Роль мотивации учения школьников и ее развитие в процессе обучения швейному делу

Содержание

Введение………………………………………………………………………… …...3

1. Теоретические основы проблемы мотивации учения школьников…………….6

1.1 Мотивы – движущие силы познания………………………………..……….6

1.2 Мотивы учения, их классификация…………………………………….........9

1.3 Методы изучения мотивов школьников……………….…..………….........14

1.4 Пути и средства для формирования и развития мотивации учения школьников в процессе обучения технологии…………………………………….21

2. Методика и организация исследования………………………………………....30

2.1 Изучение и определение мотивов учения школьников……………...........30

2.2 Развитие мотивации учения школьников в процессе обучения технологии…………………………………………….……………………………..35

2.3. Роль мотивации учения школьников и рекомендации по стимулированию учения…………………………………………………………………………..........41

Заключение………………………………………………………………………….46

Список использованной литературы………………………………………………49

Приложение…………………………………………………………………….........51

Введение.

Долго ученые разрабатывали методы повышения интереса школьников к учебным предметам. Благодаря хорошей подготовленности педагога, который может увлечь и подготовить интересный материал, повышается интерес к учению школьников.

Но заинтересовать школьника, зависит не только от педагога, но и от родителей. У школьников есть причины обучения в школе:

1)     определение своей роли и места в обществе;

2)      выбор жизненного пути;

3)     быть полезным обществу и государству;

4)     поступить в институт и приобрести специальность;

5)     не хочется отставать от других;

6)     больше зарабатывать.

В последнее время «вечным бичем школы является скука, причины которой различные, но в основе одна – однообразие и монотонность».  [6, с.3]

В основе конгруэнтного содействия педагога и школьника в образовательном процессе лежит идея Л.С. Выготского, согласно которой развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе содействия со взрослыми и сверстниками. Именно содействие и выступает как основа социализации личности. Весьма наглядно проявляется содействие как исходная клеточка развития личности в феномене «психологического симбиоза».

Р. Харре полагает, что «психологический симбиоз» («мать и ребенок», «врач и больной») – это не исключительный феномен, а обычное проявление социальной жизни, в которой люди психологически образуют взаимодополняющую диаду. Здесь приходит на ум одна из закономерностей педагогического процесса: «….организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок». [6, с.4]

Но успех как результат содействия появляется лишь в том случае, если присутствуют «встречные усилия» - стремление к достижению успеха как у школьников (в учебно – познавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональной деятельности).

Новизна материала, необычность его подачи всегда побуждают школьников внимательнее присмотреться к прежде неизвестному и разобраться в нем. При этом педагог опирается на природную любознательность, на желание все знать.

Задачи учителя – всегда, в любом учебном материале и в самой организации учебного процесса находить новое, неизвестное детям. Школьники проявляют большой интерес к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Обучение должно быть связано с практическими потребностями ученика. Необходимо находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению. Нельзя преувеличивать роль оценок. Они не могут заменить собой все остальные стимулы и всю работу учителя. Если урок скучный, объяснение слабое или непонятное, если учебный процесс организован неразумно, то в классе постоянно шум и беспорядок. Если дети неимоверно перегружены, запуганы и задерганы авторитарными учителями, то нормализовать учение одними оценками невозможно.

Разнообразная деятельность и полнокровная жизнь в классе и школе: масса интересных новых событий, клуб ученического самоуправления, преодоление однообразной школьной рутины – положительно сказывается на учебном процессе.

Проблеме мотивации учения школьников уделяют большое внимание следующие ученые: Гликман И., Маркова А.К., Матис Т.А., Божович Л., Дусавицкий А., Щукина Г., Морозов Н., Маслов А. Они предлагают то, что увлечь детей должен родитель. Здесь важную роль играет любопытство учеников.

Профессор А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного ученика. Он предлагает увлекать учеников интересной «формулой интереса». А. Маслов  в своем исследовании выделяет конкретные виды мотивации – это «удовлетворение и неуловлетворение». Считает, что единственной целью мотивации является устранение дефицитарных состояний (например – чувство голода). В этом смысле мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения.

Исходя из актуальности выбранной темы цель исследования – исследовать мотивацию учения школьников и пути ее развития в процессе обучения технологии.

Объект исследования – педагогическая деятельность, организованная в школе №79 г. Тюмени и направленная на развитие мотивации учения школьников.

Предмет исследования – специфика, роль мотивов учения, методы их изучения и пути развития.

Задачи исследования:

1.                      Изучить и проанализировать психолого – педагогическую, научно – методическую и специальную литературу по проблеме.

2.                       Изучить и выявить виды мотивов учения школьников.

3.                      Разработать и реализовать содержание уроков технологии с использованием  путей развития мотивации учения школьников.

4.                      Определить роль мотивации учения школьников в процессе обучения технологии.

5.                       Выработать рекомендации по стимулированию учения школьников.

Гипотеза: если на уроках технологии целенаправленно применить определенные  пути развития мотивации учения школьников, то можно ожидать существенных изменений в позициях значимости учебных стимулов учащихся, в отношении учеников к учению, в  их мотивационной сфере.

1. Теоретические основы проблемы мотивации учения школьников

1.1 Мотивы – движущие силы познания

Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету – занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. 

Таблица 1

Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

Фактор	Влияние фактора на продуктивность обучения	Место фактора по степени влияния
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету. Отношение к учению Потребность учиться Умение учиться Работоспособность обучаемых Объем учебной деятельности, тренированность Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий Активность и настойчивость в учении Стимулирование обучения Управление обучением Внимательность, дисциплинированность, усидчивость Применение знаний на практике Способности к изучению конкретных знаний Общие способности Потенциальные возможности Сложность учебного материала Методы обучения Мышление при усвоении конкретных знаний Особенности психической деятельности Вид и характер учебной деятельности Уровень учебной подготовки Уровень общей подготовки (эрудиции) Время восприятия (сообщения) знаний Время закрепления знаний Периодичность контроля и проверки знаний, умений Объем и характер самообучения Количество учебного материала Содержание учебного материала Форма изложения знаний Тип и структура учебного занятия Структура учебного материала Психологические условия обучения Средства обучения Работоспособность, потенциальные возможности педагога Возраст обучаемых Экологические условия Санитарно – гигиенические условия Потребность в достижениях Установка на продуктивность Стиль отношений Педагогическая позиция Взаимообучение	0,92 0,91 0,90 0,89 0,88 0,87 0,86 0,85 0,84 0,82 0,80 0,79 0,77 0,76 0,75 0,74 0,72 0,71 0,70 0,68 0,62 0,60 0,57 0,52 0,51 0,50 0,49 0,48 0,46 0,45 0,44 0,43 0,42 0,41 0,40 0,39 0,38 0,37 0,36 0,35	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Мотивы – главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, - сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. Moveo - двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить как отношения школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися. [ 18, с.250 ]

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это область мотивов да еще связанных сними методов обучения.

1.2 Мотивы учения, их классификация

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения можно по различным  критериям. По видам выделяются социальные  и познавательные мотивы, по уровням они подразделяются следующим образом:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

- учебно – познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

По направленности и содержанию мотивы объединяются в группы:

1)     социальные (социально - ценностные);

2)     познавательные;

3)     профессионально – ценностные;

4)     эстетические;

5)     коммуникативные;

6)     статусно – позиционные;

7)     традиционно – исторические;

8)     утилитарно – практические (меркантильные).

Мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса.  Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание являются относительно более слабыми по сравнению с учебно – познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и направленности в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно – практические мотивы. [18, с. 255]

Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес (от лат. Interest – имеет значение, важно), т.е. реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский пишет: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…

Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой – либо деятельности, заинтересуй его ее, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него наряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность». [9, с. 105]

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - продолжает Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как  и должно направлен. Наконец,  третий, и последний вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» [13, с. 57]

Первой общей закономерностью, действующей в сфере интересов, является зависимость их от уровня и качества знаний учащихся, сформированности способов умственной деятельности. Другой не менее общей

 и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, а потом его предмет – незыблемая зависимость, определившая судьбу подавляющего числа людей.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что – то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными. [18, с. 290]

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное -1 (аморфное, нерасчлененное), положительное -2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное -3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования. [14, с. 112]

 1.3 Методы изучения мотивов школьников

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее трудным практическим задачам, решать которые тем не менее необходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1.                 Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов.

2.                 Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3.                 Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого (класса).

4.                 Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по – разному влияют на процесс и результаты обучения. [18, с. 312]

5.                 Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

6.                 Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие.

7.                 Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно – воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются различные методики, в том числе: переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.

8.                 Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотивации лучше всего фиксировать в специальной карте. Обязательно фиксируется начальный уровень и наступившие изменения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отношения к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает учение); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких результатов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Рассмотрим  методы изучения мотивации учения. Для этой цели применяются  уже известные общие методы исследования – наблюдения, анкетирование, тестирование, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег – учителей и (или) других специалистов – экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество методов и специальных приемов задействовано при ее составлении. Для учителя обработка и сопоставление данных, полученных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений можно рекомендовать ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых. [10, с.6]

Среди специальных приемов изучения мотивации выделяются:

а) создание ситуации. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъявляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда…», «Я был бы рад, если бы…» и т.п.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в предыдущем, но с более  развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основывается на утверждении психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение.

Российскому учительству пригодятся наработки зарубежных педагогов. Раньше они не представляли особого интереса ввиду различия социальных и образовательных систем, несовпадения воспитательных приоритетов, теперь же могут оказаться полезными для формирования мотивации учения в новых рыночных условиях. Процессы, связанные с формированием мотивации, американские педагоги называют тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мотивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достижения с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

1)     привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения;

2)     получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования;

3)     усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

4)     соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

5)     практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;

6)     постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.

В своих исследованиях психологи обнаружили, что люди по – разному объясняют причины своих поступков. «Психологическая причинность» - так было названо это явление – затрагивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные «схемы» объяснений и оправданий. Послушайте ответ обучаемого – почему он не выполнил домашнее задание, - и вы легко сообразите, о чем идет речь. [6, с.5]

Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность. Дело в том, что обучаемый, по – разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Допустим, обучаемый получил неудовлетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы оправдания – не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, если выбирается последнее оправдание, нетрудно предвидеть.

Все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимальному способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним – недостаточностью собственных усилий.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятельнее. Человек не должен быть «пешкой» в чужой игре, а «источником» для других. Чтобы помочь школьникам, нужно учить их:

а)   ставить перед собой реалистические цели;

б) соизмерять цели со своими возможностями;

в) знать свои сильные и слабые стороны;

г) определять конкретные действия;

д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной программы – приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Вот  и думайте теперь – правильно  ли мы делаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и стипендиями. Самые действенные в обучении внутренние мотивы.  «Мотив следует считать внутренним, - пишут А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, - если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности». [14, с.320 ]

К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся:  переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко зафиксированному сроку.

1.4 Пути и средства для формирования и развития мотивации учения школьников в процессе обучения технологии

Педагоги обычно используют известные приемы развития мотивации.

Дети любопытны. Они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается состояние «насыщения»: учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое двигательное беспокойство. Поэтому педагогам следует постоянно помнить об «эффекте любопытства». [ 10, с.7 ]

Подобное же происходит и в том случае, когда школьникам не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л. С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем – либо интересующим нас, с чем – либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультативным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому – либо предмету или явлению.  Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому – такого правило». [6, с.5]

Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т.п. Если удается вплести в канву урока этот эффект, то считается, что уже удалось пробудить у учащихся желание решать те задачи, которые перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Сталкиваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

Эти приемы мотивации срабатывают, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна их самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения способствует целенаправленная деятельность учителей. Рекомендуются следующие приемы для развития мотивации обучаемых средних и старших классов:

- обсуждение волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока;

- предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание;

- применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и др.

Проверенным способом мотивации служит планирование целей и задач обучения самим обучаемым. Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания. 

Наукой доказано, что развитие творческого мышления, творческих способностей человека возможно лишь в условиях включения его в активную творческую деятельность. Объяснительно – иллюстративное обучение, составлявшее до недавнего времени основу учебно – воспитательного процесса в школе, не отвечает этому требованию, так как базируется главным образом на механическом запоминании. В трудовом обучении это породило ряд недостатков, главным из которых является его интеллектуальная обедненность.

В различных методических пособиях очень детально описываются различные виды работ и конкретные способы их выполнения. Учителя обычно перерабатывают методические указания в детальный инструктаж для учащихся, и, таким образом, работа на уроках труда сводится к деятельности по «образцу и памяти». Постепенно это становится системой работы учителя. Вырабатывается строгая последовательность урока: повторение изученного материала, изложение нового, детальный инструктаж по практической работе и пооперационное (часто под команду) изготовление изделия. В соответствии с этим вырабатывается и система деятельности учащегося: воспроизведение рассказа учителя, запоминание нового материала, повторение действий по выполнению трудового задания, показанных учителем. Главный недостаток ее заключается в том, что она не способствует развитию умственных способностей учащихся.

В процессе деятельности по «образцу и памяти» не создаются в достаточной степени условия для развития самостоятельного мышления учащихся. Особенно это касается технического мышления, которое по своей структуре трехкомпонентное – понятийно – образно – практическое и для обеспечения единства его требуется управление со стороны учителя.

Отсутствие самостоятельности, инициативности в ходе трудового обучения тормозит его органическое соединение с трудовым воспитанием. Работа «под диктовку» не перерастает в радость творческого труда, не становится средством воспитания психологической готовности к труду.

Активизировать учебный процесс, перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения и применения позволяет внесение в процесс обучения элементов проблемности.

Проблемность в обучении следует рассматривать как одну из систем познания. Общая теория проблемного обучения находится в стадии становления, но его идеи активно применяются в практике работы передовых школ.

В трудовом обучении идеи проблемного обучения не нашли еще широкого применения. Объясняется это прежде всего тем, что многие учителя труда все еще не имеют высшего педагогического образования, а учителя – практики и даже учителя со специальным техническим образованием затрудняются в эффективном внедрении в учебный процесс идей проблемного обучения. Отсутствуют и методические рекомендации по использованию на уроках труда элементов проблемности. Все это приводит к тому, что проблемный подход на уроках труда почти не используется, а если и используется, то эпизодически и не всегда методически правильно. Более того, даже существует мнение, что систематическое применение его на уроках труда вообще невозможно. Однако изучение опыта работы передовых учителей труда противоречит такому мнению. Использовать проблемность в трудовом обучении можно и целесообразно. К сожалению, в методической литературе почти нет рекомендаций по этому поводу. Проблемным обучение называют не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений. [1, с.  35]

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяются:

- увлеченное преподавание;

- новизна учебного материала;

- историзм;

- связь знаний с судьбами людей, их открывших;

- показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников;

- использование новых и нетрадиционных форм обучения;

- чередование форм и методов обучения;

- проблемное обучение;

- эвристическое обучение;

- обучение с компьютерной поддержкой;

- применение мультимедиа – систем;

- использование интерактивных компьютерных средств;

- взаимообучение (в парах, микрогруппах);

- тестирование знаний, умений;

- показ достижений обучаемых;

- создание ситуаций успеха;

- соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

- создание положительного микроклимата в классе;

- доверие к обучаемому;

- педагогический такт и мастерство педагога;

- отношение педагога к своему предмету, обучаемым;

- гуманизация школьных отношений и т.д.

Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью (учения, освоения содержания и т.п.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения заданий;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой  личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности. [17,с. 260 ]

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников, развивает мотивацию учения школьников, вызывает познавательный интерес.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым ученикам непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи;

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Все новые технологии  обучения имеют в виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, - специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей из – за чрезмерного напряжения органов чувств и умственных сил обучаемых. [18, с.330]

Приемы самомотивации  обучаемым должен подсказать учитель. Для этого пользуются следующими советами.

Стратегия самомотивации из десяти пунктов:

1.     Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.

2.     Партнерство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что – то позаимствовать и которому вы тоже сможете что – то дать.

3.     Структурирование: установите постоянное время занятий (часы, дни недели).

4.     Приближенное планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения.

5.     Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.

6.     Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким.

7.     Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, примечаниями, структурными схемами. А кто – то, может быть, отважится и поспорить.

8.     Награда: скажите себе приятные слова, выполнив задание.

9.     Расширение: по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите ее с товарищами, учителем.

10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

Расскажите учащимся, что:

·        чем выше степень самоуважения, тем лучше результат в учебе;

·        успехи в учебе являются катализатором учебного процесса;

·        неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу;

·        чувство радости и интерес облегчают учение;

·        страх и напряженность затрудняют процесс обучения.

Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила», «занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». [6, с.6]

Учителю необходимо:

·        поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

·        ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

·        поддерживать положительную обратную связь;

·        заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

- приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

- поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

- учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

- формировать чувство долга, ответственности;

- учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около 3 минут) или будет изменена форма подачи материала.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы – убийцы:

·        Так дело не пойдет!

·        Об этом нам не нужно говорить вообще!

·        На это у нас нет времени!

·        Такого еще не бывало!

·        Об этом ты не можешь судить!

·        И до чего мы так дойдем!

·        Это несерьезно!

·        Можешь мне поверить!

·        Как ты до этого додумался?

2. Методика и организация исследования

2.1 Изучение и определение мотивов учения школьников

Исследование проводилось в школе №79  в городе Тюмени. В исследовании участвовали учащиеся 10 класса. Количество учащихся – 14 человек.

Цель исследования – исследовать мотивацию учения школьников и пути ее развития в процессе обучения технологии.

Исследование проводилось поэтапно:

1 этап – изучение и определение мотивов учения школьников.

2 этап – разработка и реализация содержания уроков технологии с использованием  путей  развития  мотивации  учения  школьников.

3 этап – определение роли мотивации учения школьников в процессе обучения технологии.

4 этап – выработка рекомендаций по стимулированию учения школьников.

При изучении мотивов учения школьников был использован один из эффективных методов исследования – анкетирование.

Каждый учащийся 10 класса получал бланк анкеты №1, в котором были даны вопросы и соответствующие варианты ответов.

Анкета состоит из двух частей. В первой части анкеты был предложен вопрос и соответствующие варианты ответов по определению мотивов учения.

Вопрос: почему вы учитесь, ходите в школу, что вас заставляет учиться?

Варианты ответов:

1)     нравится получать пятерки;

2)     родители заставляют;

3)     учусь потому,  что так надо всем;

4)     потому что интересно, нравится узнавать новое;

5)     учусь, так как убежден, что знания – основа будущих успехов;

6)     нравятся отдельные предметы, по которым могу проявить себя;

7)     учиться не нравится, но общаться с друзьями в школе – нравится.

Вторая часть анкеты направлена на выявление целей учения. Она содержит следующий вопрос: сформулируйте свои собственные цели в учебной деятельности. Готовые варианты ответов:

1)     окончить 10 (11) классов школы;

2)     узнать как можно больше;

3)     освоить какую – либо практическую область (начало профессии);

4)     изучить какие – либо науки (математику, историю);

5)     учится без двоек (троек);

6)     стать культурным образованным человеком.

Каждый учащийся, отвечая на вопросы анкеты выбирает из готовых вариантов ответов один, наиболее подходящий ему. (см приложение 1.)

Результаты анкеты представлены в виде таблицы «Мотивы и цели учения». (см. таблицу 1)  В таблице по вертикали перечислены варианты ответов анкеты, по горизонтали – фамилии учеников. Условным обозначением «+» отмечались ответы учеников, а «-» - не выбранный учеником вариант ответа.

Таблица 1

	Сто ю ни на	Аль му ха ме това	Са и то ва	Бе ли ко ва	Та чит ди но ва	Ти мо фе ева	Клю сова	Мел ко мян	Шу лы гина	Ка ши цина	Гай ну ри на	Ма ль це ва	Су кон ки на	Ал ба га чи ева	Итого Кол. Учащ.
Мо ти вы уче ния 1.	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	+	-	2
2.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
3.	+	-	+	+	+	-	-	+	-	-	-	-	-	-	5
4.	+	+	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	+	-	4
5.	+	-	-	-	-	+	+	+	+	+	+	+	+	+	10
6.	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	+	-	2
7.	-	+	+	-	-	-	-	+	-	-	+	+	-	-	5
Цели уче ния 1.	-	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+	-	11
2.	-	-	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	+	-	2
3.	-	-	-	+	-	-	-	+	-	-	+	+	+	-	5
4.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	+	+	+	-	3
5.	-	-	+	+	+	-	-	-	-	-	-	-	+	-	4
6.	-	-	-	-	-	+	+	-	-	-	+	+	+	+	6

По таблице видно, что у двух учеников проявляется мотив учения «нравится получать пятерки»; 10 учеников имеют мотив учения «учусь, так как убежден, что основа будущих успехов». У некоторых учеников проявляются противоречивые мотивы учения – такие как «потому что интересно, нравится узнавать новое» и «учиться не нравится, но общаться с друзьями в школе - нравится», т.е. у данных учеников проявляются неустойчивые мотивы учения.

В классе 11 человек имеют четкую цель учения – окончить 10 (11) классов школы, из них только 6 человек осознают пользу учения и стремятся «стать культурным, образованным человеком». Таким образом в классе только 43% учеников имеют четко выраженные положительные мотивы и  цели учения.

Также учащиеся выполняли анкету №2 «Значимость учебных стимулов». (см. приложение 1) Каждый ученик получал бланк анкеты. Пользуясь этим бланком анкеты, ученик в своем листочке определяет какие стимулы важны лично для него и располагает их в порядке убывания. Позиция 1- наиболее важен, позиция 2 – менее важен и т.д.:

1)     получаю хорошую оценку;

2)     награждают на классном часе, линейке;

3)     учитель мне доверяет;

4)     обещает поставить оценку «5»;

5)     учитель вручает приз за хорошую, активную работу;

6)     учитель обращает внимание класса на то, что я первый справился с данной частью работы;

7)     родители мне говорят, что о моих успехах учитель рассказывал на родительском собрании;

8)     моя работа – лучшая, ее возьмут на выставку;

9)     хочу быть в числе лучших;

10)                 учитель хвалит;

11)                 учитель анализирует мой ответ;

12)                 меня назначили консультантом;

13)                 оцениваем друг друга;

14)                 учитель обращает внимание на то, что эти знания пригодятся мне для овладения будущей профессии.

Результаты анкетирования представлены в виде гистограммы.

Количество

 учеников

По вертикали обозначена степень значимости учебного стимула (часто указываемого учениками). По горизонтали – позиция учебного стимула:

1 позиция  – «получаю хорошую оценку»;

2 позиция – «хочу быть в числе лучших»;

3 позиция – «учитель мне доверяет»;

4 позиция – «родители говорят, что о моих успехах учитель рассказывал на родительском собрании».

По гистограмме видно, что 5 человек (Гайнулина, Суконкина, Мальцева, Стоюнина, Тачитдинова) наиболее важной позицией, учебным стимулом считают «получаю хорошую оценку». Это говорит о том, что ученикам нравится, когда их работы оценивают, отмечают их достижения, успехи, получают высокую оценку за работу. 4 человека (Шулыгина, Кашицина, Клюсова, Албагачиева) выбрали ответ «хочу быть в числе лучших», что означает желание учеников самоутвердиться в ученическом коллективе. На третьем месте по значимости стоит ответ «учитель мне доверяет». Так ответили 3 человека (Альмухаметова, Саитова, Албагачиева). Это говорит о том, что для них важно мнение учителя, который может поручить им что – нибудь. На четвертом месте по значимости стоит ответ «родители говорят, что о моих успехах учитель рассказывал на родительском собрании». Этот стимул выбрали 2 человека (Беликова, Мелкомян). Для этих учеников важно то, что учитель похвалил их и рассказал о достижениях родителям.

Проведя данное исследование, выяснилось, что главным учебным стимулом у большинства учащихся является получение хорошей оценки. Это стимулирует ребят на хорошие результаты работы. Ссылаясь на методику Марковой А.К., Матис Т.А., так как у школьников до сих пор проявляется нацеленность на оценку,  нежелание учиться и неустойчивость мотивации учения, то отношение к учению можно характеризовать как отрицательное и положительное аморфное.

2.2 Развитие мотивации учения школьников в процессе обучения технологии.

Результаты изучения мотивов учения школьников подтолкнули при разработке планов – конспектов уроков в содержание уроков технологии включить пути развития мотивации учения школьников, т.е. на 2 этапе исследования происходит   разработка и реализация содержания уроков технологии с использованием  путей  развития  мотивации  учения  школьников.

Пути развития мотивации учения школьников старшего школьного возраста:

1)     применение взаимоконтроля и взаимопроверки знаний, работ учащихся;

2)     использование групповой формы организации процесса обучения;

3)     участие учащихся в дискуссиях и обсуждениях;

4)     учащиеся ставят вопросы своим товарищам и учителям;

5)     учащиеся рецензируют (анализируют) ответы товарищей;

6)     учащиеся оценивают ответы и письменные работы товарищей;

7)     консультанты, помощники из ребят.

План – конспект урока технологии.

Тема: Обработка застежки «молния» на полочке.

Цель: обучающая: усвоить и запомнить технологию выполнения застежки «молния»; научиться выполнять застежку «молния»;

развивающая: развивать память, внимание, воображение, мышление; мотивацию учения;

воспитательная: воспитывать трудовые качества и эстетические чувства, усидчивость при выполнении работы, аккуратность.

Наглядные пособия: образец выполнения застежки, инструкционная технологическая карта.

Методы обучения: беседа, инструктаж, рассказ, дискуссия.

Материально – техническая база: мастерская.

Инструменты и материалы: ножницы, ткань, иглы, нитки, карандаш, мел.

Дидактическое обеспечение: рабочая тетрадь, инструкционная  технологическая карта.

Тип урока – комбинированный.

Ход урока:

1. Организационный момент.

- приветствие;

- проверка явки учащихся;

- проверка готовности учащихся к уроку;

- организация внимания учащихся на уроке;

- формулировка темы урока, целей урока.

2. Повторение пройденного материала.

Девочки делятся на две группы. В каждой группе равное количество учащихся. Затем эти группы девочек должны написать на отдельных листочках ответы на вопросы: чем можно обработать изделие? какими способами обработки? (2  путь развития мотивации)

Время выполнения самостоятельной работы – 10 – 12 минут.

1 группа раскрывает технологию обработки изделия бейкой; обработка отрезными подбортами;

2 группа раскрывает технологию обработки изделия обтачкой; обработка воздушными петлями;

Пятый вопрос – общий для групп: раскрыть технологию обработки изделия планками.

Затем девочки одной группы передают листочки другой группе, проверяют и ставят оценки ( 6 путь развития мотивации)

Критерии оценок самостоятельной работы:

 - выдержанный регламент времени;

- соблюдение логики при ответе;

- осознанность и грамотность ответов.

Преподаватель может определить насколько девочки подготовлены  к уроку по пройденному материалу. Затем учитель собирает листочки и на следующем уроке говорит результаты оценок.

3. Изучение нового материала. Вводный инструктаж.

Тема: Обработка застежки «молния» на полочке.

Девочки подумайте и скажите: в каких изделиях  применяется эта застежка и для чего она нужна?

Ответ: эта застежка применяется в платье, где нет шва по середине спинки и в блузках на полочке.

Учащимся показывается образец застежки «молния». Объяснение учителем обработки застежки «молния» на полочке по инструкционной карте. (см. приложение  2). Учащиеся под диктовку конспектируют учебный материал в тетрадь.

Обработка застежки «молния» на полочке. (см приложение 5)  Заготовка детали полочки и обтачки.

1.     Заготовить деталь полочки и обтачки.

На лицевую сторону полочки раскладываем обтачку лицевыми сторонами внутрь и наметываем ее на изделие. Расстояние между сметочными стежками – 0,3 – 0,8 см.

2.     Настрачивание обтачки.

Настрачиваем обтачку по намеченным стежкам, расстояние – 0,3-0,8 см. Затем разрезаем между стачивающимися строчками не доходя до конца 0,1 – 0,2 см.

3.     Выметывание канта.

Выворачиваем обтачку на изнаночную сторону и выметываем кант в сторону обтачки, ширина Конта – 0,1 – 0,2 см, приутюживаем и удаляем нитки сметывания.

4.     Вметывание молнии.

Вметываем молнию со стороны обтачки.

5.     Втачивание молнии.

Втачиваем молнию с лицевой стороны от края – 0,1 – 0,2 см.

6. Приутюживание.

С лицевой стороны через двойной проутюжельник проутюживаем изделие и удаляем нитки сметывания.

Затем учитель просит рассказать друг другу учебный материал вслух, опираясь на инструкционную карту, по памяти и показать на ткани.

Чтобы закрепить изученный материал, учитель предлагает составить девочкам вопросы с ошибками и задать их друг другу. (4 путь развития мотивации) Один ряд передает другому ряду листочки и они должны найти и исправить эти ошибки.

Вопросы:

1.     Какое расстояние допускается между строчками: от 1см до 1,5см?

2.     При разрезании обтачки, на сколько сантиметров не доходят ножницы до конца: 0,5 – 0,7 см?

3.     На какую сторону выметывается кант: в сторону обтачки или в сторону изделия?

Вводный инструктаж.

При выполнении практической работы используются следующие инструменты и материалы: ножницы, ткань, иглы, нитки, карандаш, мел. Практическая работа начинается с организации рабочего места и проверки состояния одежды, заканчивается – предъявлением готового образца застежки молния.

При выполнении практической работы вы можете совершить возможные ошибки. Как их предупредить?

 Чтобы не совершить ошибки при приметывании обтачки, прорезании ножницами обтачки и выметывании канта - внимательно изучите инструкционную карту. В ней указана логическая последовательность работы.

Время выполнения практической работы – 30 – 35 '.

Повторение техники безопасности. (см приложение 3,4)

Изделие будет оцениваться по следующим критериям:

- аккуратность изделия;

- правильность выполнения обработки.

Критерии оценки работы учащихся на уроке:

- активность учащихся на уроке;

- уровень знания теории;

- соответствие требованиям технического задания;

- организация труда;

- правильность выполненных приемов труда;

- качество изделия.

4. Практическая работа. Текущий инструктаж.

Работа учащихся	Целевые обходы
1.     Изготовление лекал изделия. 2.     Перенесение лекал на материал. 3.     Работа с инструкционной картой. 4.     Соблюдение последовательности при выполнении работы. 5.     Приметывание, притачивание обтачки.	1.           Проверить соблюдение правил техники безопасности. 2.           Проверить правильность переноса лекал на ткань. 3.           Проверить правильность  соблюдения последовательности работы. 4.           Проверить какой стороной приметывают, притачивают обтачку. 5.           Проверить правильность разрезания обтачки.

На каждом этапе учитель проверяет работу учащихся.

5. Заключительный инструктаж.

·        проверка правильности выполнения изделия;

·        показ лучших работ;

·        анализ образцов ребят ( 3,5  путь развития мотивации):

o   Что вам понравилось в образце:

- эстетичный вид;

- аккуратность образца;

- правильность и грамотность выполнения обработки;

- отдельные приемы, операции (какие?).

o   Какую оценку можно поставить за образец?

·        результаты оценок заносятся в специальный оценочный лист учителем технологии (см. приложение 8); совместное обсуждение результатов работы. (3 путь развития мотивации)

·        домашнее задание: принести ткань (шелк, шифон) для выполнения буф.

·        уборка класса.

Оценочный лист результатов работы:

№ п/п	Ф И О ученика	Соответствие требованиям технического задания	Знание теории	Организация труда	Приемы труда	Качество изделия
1.	Албагачиева Земфира	Оценки		результатов	работы
2.	Альмухаметова Алсу	Оценки		результатов	работы
3.	Беликова Евгения	Оценки		результатов	работы
4.	Гайнурина Диана	Оценки		результатов	работы
5.	Кашицина Наталья	Оценки		результатов	работы
6.	Клюсова Анна	Оценки		результатов	работы
7.	Мальцева Ирина	Оценки		результатов	работы
8.	Мелкомян Алевтина	Оценки		результатов	работы
9.	Стоюнина Кристина	Оценки		результатов	работы
10.	Суконкина Анна	Оценки		результатов	работы
11.	Саитова Дарья	Оценки		результатов	работы
12.	Тачитдинова Раиса	Оценки		результатов	работы
13.	Тимофеева Жанна	Оценки		результатов	работы
14.	Шулыгина Татьяна	Оценки		результатов	работы

2.3. Роль мотивации учения школьников и рекомендации по стимулированию учения.

На третьем этапе исследования для того чтобы определить роль мотивации учения школьников используются следующие методы исследования: анкетирование, анализ учебной документации (анализ успеваемости учащихся по учебному классному журналу).

В конце исследования вновь использовалась анкета №2 «Значимость учебных стимулов». Дети вновь отмечали на листочках позиции по значимости учебных стимулов, располагая их в порядке убывания: позиция 1- наиболее важен, позиция 2 – менее важен и т.д.:

·        получаю хорошую оценку;

·        награждают на классном часе, линейке;

·        учитель мне доверяет;

·        обещает поставить оценку «5»;

·        учитель вручает приз за хорошую, активную работу;

·        учитель обращает внимание класса на то, что я первый справился с данной частью работы;

·        родители мне говорят, что о моих успехах учитель рассказывал на родительском собрании;

·        моя работа – лучшая, ее возьмут на выставку;

·        хочу быть в числе лучших;

·        учитель хвалит;

·        учитель анализирует мой ответ;

·        меня назначили консультантом;

·        оцениваем друг друга;

·        учитель обращает внимание на то, что эти знания пригодятся мне для овладения будущей профессии.

Затем учитель вслух называет позиции учебных стимулов в порядке убывания, учащиеся поднимают руки, подтверждая выбранную позицию.

Считается количество поднятых рук. Это количество фиксируется на определенном листочке.  Результаты представлены в виде гистограммы:

Количество

 учеников

                                                                               позиции учебных стимулов

По вертикали обозначена степень значимости учебного стимула (часто указываемого учениками). По горизонтали – позиция учебного стимула:

1 позиция  – «эти знания пригодятся мне для овладения будущей профессии»;

2 позиция – «учитель назначает меня консультантом»;

3 позиция – «учитель анализирует мой ответ»;

4 позиция – «оцениваем друг друга»;

5 позиция – «хочу быть в числе лучших».

По гистограмме видно, что 6 человек  (42,9%) наиболее важной позицией, учебным стимулом считают «эти знания пригодятся мне для овладения будущей профессии». Это говорит о том, что ученики начинают осознавать полезность выполняемой трудовой деятельности. 3 человека выбрали ответ «учитель назначает меня консультантом», что означает интерес к выбранной роли, исполняемой на уроке. На третьем месте по значимости стоит ответ «учитель анализирует мой ответ». Так ответили 3 человека. Это говорит о том, что для них важно мнение учителя, дополнительный и объективный комментарий успехов учеников. На четвертом месте по значимости стоит ответ «оцениваем друг друга». Этот стимул выбрали 1 человек.  Для этого ученика важно мнение своих товарищей, их комментарий достижений и промахов ученика. На пятом месте по значимости остался один из прежних ответов, но другого ученика «хочу быть в числе лучших», что означает стремление ученика улучшить свои результаты обученности. 

Сравним результаты, полученные в конце и в начале исследования.

Начало исследования                                      Конец исследования

В начале исследования:

1 позиция  – «получаю хорошую оценку»;

2 позиция – «хочу быть в числе лучших»;

3 позиция – «учитель мне доверяет»;

4 позиция – «родители говорят, что о моих успехах учитель рассказывал на родительском собрании».

В конце исследования:

1 позиция  – «эти знания пригодятся мне для овладения будущей профессии»;

2 позиция – «учитель назначает меня консультантом»;

3 позиция – «учитель анализирует мой ответ»;

4 позиция – «оцениваем друг друга»;

5 позиция – «хочу быть в числе лучших».

Если результаты в конце исследования сравнить с результатами, полученными в начале исследования, то можно заметить, что главный учебный стимул у большинства учащихся (количество учеников, выбравших этот стимул увеличилось на 1 человека) поменялся, со стимула «получаю хорошую оценку» на стимул «эти знания пригодятся мне для овладения будущей профессии», т.е. они стали осознанно подходить к учению. В конце исследования более значимыми стали существенные учебные стимулы, такие как «учитель назначает меня консультантом»;  «учитель анализирует мой ответ»;  «оцениваем друг друга». Количество выбранных существенных учебных стимулов также изменилось с 4 до 5 позиций.

 Это стало стимулировать ребят учиться лучше. Использованные на уроке пути развития мотивации учения стали вызывать желание детей учиться лучше. Отношение учеников к учению стало меняться и можно характеризовать как положительное аморфное и положительное -2 (познавательное, инициативное, осознанное).

Определить, как учащиеся стали учиться можно в результате анализа учебной документации (анализа успеваемости учащихся по журналу). Повысился рейтинг успеваемости учащихся. Из 14 человек по технологии на «отлично» занимаются 9 человек, на «хорошо»- 4 человека, на «удовлетворительно» - 1 человек. Средний балл успеваемости учеников класса по технологии составляет – 4,57 баллов. Кроме этого улучшилась дисциплина на уроках.

Вывод: из – за изменения позиций по значимости учебных стимулов улучшилось отношение учеников к учению. А так как отношение учеников к учению изменилось (произошли положительные изменения в мотивационной сфере учеников), успеваемость учащихся повысилась. Следовательно, мотивация учения школьников играет важную роль в процессе обучения технологии.

На четвертом этапе исследования вырабатываются рекомендации по стимулированию учения школьников. 

Рекомендации по стимулированию учения школьников старшего школьного возраста:

1.     Учитель должен давать возможность учащимся высказывать свое мнение.

2.     Учитель и учащиеся должны активно взаимодействовать друг с другом.

3.     Педагог должен целенаправленно контролировать действия учащихся, направлять их.

4.     Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности, наблюдения, воображения.

5.     Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам.

6.     В содержание уроков технологии при развитии мотивации учения школьников желательно включать такие пути:

·        применение взаимоконтроля и взаимопроверки знаний, работ учащихся;

·        использование групповой формы организации процесса обучения;

·        участие учащихся в дискуссиях и обсуждениях;

·        учащиеся ставят вопросы своим товарищам и учителям;

·        учащиеся рецензируют ответы товарищей;

·        учащиеся оценивают ответы и письменные работы товарищей;

·        консультанты, помощники из ребят.

Заключение.

Результаты исследования по проблеме мотивации учения школьников подтвердили ранее выдвинутую гипотезу исследования: если на уроках технологии целенаправленно применить определенные  пути развития мотивации учения школьников, то можно ожидать существенных изменений в позициях значимости учебных стимулов учащихся, в отношении учеников к учению, в  их мотивационной сфере. 

В результате исследования решены следующие задачи исследования:

1. Изучена и проанализирована психолого – педагогическая, научно – методическая и специальная литература по проблеме.

2.     Изучены и выявлены виды мотивов учения школьников.

У многих учеников старшего школьного возраста проявляются противоречивые мотивы учения – такие как «потому что интересно, нравится узнавать новое» и «учится не нравится, но общаться с друзьями в школе - нравится», т.е. неустойчивые мотивы учения. Главным учебным стимулом у большинства учащихся является получение хорошей оценки. Это стимулирует ребят на хорошие результаты работы. Отношение учеников к учению можно характеризовать как отрицательное и положительное аморфное.

3. Разработано и реализовано содержание уроков технологии с использованием  путей развития мотивации учения школьников.

К ним относятся следующие:

·        применение взаимоконтроля и взаимопроверки знаний, работ учащихся;

·        использование групповой формы организации процесса обучения;

·        участие учащихся в дискуссиях и обсуждениях;

·        учащиеся ставят вопросы своим товарищам и учителям;

·        учащиеся рецензируют ответы товарищей;

·        учащиеся оценивают ответы и письменные работы товарищей;

·        консультанты, помощники из ребят.

4. Определена роль мотивации учения школьников в процессе обучения технологии.

Из – за значительных изменений позиций по значимости учебных стимулов улучшилось отношение учеников к учению. А так как отношение учеников к учению изменилось (произошли положительные изменения в мотивационной сфере учеников), успеваемость учащихся повысилась. Следовательно, мотивация учения школьников играет важную роль в процессе обучения технологии.

5. Выработаны  рекомендации по стимулированию учения школьников.

Рекомендации по стимулированию учения школьников старшего школьного возраста:

1.     Учитель должен давать возможность учащимся высказывать свое мнение.

2.     Учитель и учащиеся должны активно взаимодействовать друг с другом.

3.     Педагог должен целенаправленно контролировать действия учащихся, направлять их.

4.     Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое начало, требующее активности, наблюдения, воображения.

5.     Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам.

6.     В содержание уроков технологии при развитии мотивации учения школьников желательно включать такие пути:

·        применение взаимоконтроля и взаимопроверки знаний, работ учащихся;

·        использование групповой формы организации процесса обучения;

·        участие учащихся в дискуссиях и обсуждениях;

·        учащиеся ставят вопросы своим товарищам и учителям;

·        учащиеся рецензируют ответы товарищей;

·        учащиеся оценивают ответы и письменные работы товарищей;

·        консультанты, помощники из ребят.

Применение выше предложенных рекомендаций поможет сделать процесс обучения технологии более интересным, эффективным и продуктивным.

Цель исследования достигнута, т.е. исследована мотивация учения школьников и пути ее развития в процессе обучения технологии.

Список использованной литературы:

1.                       Активизация познавательной деятельности старших школьников/ Кн. для учителя. / Под ред. М.П. Осиповой, Н.И. Кагановской. – Минск:  Народная асвета, 1987. – 111с.

2.                       Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1: Уч. пособие для студентов ВУЗов. – Казань: Изд – во Казанского университета, 1996. – 567с.

3.                       Бартин К.В.  Как научить детей учиться. – Минск: Народная асвета, 1973. – 142с.

4.                       Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985. – 208с.

5.                       Бордовская Н.В., Реан. А.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов ВУЗов. – СПб.: Питер, 2001.- 299с.

6.                       Бугаев А.И. Развитие мотивации учения школьников// Школа и производство. – 2004.-№7, с.3-6.

7.                       Васильева И.А., Гангнус Л.П. Уроки занимательного труда. – М.: Педагогика, 1987.

8.                       Ельников Д.П., Ханин М.Б. Воспитание школьников в процессе трудового обучения. – М., 1979.

9.                       Иванов К.А. Все начинается с учителя. Учеб. пособие для студентов пед. институтов/Сост. К.А. Иванов; Под ред. З.И. Равкина. – М.: Просвещение, 1983. – 175с.

10.                  Иванов К.А. Мотивация учения// Школа и производство. – 2004.-№5, с.5-6.

11.                  Кальней В.А. и др. Основы методики трудового и профессионального обучения/ Под ред. В.А. Полякова. – М.: Просвещение, 1987. – 191с.

12.                  Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. – Ростов н/Д: Изд. Центр «Март», 2002. – 217с.

13.                  Леве Г. Учимся всю жизнь: Пер с нем./ Пред Т. Машгановой. – М.: Прогресс, 1983. – 127с.

14.                  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.,1990. – 350с.

15.                  Методика трудового обучения с практикумом / Под ред. Д.А. Тхоржевского. – М.: Просвещение, 1987. – 446с.

16.                  Немов Р.С. Общая психология. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 400с.

17.                  Основы педагогического мастерства./ Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 301с.

18.                  Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. – М.: Издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 368с.

19.                  Преподавание труда и черчения в общеобразовательной школе./ Под ред. Д.А. Тхоржевского. – М.: Просвещение, 1987. – 447с.

20.                  Рожнев. Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. – М.: Просвещение, 1988. – 239с.

21.                  Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – 633с.

22.                  Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. – Минск: Изд – во Минск, 1970. – 738с.

23.                  Цейтлин Н.Е., Рожнев Я.А. Наблюдение и опыты на уроках труда в начальных классах, 1980.

24.                  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М, 1982. – 82с.

25.                  Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогика, 2002.