Роль историко-лингвистических сведений в процессе изучения раздела «Орфография» в школьном курсе русского языка (методическая разработка)

Роль историко-лингвистических сведений

в процессе изучения раздела

«Орфография» в школьном курсе русского языка

Методическая разработка

	Подготовила: Зайцева Вера Сергеевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ «Центр образования» пос.Варламово

2019г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Роль  и место сведений из истории языка в обучении школьников......................5

ГЛАВА 2. Методические приёмы использования историко-лингвистического    

                   комментирования на уроках русского языка

                2.1. Этимологический анализ слов…………………………………………...7

                         2.2. Использование исторического комментария  в процессе изучения       

                                    раздела «Орфография»…………………………………………………..8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..........................14

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………......15

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Язык, по мнению известного лингвиста Г.О. Винокура, «есть индивидуальное и неповторимое историческое явление, принадлежащее к данной индивидуальной культурной системе, и он должен изучаться совершенно так же, как изучается всякий иной член этой системы, во всей полноте своих жизненных проявлений, отношений и связей». [3; 211].    

Вопрос о необходимости изучения языка с точки зрения его истории поднимался многими учёными-лингвистами.  Выдающиеся грамматисты XIX – начала XX вв.: Ф.И. Буслаев, В.А. Богородицкий, А.А. Шахматов, Ф.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба и другие -  стремились в своих трудах связать преподавание русского языка с его историей.  «Речь, теперь нами употребляемая, - пишет Ф.И. Буслаев, - есть плод тысячелетнего исторического движения и множества переворотов. Определить её можно не иначе, как путём генетическим, отсюда необходимость исторического исследования» [2; 75].     

Однако  всеобщее  признание  принцип  историзма  в  преподавании  получил лишь в

XX в.

       На необходимость знания исторических процессов в развитии русского языка   учителем-словесником    указывал   и  член-корреспондент  АН  СССР Ф.П. Филин, который отмечал: «Придавая первостепенное значение исследованию современного русского литературного языка, мы в то же время не должны расценивать изучение его истории как дело второстепенное. Историзм… - одна из важнейших особенностей… языкознания. Без внимательного и всестороннего исследования прошлого нельзя правильно понять и предвидеть будущее… Чем больше знаний у учителя по истории русского языка, тем самостоятельнее его лингвистическое мышление, тем лучше он осмысливает строй современного языка». [10; 15].

В настоящее время предметом изучения дисциплины русский язык в школе является прежде всего современный русский литературный язык, то есть система русского языка в синхронном аспекте, а история языка как специальная дисциплина в программу общеобразовательной школы не входит. Однако переориентация современного образования со знаниевой парадигмы на компетентностную требует обращения и к диахроническому аспекту.  И если изучение русского языка в синхронном аспекте до недавнего времени было оправдано задачами общего среднего образования, то сегодня школа нуждается в более широких рамках курса русского языка за счёт включения исторических сведений. Ведь учителю-словеснику постоянно приходится сталкиваться с такими фактами современного русского языка, которые нормативная грамматика объяснить не в состоянии. Следовательно, учитель должен быть готов к проведению исторического комментирования фактов русского языка, к осознанию их в причинно-следственном аспекте.

 Так, с точки зрения синхронии невозможно объяснить, почему в одних словах гласные звуки «убегают», а в других нет (ср. слон – слона, но сон – сна); почему в русском именном склонении существуют вариантные окончания  в различных падежах. Для ответа на эти и многие другие вопросы приходится обращаться к историческому комментированию, которое, в свою очередь, невозможно без изучения истории русского языка. Таким образом, исследование «Роль историко-лингвистических сведений в процессе изучения раздела «Орфография» в школьном курсе русского языка» считаем актуальным.

Объект исследования – историко-лингвистический анализ языковых фактов на уроках русского языка.

Предмет исследования – формы, методы и приёмы исторко-лингвистического комментирования при изучении раздела «Орфография».

Цель работы – обосновать необходимость историко-лингвистического комментирования на уроках русского языка в школе.

Задачи: 1) обосновать значимость сведений из истории русского языка в процессе изучения раздела «Орфография» в школе;

                      2) выявить в разделе «Орфография» школьного курса русского языка языковые факты, которые могут быть прокомментированы в историко-лингвистическом плане;

                     3) составить исторический комментарий этих языковых фактов;

                     4) предложить систему заданий и упражнений, связанных с историческим комментированием фактов русского языка.

Гипотеза: изучение раздела «Орфография» в  школе в историческом, историко-лингвистическом аспекте способствует повышению орфографической грамотности учащихся.

ГЛАВА 1. РОЛЬ И МЕСТО СВЕДЕНИЙ ИЗ ИСТОРИИ ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Непосредственная, тесная связь современного русского языка с его историей очевидна. Изучение современного русского языка невозможно без опыта на факты из его истории.

Что мы имеем реального в действующей программе и учебнике? Программа даже в объяснительной записке не ориентирует учителя на необходимость проведения исторического комментирования. В процессе написания работы нами были изучены программы по русскому языку для V и VI классов школы с точки зрения того, какие разделы и темы могут быть связаны с историей русского языка.

       Основные сведения из истории языка учащиеся получают при изучении раздела «Лексика». Они узнают об общеславянских словах, о словах, вышедших из употребления, о склонении кратких прилагательных; в упражнениях даются задания, связанные со старославянизмами; есть упражнения, рассказывающие о деятельности братьев-просветителей Кирилла и Мефодия, о первопечатнике Иване Фёдорове.

Как показывает практика, этого элементарного набора фактов совершенно недостаточно, чтобы изучать в IX классе раздел «Общие сведения о языке», где предлагается осознать язык как исторически изменяющееся явление. В связи с этим считаем необходимым дополнять сведения учебника с целью углубления знаний учащихся. Так, например, говоря о старославянизмах, учителю необходимо познакомить учащихся с приметами старославянских по происхождению слов и соответствиями им в исконно русских словах, отмечая стилистические особенности употребления старославянизмов (чаще – в книжных стилях).

          Изучая раздел «Фразеология», следует сообщить учащимся, что происхождение многих устойчивых сочетаний отражает как историю языка, так и историю народа: отношения между людьми, моральные заповеди, а также обычаи, обряды. Например, выражение из полы в полу отражает ритуальное действие, которое совершалось при покупке животного: чтобы животное не лишилось плодовитости, поводок передавали, держа его в поле одежды.

       Но исторический комментарий, как считали лингвисты-историки, возможен и необходим при изучении других разделов русского языка.

       Среди наиболее значимых разделов русского языка в школьном курсе грамматики, с точки зрения актуальности сведений по истории русского языка, считаем раздел «Состав слова. Словообразование».

Учитель должен учитывать процессы опрощения и переразложения, которые пережили слова, чтобы при подготовке к уроку правильно подобрать языковой материал, дабы не ставить в тупик учащихся, предлагая для разбора по составу непроизводные слова типа: рубаха, работа, позор, красный, пасмурный, бородавка и т.п., или помочь учащимся «обнаружить» в языке слова без корня, как-то: вы-ну-ть (ср.: от-ня-ть, с-ня-ть и т.п.). Только знание истории языка поможет учителю избежать ошибок в сопоставлении слов нужда – вражда (первое – производное, в котором сохранилось характерное для старославянизмов чередование д//жд’; второе – производное от враг с чередованием  г//ж).

   Часто без знания истории русского языка учитель оказывается не в состоянии помочь учащимся правильно установить все компоненты в структуре слова, а зачастую просто понять смысл слов. Например, структурный состав слов шла, согнуть, уснуть, кануть, кинуть, переживших процесс выпадения звуков, затемнён. Учитель должен будет предложить учащимся подобрать к данным родственные слова, чтобы «прояснить» структуру слов: шла – шедший,  сог(б)нуть - сгибать, ус(п)нуть - спать, засыпать,  ка(п)нуть - капать, ки(д)нуть – кидать.

       Многие явления русской орфографии учитель сможет объяснить, лишь зная историю русского языка. Почему, например, написание окончаний прилагательных можно проверять вопросом какой? Лишь в формах косвенных падежей? Как объяснить правило правописания суффиксов  -ек и –ик в словах замочек, но  ключик?

Однако, организуя работу, связанную с историко-лингвистическим комментированием языковых фактов, следует помнить советы профессоров Валерия Васильевича Иванова и Зиновия Ароновича Потихи: «При обучении современному русскому языку необходимо привлекать только такие исторические сведения, которые освещают процесс развития языка, объясняют внутреннюю логику и обусловленность существующих теперь лексических, грамматических и орфографических явлений». [5; 4].

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОММЕНТИРОВАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

            2.1. ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВ

Этимология (от греч. «etumon» - «истина» + «logos» - «понятие, учение») – раздел языкознания, изучающий происхождение и историю слов.

Этимологический анализ и указание на современное значение и современное морфологическое строение таких слов способствует сознательному усвоению орфографии. Кроме того, подобная характеристика будет убедительной и конкретной иллюстрацией исторического развития лексической и словообразовательной систем языка. Наконец, этимологический анализ слов развивает общелингвистический кругозор школьников. Учащиеся хорошо понимают, что наша речь состоит из слов; их, как и лингвистов всех эпох, по-своему интересует и волнует, почему так называется предмет или явление, как живёт то или иное слово; дети ищут внутреннюю форму слова, причину номинации окружающих их вещей.

Показать на ряде интересных примеров, как рождаются и живут слова, какие исторические явления определили изменения их лексического значения, - важная и благодарная задача учителя-словесника.

Этимологические справки даются самим учителем в виде небольшого рассказа,  причём для комментирования целесообразно брать слова, при написании которых  учащиеся могут допустить ошибку. Рассмотрим, например, слово подноготная. Работа начинается с задания: определить на слух, как правильно написать корень в слове подноготная. Учащиеся обычно предлагают разные варианты, включая и написание «подноготная» по ассоциации со словом нагой (нагота, обнажить, наг). Становится ясно, что, прежде чем говорить о написании корня, следует выяснить его значение. Помогая прояснить современный смысл слова, учитель предлагает его в составе словосочетаний: дойти до подноготной, узнать всю подноготную. Выясняется, что узнать подноготную – значит «понять тайные, скрываемые подробности чего-то». Почему так говорят? Учитель расскажет о выражении узнать подноготную правду (или кратко: узнать подноготную). Следовательно, слово подноготная является однокоренным со словом ноготь, поскольку от него образовано. Это же слово (ноготь) является и проверочным.           Таким образом, умение выделить морфемы на основе этимологического анализа данного слова позволяет не только понять его историю, но и применить к нему знакомое правило о правописании проверяемых безударных гласных. (См. также этимологический анализ слов чернила, коньки, город в приложении.)

В целях предупреждения одной из самых распространённых ошибок – ошибки в написании безударной гласной в корне, особенно в глаголах.  Г.А. Богданова в методическом пособии для учителя «Уроки русского языка в 6 классе» (М., 1994) отмечает необходимость вести работу с такими словами постоянно с 5 по 9 класс. Она советует использовать  при обучении русскому языку ученический «Этимологический словарик». Слова, записанные в него, многократно «пропускаются» через различные виды работ: орфографические и словарные диктанты, тренировочные упражнения, задания, связанные с анализом структуры слова, тренировочные работы и, наконец, контрольные диктанты.

В процессе изучения языкового материала, на основе которого возможно обращение к истории языка, мы подобрали слова для школьного «Этимологического словарика»: ровесник, сверстник, впечатление, окно, территория и др. (см. приложение).

Учитель не должен пренебрегать на уроке русского языка и литературы испытанным оружием этимологического анализа. Однако не следует забывать основное методическое правило, которое вытекает из всего изложенного: этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических, лексических и других целей.

Следовательно, этимологический анализ в школе никогда не должен быть самоцелью, он всегда должен быть целенаправленным, обусловленным конкретными задачами, связанными с работой по повышению грамотности, языкового чутья и общей речевой культуры. Кроме того, этимологический разбор всегда должен проводиться учителем лишь в той мере, в какой это доступно ученику соответствующего возраста.

2.2 . ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ

 В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА «ОРФОГРАФИЯ»

Обращение к этимологии при обучении детей орфографии считается очень эффективным приёмом.

Приведем пример этимологической работы со словом тетрадь: оно заимствовано ещё в начале XI в. из греческого языка – образовано от слова «тетрас» (tetras) (родительный падеж – «тетрадос» (tetrados), что означает «четвёртая часть листа». В слове, следовательно, отражён процесс создания тетради путём сложения большого листа в ряд малых.

Приведённые примеры со словами память и тетрадь показывают, как для непроверяемых гласных корня в ряде случаев с помощью этимологической справки среди древних или иностранных слов можно подыскать «проверочную» опору – в поддержку орфографической памяти школьника.

К числу орфограмм, требующих понимания исторического членения слова, могут быть отнесены орфограммы-гласные в словах победили, защитили, поблагодарить, руководитель и др. Разбор таких слов целесообразно проводить по образцу с выделением исторического корня:

                        п о б е д и л и ,  з а щ и т и л и ,  п о б л а г о д а р и т ь ,  р а з л и ч и т ь .

Вполне доступна для учащихся VI класса история появления беглых гласных  о и е в корнях родственных слов (сон – сна, шел – шла); в суффиксах (бережок – бережка, замочек – замочка) из древнерусских редуцированных Ъ и Ь, которые в сильной позиции переходили в о и е, а в слабой – утрачивались, оставляя ноль звука.

       Краткий экскурс в историю носовых гласных позволил учащимся понять природу таких чередований, как я(ня) – им(ним) – ем(ём) (типа поднять – поднимать – подъём) и происхождение суффикса –ен- в косвенных падежах существительных на –мя. Следует сказать учащимся, что этот суффикс произошёл из е носового, изменившегося в И.-В. падежах в а(я).

       Влиянием старославянского языка можно объяснить особенности правописания  корней равн- - -ровн-, обращая внимание на природу исторического чередования гласных, выбор которых определяется значением слова, а на примету старославянизма – начальное сочетание ра- (и соответствующее ему  ро- в исконно русских словах). Эти сведения расширят знания учащихся о языке, о его истории.

       История языка помогает объяснить написание слов жизнь, шило с и после твёрдых ж,  ш; слов типа  рожь,  несёшь с  ь мягкостью этих согласных в древнерусском языке. Эта особенность отражается в современной орфографии (историческое, традиционное написание).

       Изучая правописание безударных гласных, следует иметь в виду те факты, которые связаны с отражением в нем исторических изменений орфографии под влиянием аканья: баран (восходит к боран, с тем же корнем, что и боров); калач (восходит к колач, производному с суффиксом – ач от коло – «колесо», ср. около, кольцо); лапта (восходит к лопта, производному от лоп -; тот же корень в лопата, лопух).

       В ходе изучения темы «Имя числительное» (6 класс) учащимся необходимо сообщить некоторые сведения из истории числительных, которые помогут избежать орфографических ошибок, разобрать числительные по составу: «Наши предки считали: один на десяте, два на десяте, то есть один плюс к десяти и пр. Постепенное слияние слов дало нам числа: одиннадцать, тринадцать, в которых –дцать входит вместе с бывшим предлогом на в суффикс».

Запись на доске и в тетрадях:

один + на + дцать – одиннадцать

два + на + дцать – двенадцать

три + на + дцать – тринадцать

Этимологию используют прежде всего при введении «трудного слова», на этапе ежеурочной словарно-орфографической работы. Обычно такая работа проводится в начале урока, так как очень важно включить изучаемое слово в систему тренировочных упражнений в разных контекстах для закрепления в памяти детей значения слова, его семантических связей и правописания. На данном этапе очень важно «провести» слово через все виды памяти ребёнка, так как ещё со времён К.Д. Ушинского известно: чем большим количеством анализаторов будет воспринят изучаемый материал, тем прочнее он запомнится. Поэтому работа над словом на первом этапе складывается из следующих моментов.

Дети находят слово, например великий, в орфографических словарях, знакомятся с его нормативным написанием. Учитель обращает внимание учащихся на вторую букву в слове. Таким образом, в памяти детей остаётся зрительный образ слова.

Если есть необходимость, уточняется значение слова. В данном случае дети выясняют, что слово великий многозначное:

1) выдающийся (великий писатель); 2) очень большой (великое счастье); 3) большего размера, чем нужно (шапка велика).

Затем слово проговаривается по слогам хором, дружно, вполголоса. Запоминается звуковой образ слова.

Учитель записывает изучаемое слово на доске, а дети – в рукописных словариках, мысленно себе его диктуя. Ставим ударение, подчёркиваем безударную гласную е. Усваивается графический, «рукодвигательный» образ слова.

Очень важно, чтобы дети осознали причины именно такого написания слова. Поэтому используем, если это возможно, сведения о происхождении изучаемого слова.

Слово великий образовано от общеславянского корня; древнерусское вель значило «большой». Подбираем слова с историческим корнем вель: великан, величина, невеличка, великолепие, великодушный и др.

Наиболее употребительные слова с этим историческим корнем дети записывают в словарик (великан, величина), остальные (как можно больше) только называются устно.

Очень важно развести в сознании детей исторический и современный состав слова. Для этого сравниваем и анализируем записанные слова по составу. Учитель подчёркивает, что вель- - это исторический корень, с современным корнем записанных и подобранных слов (велик-) он не совпадает. С целью разграничения исторического и современного корней в нашем опыте введено условное обозначение исторического корня не сплошной, а пунктирной дужкой.

Если работа над «трудными» словами ведётся таким образом, ученикам посильны диктанты с опорой на этимологию слова. Назовём основные виды таких диктантов, охарактеризуем их и приведём практические примеры.

Виды диктантов с опорой на этимологический анализ трудных слов

Словарные диктанты представлены в последовательности, зависящей от степени сложности заданий к ним. Подчеркнём, что для любого вида диктантов подбираются только такие слова, которые уже изучены с применением этимологического анализа.

I. «Узнай слово по толкованию его лексического значения».

Для этого вида диктанта обычно подбираются слова на изучаемое орфографическое правило. Например, изучается правило о написании ы или и после ц. Диктант проводится следующим образом: учитель задаёт вопрос, ученики записывают в тетрадях ответ на него.

1) Как называется точная выдержка из произведения?

2) Как называется род деревьев и кустарников семейства мимозовых, ветки которого покрыты острыми шипами?

3) Каким словом можно назвать обязательное для всех подчинение установленному порядку, правилам?

4) Как называется большое собрание, совещание представителей каких-либо организаций, групп?

5) Как называется почин, первый шаг в каком-то, обычно хорошем деле?

6) Как называется систематизированное собрание каких-либо предметов?

7) Как называется инструмент для вычерчивания окружностей, дуг?

Запись в тетради ученика: цитата, акация, дисциплина, конференция, инициатива, коллекция, циркуль.

Данный вид диктанта традиционен и проводится большинством учителей. Он вносит элемент занимательности, помогает учащимся закрепить в памяти не только изучаемое орфографическое правило, но и лексическое значение «трудного» слова. Если же учитель в словарной работе систематически использовал этимологию, в сознании ребёнка при выполнении такого диктанта актуализируются сведения о происхождении данного слова, позволяющие верно его написать.

II. «Узнай слово по полной этимологической справке к нему».

Учитель называет исторический корень или слово, к которому восходит данное, и его значение.

Например: это слово произошло от…

1) … общеславянского *dor, что значит «расчищенное место».

2) … общеславянского *kor  «рог».

3) … восточнославянского  корзить  «рубить ветки, счищать кору».

В процессе выполнения задания такого рода звуковые ассоциации в сознании ребёнка возникают не хаотично, а на основе соотнесения созвучных слов по значению. Пи систематическом использовании в словарной работе этимологического анализа ученик самостоятельно отбирает из созвучных слов только те, что имеют семантические связи с названным словом.

III. «Узнай слово только по началу этимологической справки к нему».

В диктанте этого вида задание усложняется. Этимологическая справка даётся уже не в полном виде. Для того тобы дети узнали слово, учитель называет только то, к которому оно восходит по происхождению, не указывая его значения.

Например: это слово произошло от…

1) … лат. patria (патриа).

2) … лат. trado (традо).

3) … лат. festa (феста).

Запись в тетрадях учеников: патриот, традиция, фестиваль, планета, филиал, литература, милиция, солдат.

Поскольку в диктанты любого вида включаются слова, значение и написание которых уже проанализировано на уроках с помощью этимологии, в сознании ребёнка при выполнении такого задания восстанавливается опущенное учителем звено цепочки (значение исходного слова). Восстановив его, ученик должен соотнести его со значением искомого слова. Таким образом, данный вид диктанта активизирует мышление ребёнка, способствует изучению и закреплению в его памяти лексического значения слова.

IV. Диктант с обоснованием.

Этот вид диктанта хорошо известен в методике русского языка и широко используется учителем при закреплении написания слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Если же учитель постоянно использует в словарной работе этимологический анализ, этот вид диктанта можно использовать и при работе со словами с непроверяемыми гласными.

Задание. Перед записью диктуемого слова покажите в скобках его этимологическую проверку.

Запись в тетрадях учеников: (сальфо), салфетка, (вита) витамин, (вермис) вермишель, (витус) ветчина, (пель) пельмень, (еж) ежечасно.

V. Самодиктант

Задание. Вспомни и запиши как можно больше слов…

1) …имеющих в своём составе исторический корень кол- (от коло) со значением «круг».

2) …имеющих в своём составе исторический корень кор- (от кора).

3) …имеющих в своём составе исторический корень лоп- в значении «лист».

Такую же работу можно проводить с заимствованными словами. Например, со словами греко-латинского происхождения. Задание то же: вспомни и запиши как можно больше слов…

1) …имеющих в своём составе исторический корень кап- (от лат. Caput «голова»);

2) …восходящих к латинскому manus (манус), что значит «рука».

3) …восходящих к греческому phone (фоне), что значит «звук».

При выполнении этого задания, как и при выполнении предыдущих, ученик соотносит созвучные части слов по значению – изучение слов с этими частями с помощью этимологического анализа на предыдущих уроках вооружает его таким умением. Поэтому подобные задания детям посильны, интересны, вызывают у них дух соревновательности и эффективно способствуют развитию их словарного запаса.

VI. Аукцион «трудных» слов. Проводится устно. Побеждает тот, кто последним назовёт слово с указанным в задании признаком.

1) Назови слова, имеющие в своём составе исторический корень чар- в значении «волшебство, колдовство».

2) Назови слова, имеющие в своём составе греческое tele (теле), что значит «вдаль, далеко».

Принципиальным отличием предложенных видов диктантов от тех, что используются лишь для орфографической проверки, является то, что они направлены прежде всего на формирование у ребёнка навыка вникать в значение слова путём анализа его структуры, осмысливать его семантические связи с другими лексическими единицами современного русского языка. Рекомендуемые здесь виды словарных диктантов способствуют развитию лингвистического мышления учащихся, формированию у них интереса к языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       В связи с введением в школьную программу методически значимого понятия лингвистической компетенции, одним из компонентов которой является осведомлённость учащихся о возникновении и основных особенностях развития языка, возникает необходимость в системном обращении к истории языка в процессе обучения русскому языку в школе.

       Систематически осуществляемый историко-лингвистический комментарий позволяет: 

1)      привить учащимся навыки лингвистического мышления, навык работы с лингвистической литературой;

2)      научить школьников целенаправленно наблюдать тенденции развития языка;

3)      научить учеников точно и чётко излагать лингвистические наблюдения;

4)      сформировать у учащихся умения делать из проведённых наблюдений правильные выводы.

Сведения, связанные с историей языка, необходимо включать во все разделы школьного курса русского языка, но особую значимость историко-лингвистический комментарий приобретает при изучении раздела «Орфография», так как обращение к истории языка помогает понять структуру слова, усвоить написание слова.

Одним из эффективных видов историко-лингвистического комментирования является этимологический анализ слов: объясняя происхождение слова, он, вместе с тем  позволяет увидеть структуру слова,  его словообразовательные связи, способствует осознанному запоминанию написания слова, повышая  орфографическую грамотность учащихся.   Доступной и действенной формой знакомства с историей слов считаем «Этимологический словарик», систематическое ведение которого развивает языковое чутьё, способствует повышению  орфографической грамотности и повышает интерес к изучению родного языка.

Историко-лингвистический комментарий, проводимый на уроках русского языка, играет важную роль для изучения и других дисциплин школьного курса. Межпредметные связи  осуществляются, в первую очередь, с литературой: историко-лингвистический анализ отдельных слов, встречающихся в художественных произведениях,  помогает понять их семантику и стилистическую функцию.    

Проводимое в системе обращение к фактам истории языка  позволяет школьникам лучше понять закономерности и пути развития языка, развивает у них интерес к его глубокому изучению.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 6 классе. Книга для учителя. М., 1994.
2. Буслаев Ф.И. О преподавании церковнославянского языка в средних учебных заведениях // Журнал Министерства народного просвещения. – 1867. № 1.
3. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. - М., 1959.
4. Ефанова Л.П., Луговая Л.И. История языка на уроках и во внеклассных мероприятиях // Русский язык в школе. – 1989 - № 4 - С. 3 – 8.
5. Иванов В.В., Потиха З.А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе. - М., 1985.
6. Каменская О.Г. Древнерусский текст на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 2004 - № 4 – С. 6 – 13.
7. Методика преподавания русского языка в школе. /  Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Академия, 2000. – 368 с.
8. Сычугова Л.П. Чудо, рождённое мыслью. (К проблеме становления языковой личности) // Русский язык в школе. – 2003 - № 1 – С. 16-21
9. Тихонова Р.И., Ильина И.И. Старославянский язык. - М., 1995.
10. Филин Ф.П. Изучение русского языка на современном этапе // Русская речь –1976 - №1.
11. Черепанова Л.В. Роль «Языкового портфеля» в формировании лингвистической компетенции школьников // Русский язык в школе – 2004 - № 5 - С. 41 – 44.
12. Шанский Н.М. В мире слов. М., 1985.
13. Шанский Н.М. Роль старославянского языка в развитии русского языка //  Русский язык в школе – 1994 - № 4 - С. 40 – 46.
14. Шанский Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию // Русский язык в школе. – 1994. - № 1 – С.52
15. Янченко В.Д. Лингвистический вечер для учащихся V-VI классов «Праздник славянской письменности и культуры» // Русский язык в школе. - 1998 - № 2 - С.49 –55.