «Рисование цветными и белыми мелками»

Техника рисования. Рисуем мелками изображение на белом или цветном листе бумаги. Затем с помощью лака для волос закрепляем рисунок (чтобы не рассыпался).