Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / «Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника»

«Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника»



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • Музыка

Поделитесь материалом с коллегами:





«Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника»






































Содержание



Введение

Глава I. Музыкальное восприятие младших школьников.

1.1. Психология восприятия музыки.

1.2. Типология музыкального восприятия.

Глава II. Развитие младших школьников средствами музыкального восприятия.

2.1. Педагогические проблемы музыкального восприятия.

2.2. Важная роль музыкального восприятия в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников.

Заключение.

Использованная литература.



























Введение



Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального восприятия у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального воображения средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального воображения как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен – ещё в XIX веке этот вопрос изучали – И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман и другие.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать его мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального восприятия. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального воображения, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального восприятия.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального восприятия (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой).

Но все же остается много неясностей в сфере музыкального восприятия. Само понятие «музыкальное восприятие» еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно восприятием. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального восприятия. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым.

Все попытки затронуть тему музыкального восприятия не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.

Целью нашей курсовой работы является обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках музыки и определение роли музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей

Объектом исследования является музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие способности музыкального восприятия.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального восприятия младших школьников в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального восприятия».

2. Определить роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника.

В основу нашей работы была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального восприятия младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Используются такие методы, как:

анализ литературы по исследуемой проблеме;

обобщение и систематизация теоретического материала;

изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;

Работа состоит в комплексном осмыслении теории музыкального восприятия.

Методологическую основу работы составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального восприятия в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального восприятия в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

























Глава I. Музыкальное восприятие младших школьников.

1.1.Психология восприятия музыки.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий — то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие — это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки — каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического «отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства? Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности», «высокая духовность» и «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий (и значение этого явления трудно преувеличить) так называемая «легкая» музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух Для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование — пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование Классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня ситуация изменилась — и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а также музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? — становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерцательной, если не пассивной. У музыкознания за несколько столетий существования сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические и социальные проблемы функционирования музыки в обществе отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского и других; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку

проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б.Яворского, Б.Асафьева, Л.Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» — термин, предложенный В. Медушевским.

«Адекватное восприятие — это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие — это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности».

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта.



























1.2. Типология музыкального восприятия


Около столетия тому назад, разглядывая «выражение лиц внимающей звукам аудитории», исследователь писал: «Каких только оттенков интенсивности чувства не подметишь в этом море голов, начиная от качания головой в такт и громкого всхлипывания от удовольствия нервного, впечатлительного человека, и кончая апатично-мутным, безжизненным взглядом пресыщенного». Время изменяет облик слушательской аудитории, но многообразие восприятий остается загадочной «константой» этого процесса, столь же объективной, как и многообразие самой музыки.

Каждая эпоха по-своему описывает слушательское восприятие, но опираясь, как правило, на некоторые общие представления о его типах и разновидностях. Последние в такой же степени историчны, изменчивы, как и восприятие музыки, но в то же время характеризуются определенной устойчивостью. Они образуют некую типологическую общую идею, но вместе с тем, как принято говорить, функциональны. Исследователь и педагог, физиолог и историк, социолог и психолог, музыковед и философ ищут в многообразии восприятий отражение закономерностей различного уровня обобщенности, подтверждение разных идей и гипотез. В данной статье обсуждаются аспекты и пути формирования типологической концепции музыкального восприятия на современном этапе.

Начнем с главного — с понятия «тип восприятия», содержание которого недостаточно определенно. Интересно то, что противоположным ему по смыслу выступает, зачастую, понятие «тип слушателя». Так, по мнению исследователей, типологию художественного восприятия следует отграничить от типологии аудитории. Первая рассматривает восприятие в связи со структурой произведения, вторая же опирается на такие характеристики реципиента, которые выходят за рамки ситуации художественного восприятия (например, психологические, социально-демографические). Разумеется, эта граница достаточно условна во всех отношениях. Точнее было бы выделить две группы представлений о восприятии, объединяемых одним понятием — «тип восприятия». В первой из них окажутся такие, которые отражают типические характеристики художественного (и музыкального в том числе) восприятия, во второй -, типологические.

Если в массиве многообразных слушательских восприятий вы. делить конкретные образцы, в которых выражены некоторые общие особенности и закономерности восприятия музыки, то перед нами предстанут типические его характеристики. Они наглядно обрисовывают реальную аудиторию через ее представителей, поэтому в данном случае тип восприятия легко становится типом слушателя, Типологические характеристики восприятия изучаются на основе построения обобщенных моделей, учитывающих существенные, фундаментальные его признаки. В этих моделях отображаются реальные процессы восприятия, но такие, которые не встречаются в «чистом» виде. Они весьма конкретны, однако не столь наглядны, как типические образы. Следовательно, типические характеристики описывают внешнюю картину, «симптоматику» многообразия восприятий, типологические — его внутреннюю структуру, содержание, или, иными словами, «феноменологию». Первые преходящи, изменчивы, вторые восходят к существу явления и потому связывают историко-культурные и актуальные аспекты исследования музыкального восприятия. Каждая типическая характеристика содержит в себе отражение типологической идеи, а последняя выстраивается на основе обобщения наглядных признаков и черт, отличающих восприятие конкретных слушателей.

В этой связи важно подчеркнуть и другое. Как известно, индивидуальность музыкального восприятия — не только некоторая внешняя его характеристика, но и объективная внутренняя необходимость, связанная с личностным смыслом. Можно утверждать, что сохранение и развитие индивидуальности восприятия есть условие его формирования и развития. Иными словами, становление музыкального восприятия является одновременно и становлением его личностной и художественной уникальности. Таким образом, изучение многообразия восприятий и его типологических особенностей — это проблема теории восприятия, а не прикладной ее аспект. Объектом отражения в типологических концепциях выступает не слушатель и не произведение, а само музыкальное восприятие. Предпосылки к такому выводу содержатся в исследовательской литературе.

В настоящее время вопросы многообразия слушательских восприятий рассматриваются как бы на нескольких логических уровнях. Первый из них — уровень конкретных ситуаций восприятия — дает возможность выявить и описать существенные особенности того или иного типа музыкального восприятия. Второй— уровень художественного процесса — позволяет выявить объективные предпосылки многообразия восприятий. Не случайно на этом уровне

находят принципиальные аналогии между вариативностью слушательских восприятий и многообразием исполнительских интерпретаций как в реальном, так и в историческом времени музыки. Наконец, третий можно условно назвать уровнем художественной куль-

Здесь многообразие музыкальных восприятий выступает феноменом музыкальной культуры и рассматривается с точки зрения индивидуальных способов «присвоения» норм этой культуры. На каждом из названных уровней критерии типологии музыкального восприятия обогащаются и разветвляются.

Разумеется, различение уровней анализа в достаточной степени условно: они как бы взаимопоглощают друг друга. И вместе с тем такое различение предоставляет возможность систематизации и оценки аспектов и путей исследования типологических различий музыкального восприятия.

На первом уровне развитие типологической концепции имеет две координаты. Одна из них, генетическая, опирается на существенные признаки, отличающие этапы и фазы становления восприятия, которое является относительно независимым от возраста слушателя и других его личностных особенностей. Другая, дифференциальная, описывает восприятие музыки в зависимости от индивидуально-психологических, социальных и других характеристик личности слушателя.

В первом случае критерием разграничения этапов развития (и, соответственно, типов) музыкального восприятия выступает произведение: чем глубже и целостнее его охват, тем выше уровень восприятия. Сама типологическая шкала предстает подвижной, наибольшей определенностью обладают ее крайние полюса.

У начальной «отметки» восприятие фрагментарно. Слушатель стремится осмыслить общее настроение произведения, определить его эмоциональный тонус, зачастую основываясь на одной какой-либо стороне интонационного развития — мелодике, ритме, тембре, динамике. Оценка исполнения, выделение стилистического сходства или различия произведений, постижение авторского замысла и проникновение в авторский художественный мир, как правило, отсутствуют. Архитектоника произведения предстает как чередование понятных и непонятных, красивых и скучных фрагментов. При этом мелодичными кажутся лишь те интонации, которые включают в себя привычные песенные обороты. В целом на этом этапе восприятие слушателя характеризуется общей ассоциативной активностью, сочетающейся с вариативностью и произвольностью толкований, неустойчивостью эмоционально-эстетических впечатлений, «темпераментов, характеров». По определению Б. Асафьева, такой слушатель воспринимает моменты «протекающей» музыки, или, точнее, переживает, ставится вопрос о формах музыкального восприятия.

Отмеченная закономерность, вероятно, проявляет себя и в аспекте воздействия жанровых, стилевых и других черт произведений на характер художественного восприятия. К примеру, в исследованиях показано, что писатели и читатели, предпочитающие определенный литературный жанр, обладают сходными чертами психики, отличающими их от писателей и читателей другого литературного жанра.

Разумеется, относительно музыкального восприятия сказанное представляет собой лишь предположения, нуждающиеся в изучении и деятельной аргументации. Несомненно здесь то, что на уровне конкретных ситуаций музыкального восприятия исследование взаимосвязи последнего с мировосприятием личности представляет одну из важнейших проблем. Интересна и другая сторона взаимодействия. Раскрытые и осознанные в деятельности музыкального восприятия уникальные и типологически обусловленные особенности личности могут переплавляться, специфически отражаться в структуре музыкального мировосприятия. На это обратил внимание еще Б. Асафьев, разделяя два типа «звукосозерцания» (мышления, восприятия), характеризующих как слушателей, так и композиторов и исполнителей. Один из них — «осязательно-зрительный», где доминируют пластически-осязательные звуковые образы, зрительная планировка звуковой архитектоники, некоторая конструктивность слуховых представлений. Второй — «слуховой (внутренне-органический)», характеризуемый преобладанием ощущения временной природы музыки, ее пульсации, энергетики, напряжения, ощущений роста и развития интонаций подобно «клеточному размножению или химической реакции». Каждый из них выступает основой для формирования особого типа художественного видения.

В этом широком контексте можно конкретизировать предложенное В. В. Медушевским понятие стиля восприятия, выражающего личность «в сложившихся способах, навыках, идеалах и результатах музыкальной деятельности, в использовании неповторимого индивидуального кода распознавания, в художественных симпатиях и антипатиях и т. п.». Стиль восприятия эволюционирует вместе с индивидом, являясь важнейшей типологической характеристикой музыкального восприятия.

На следующем уровне — художественного процесса — многообразие восприятий из объекта анализа превращается в его инструмент. Оно свидетельствует о динамике, движении, развертывании художественного процесса в истории, культуре, индивидуальном

сознании. Художественное произведение выступает в качестве процесса и результата художественного познания, меры художественного процесса.

Предпосылки многообразия восприятии коренятся в структуре произведений, отражающей сложность и диалектическую противоречивость процессов их создания — таков вывод исследований в разных областях искусства. По мнению А. В. Рубцова, многослойная структура произведения может быть представлена как анфилада «своего рода прозрачных экранов... Сознание художника, как и зрителя, может «наводить резкость» на тот или иной экран, который при этом становится «непрозрачным»... Фиксируя взгляд на следующем экране, мы придаем прозрачность предыдущему изображению, обнаруживая все более глубокие смыслы...». Много-слойность произведения отражает историю художественного познания. Процесс становления восприятия обретает изоморфность творческому процессу создания произведения и как бы олицетворяется в многообразии и вариативности художественных восприятий.

Следовательно, анализ музыкального восприятия на этом уровне требует выхода в более широкий культурно-исторический контекст. Многослойность произведения в такой же степени является продуктом истории художественной культуры, как и многообразие его восприятия. Отсюда закономерна постановка вопроса об адекватности музыкального восприятия более сложному целому — принципам культуры. «Чем полнее личность вбирает в себя опыт общей и музыкальной культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие... Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности...» Итак, мы переходим на третий этап анализа проблемы — уровень рассмотрения типологии музыкального восприятия в контексте теории и истории культуры.

Рассматривая личностные аспекты музыкального восприятия с точки зрения того, кто воспринимает музыку, мы приходим к более общей категории, отражающей взаимодействие личностных и художественно-эстетических критериев различия,— категории мировосприятия. Она обосновывает стадиально-типологические и личностно-психологические закономерности становления музыкального восприятия. На втором уровне многообразие восприятий изучается с точки зрения того, что воспринимает слушатель. Анализ многослойной смысловой структуры произведения восходит к новому качеству—категории художественного процесса, содержанием которого является, по выражению Г. Панкевич, «меняющееся произведение в меняющемся восприятии». Категория художественного процесса обосновывает необходимость многообразия восприятий как феномена культуры. Заострение акцента на адекватности восприятия принципам культуры поворачивает проблему в ином ключе, как воспринимает музыку слушатель.

На первый взгляд, такая постановка проблемы может показаться более органичной для психологического, нежели для культурологического рассмотрения. Чтобы убедиться в обратном, остановимся на содержании понятия «музыкальная культура».

В современном исследовательском тезаурусе органично сосуществуют разные по содержанию представления о музыкальной культуре, проецирующиеся на музыкальное восприятие.

Например, под музыкальной культурой часто подразумевают определенную систему художественных ценностей, накапливаемых, утверждаемых и защищаемых музыкальным искусством. В таком контексте о музыкальной культуре слушатели говорят тогда, когда эти ценности существуют в структуре жизненного мира личности. А понятие «культура музыкального восприятия» подразумевает обладание средствами (способностями, умениями, навыками и проч.), позволяющими слушателю приобщаться к этим ценностям.

Есть и другой аспект — культура как идеальная норма музыкального развития личности (идеальная норма развития музыкального восприятия). В таком понимании обычно разделяют высокий или низкий уровень музыкальной культуры слушателя (высокую или низкую культуру восприятия). Однако недостаточно высокий уровень музыкального восприятия все же определяется словом «культура», и, следовательно, последняя не только выступает нормой оценки художественных возможностей слушателя, но и представляет собой своеобразный тип культуры. Сегодня, в век экспансии СМК, трудно найти человека, в жизненном мире которого отсутствовала бы музыка. Таким образом, возникает необходимость более широкой трактовки понятия «музыкальная культура».

Согласно функциональному определению, культура представляет собой способ человеческой деятельности, ее технологию.

Художественная (в том числе музыкальная) деятельность также невозможна без технологического оснащения. К нему следует отнести не только материал искусства и формы его бытования, веками отбиравшиеся системы выразительных средств и художественных навыков, особые социальные институты и организации. В этом аспекте сама музыка может быть определена как специфическая культура (то есть способ) мышления, чувствования, видения мира. Данный тезис не содержит принципиально нового для понимания музыкального феномена, но лишь акцентирует определенную сторону в представлениях о нем.

Известно, например, какой удивительной специфичностью обладает язык музыки и ее логика по сравнению с «естественным» вербальным языком. Правила музыкального языка выступают для творца не системой запретов и предписаний, а системой возможностей; для слушателя—не системой норм, а системой ожиданий . Тем самым многообразные грамматики музыки описывают в первую очередь культуру музыкального мышления в каждую историческую эпоху.

Другая сторона музыки связана с миром эмоций и переживаний, или культурой чувствования. Метафорическое выражение о том, что музыка — язык эмоций, отражает, на наш взгляд, то, что каждая музыкальная культура обладает определенным «этикетом» эмоциональных явлений, нормами их интонационного выявления. Это связано с коммуникативной природой музыки. В психологических исследованиях показано, что наибольшей социально-исторической и культурной обусловленности подвергаются чувства и эмоции, направленные «на других», выступающие средством общения.

Функцию социокультурных регуляторов в музыке выполняют жанровые традиции, типы, формы. Вне жанровых знаков эмоция может быть воспринята только как «сильная» или «слабая», смысл и мотивы ее ускользают от сознания. Не случайно вновь формирующиеся жанры обычно впитывают эмоциональный этикет, культуру чувств из бытующих, а устоявшиеся обновляются, осваивая эмоциональную культуру других жанровых типов. Таким образом, было бы точнее говорить о музыке как о культуре, а не языке эмоций.

Часто можно встретить и такую формулу: язык музыки — это язык образов, а не вербальных понятий. Здесь подчеркивается, в первую очередь, неповторимость образного видения, присущая музыкальному искусству. Интонация представляет собой не просто тончайшую внешнюю пластику музыкального образа — она определяет способ видения мира в музыкально-художественной деятельности. А, следовательно, музыка выступает особой культурой художественного видения мира, особой технологией этого видения.

Каждая из перечисленных сторон является относительно самостоятельной характеристикой музыки как культуры, различающей ее национальные, исторические стилевые типы. Эти стороны неразрывно сплетаются в интонационной ткани произведения в целом. К примеру, нисходящая секундовая интонация обладает грамматическим смыслом, определенным эмоциональным значением. Одним словом, музыкальная интонация как феномен культуры гетерогенна и полиморфна; она целостна, но слияние взаимоусиливающих друг друга разных сторон обусловливает глубину высвечивания художественного смысла. Таким образом, музыкальная культура и есть реальная основа музыкальной деятельности, ее универсальная технология, с помощью которой осуществляется художественная активность творцов, исполнителей и слушателей. Становление индивидуальной музыкальной культуры разворачивается как «процесс «перематывания» безличных форм и средств надбиологической технологии в личную форму культуры индивидов». Именно технологические аспекты культуры позволяют говорить о том, что на этом уровне анализа восприятие изучается с точки зрения того, как воспринимает музыку слушатель.

И вместе с тем, последнее не исчерпывает всей проблематики данного уровня. Становится ясным тот факт, что анализ культуры как социального и личностного феномена должен опираться не только на художественный процесс (в широком смысле), но и на самоинтерпретации, «автомодели» (Ю. М. Лотман) культуры — такой, какой она видит (слышит) самое себя. Среди последних особенно интересны в свете темы данной статьи различные представления о музыке в массовом и индивидуальном сознании, методики музыкального воспитания и развития музыкального восприятия, в которых отражена рефлексия культуры, своеобразно описаны ее идеальные нормы.

В этой связи целесообразно спроецировать классификацию состояний явлений культуры, предложенную Ю. В. Бромлеем, на музыкальную культуру. Таких состояний три: интериорное, выражающее непосредственно мир психических процессов, представлений и образов; поведенческое, выраженное определенными действиями и операциями; независимое, то есть представленное конкретными результатами деятельности, в первую очередь,— произведениями. Последнее, вероятно, особых разъяснений не требует. Обратимся к двум предшествующим.

Интериорное состояние явлений музыкальной культуры — это и те представления, понятия, переживания, ассоциации, которые являются фактами психологии личности, отражением ее музыкального опыта, и такие «образы музыки», которые бытуют в культуре: в исследовательской, педагогической, художественной литературе, массовом музыкальном сознании. Метафорические формулы, определяющие содержание и специфику музыкального языка, приведенные выше, вместе с разнообразными вариантами, также можно назвать интериорным состоянием культуры.

Поведенческое состояние — это разнообразные способы действий при помощи которых осуществляется музыкальная деятельность (в том числе восприятие). Сюда же следует отнести и методики музыкального обучения и воспитания, описывающие в широком смысле культуру музыкальной деятельности, а в узком — конкретные способы действий.

Все они неразрывно взаимосвязаны. Однако таким связям присуща и определенная избирательность. Покажем это на примере методик формирования музыкального восприятия: каждая учит, как слушать музыку, отталкиваясь от тех или иных представлений о ней. Тезис о музыке как особом языке заставляет педагога уделять особое внимание в формировании восприятия изучению этого языка созданию представлений о грамматике и архитектонике музыки. Тезис о музыке как языке эмоций апеллирует к жизненным связям музыки, через которые она входит в сознание людей. Активное восприятие — это, в первую очередь, эмоциональное восприятие. Поэтому уже на начальных этапах педагог стремится отбирать произведения, каждое из которых выражает определенные эмоции и чувства. Понимание восприятия как образного мышления выстраивает методику на основе пробуждения фантазии, воображения, ребенка путем рисования, сочинения «программ» к инструментальным пьесам или текстов к песенным мелодиям и т. п. Следует подчеркнуть, что во всех схематически описанных методиках речь идет не о разрыве единства сторон целостной культуры, а об ощущении целостности, способном формироваться на какой-либо одной основе, о возможности достичь цели разными путями. В этой связи можно утверждать, что само по себе представление о музыке обладает эвристической функцией, организуя слушательское восприятие.

Уже говорилось о том, что восприятие музыки — своего рода задача на определение «личностного смысла». В ее решении важны не только цели, мотивы, потребности личности, но еще и способ действий: как слушать, чтобы услышать. Последний, развиваясь и укрепляясь в художественном опыте слушателя, становится своеобразной стратегией музыкального восприятия. Она обеспечивает логику действий тогда, когда содержание музыки остается слушателю недоступным. Это некая эвристическая установка, организующая процесс восприятия, но заведомо не гарантирующая успеха.

Вместе с тем, функция стратегии восприятия заключается не в простом соотнесении стихийно найденного или выработанного в опыте способа действий со звучащим музыкальным материалом — произведением. Она выступает механизмом специфического творческого процесса, в эпицентре которого находится перевод образов восприятия в образ сознания. Стратегия организует психологическую структуру слушания музыки: в одном и том же звучащем материале как бы проставляются разные курсивы, обостряющие те или иные черты слушаемого и превращающие его в услышанное.

На основании исследования восприятия музыкантов (студентов и учащихся) нами выделено три основных типа стратегий музыкального восприятия. Они получили условные названия «ориентировочно-исследовательской», «ориентировочно-репродуктивной» и «стратегии интерпретатора».

Исследовательская стратегия характеризуется тем, что процесс восприятия ориентирован на «грамматические» нормы организации музыкальных произведений. К примеру, слушатель, относящийся к этой категории, отмечает: «Музыку не понял, потому что не услышал, где здесь тема». Такому слушателю в первую очередь важно слышать, «как устроено» произведение. Его представления о грамматике музыкального языка не просто регулируют восприятие, но зачастую обращаются в его стереотипы. Они иногда навязываются звучащей музыке, не соответствуя композиционной данности произведения или не раскрывая ее индивидуальных особенностей. Казалось бы, эта эвристическая установка типична в первую очередь для музыкантов. Однако она дает себя знать и в массовом музыкальном сознании, в особенности тогда, когда музыка выступает для слушателя особым языком (наподобие иностранного), и он убежден, что для ее понимания требуются особые способности и знания. Говоря о музыке, он чаще всего употребит глаголы «знать», «понимать», «учиться». А под формулой —«я ничего в музыке не понимаю»— подразумевается: «я не знаю ее языка».

Ориентировочно-репродуктивная стратегия обладает во многом противоположными характеристиками. Сознание слушателя устремлено на поиск в звучащей музыке знакомых интонаций. В фокусе внимания находится ясное, привычное слуху, а в фоне — незнакомое, «чужое». Однако «знакомое» не всегда является таковым в действительности: зачастую привычные слуху интонации лишь кажутся таковыми, они «синонимичны» звучащему материалу. Реально звучащая интонация как бы подменяется в сознании похожей на нее, например, профилем мелодической кривой, ритмическим рисунком и т. п. Таким образом, здесь преобладают уже не грамматические, а формульные стереотипы. Интонационный материал становится формулой лишь при условии «снятия» контекстных его смыслов поэтому у таких слушателей столь часты были ошибки в оценке стилевой принадлежности музыки.

Выделенная стратегия присуща не только музыкантам. Например описанная А. Г. Костюком «песенная» фаза развития восприятия свойственной ей опорой на узнавание в музыке разных стилей жанров интонаций массовых песен, по своим общим характеристикам напоминает ориентировочно-репродуктивную стратегию. Она также описана в литературе как «репродуктивный» тип музыкальности который характеризуется ассоциативностью и репродуктивностью музыкального мышления, слабым чувством целого.

Снятие контекстных смыслов в музыкальной формуле приводит к тому, что ее слышание сопровождается «переживанием своих впечатлений» (по Б. Асафьеву), неустойчивостью и субъективизмом эмоционально-эстетических ассоциаций. Неудивительно и слабое чувство целого — целое не выстраивается, не «предвидится» в восприятии, а «накапливается» из выделяемых слухом знакомых интонаций.

Третий тип — стратегия интерпретатора — характеризуется специфической активностью образного мышления, установкой на образно-ассоциативное истолкование звучащей музыки. Она проявляется у разных категорий слушателей в различных формах. Например, у слушателей-музыкантов наблюдается в особой форме: переинтонирования, когда разграничение слухового образа, являющегося интерпретацией звукового, с объективной композиционной; данностью произведения становится невозможным, Такой слушатель теряется, получив нотный текст, если слуховая «гипотеза» музыки уже сложилась в предварительных прослушиваниях. У слушателей же немузыкантов она может проявляться в форме «сюжетной», или «программной» образной интерпретации музыки. Сюда же следует отнести и «синестезии» восприятия разных видов искусств, выражающиеся в устойчивых «межвидовых» образно-художественных ассоциациях (музыки и архитектуры, музыки и живописи и проч.).

Как видим, эвристическая установка во всех описанных случаях определяет структуру слушания, которая фактически является структурой индивидуального переинтонирования, или, вспоминая метафору Б. Асафьева, «обнаружения музыки». Те или иные «ошибки» восприятия суть издержки переинтонирования. Стратегия восприятия не осознается слушателем и, не поддается самонаблюдению. Она выступает как естественный и привычный способ действий, характеризуя восприятие слушателя как личности, а не как психологического индивида. И вместе с тем, стратегии, — это такие способы действий, которые целиком принадлежат музыкальной культуре. Эвристические модусы восприятия обращены как бы к разным сторонам целостной интонации. Каждая сторона может выступить потенциальным смысловым курсивом, а значит потенциальным эвристическим «ключом» к миру музыки. Таким образом, отталкиваясь от разных свойств интонационного феномена музыки, слушатели, разными путями «входят» в музыкальную культуру. Заметим, что выделение стратегий восприятия не отрицает его эмоционального содержания. Важно здесь подчеркнуть тот факт, что эмоционально-ассоциативный личностный мир музыки может созидаться на различных основаниях.

Дальнейшая разработка понятия стратегии восприятия позволит уточнить некоторые аспекты исследования на всех трех уровнях типологической концепции.

Так, различия эвристических установок — стратегий восприятия, по нашим наблюдениям, проявляются на всех этапах становления музыкального восприятия, определяя индивидуальные особенности /этого становления. Однако если критерием становления восприятия является глубина и целостность осмысления произведения, то результаты остаются вне зависимости от того, какими стратегиями характеризуется восприятие слушателей. К примеру, на начальном этапе, при всех вариантах эвристических установок, восприятие слушателей будет отличаться выделением «отдельных моментов протекающей музыки», «переживанием своих впечатлений». И это связано даже не с тем, что, как отмечалось, стратегия восприятия представляет собой эвристическую установку, заведомо не гарантирующую результатов. Вопрос в том, что (и об. этом также говорилось) эвристическая установка есть прямая проекция «образа музыки» в сознании слушателя. Поэтому при типологическом сходстве стратегий на разных этапах формирования восприятия достигаются различные результаты.

Что же касается дифференциальной шкалы различия музыкальных восприятий, то здесь несомненный интерес представляет изучение вопроса о том, каким образом те или иные индивидуальные особенности слушателей влияют на формирование эвристических установок, определяющих характер музыкального восприятия на индивидуальность путей становления последнего. Можно предполагать, что становление музыкального восприятия не зачеркивает первоначальных его этапов, а включает их в себя; не столько наращивает способы действий, сколько изменяет формы и уровни употребления имеющихся, обусловливая качественные перестройки и художественное совершенствование опыта восприятий.

Таким образом, теоретическим основанием типологической концепции музыкального восприятия выступает не столько смысловая, сколько историко-культурная многослойность музыкального феномена. Произведение и его восприятие оказываются разными состояниями явлений музыкальной культуры. В таком аспекте типологическая концепция выходит к изучению исторического многообразия и, истории многообразия восприятий.


















Глава II. Развитие младших школьников средствами музыкального восприятия.

В мире культуры творчество человека включает в себя как практическую, так и духовную сферы деятельности. Художественное творчество — один из способов строительства культуры. Утилитарная, практическая функция художественного творчества, чьим ядром является искусство, значительно снижена по сравнению с другими видами культурного творчества. Искусство фокусирует в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Создается особая художественная реальность, в которой опыт жизни человека мыслится и оформляется в художественном образе.

Особенность искусства состоит в его созидательном, преобразующем характере. Искусство одновременно — способ познания и способ оценки мира. В системе искусства человек выступает подлинным творцом. Результат его творения — произведение, произведение же есть воссозданная (сотворенная) художественная реальность, которую можно определить как идеальное бытие произведения, то есть то, что составляет его смысловую, значащую сторону, создается звуком, цветом, словом, но преодолевает материальную ограниченность и понимается человеком как смысл. Художественное произведение для человека, заключенное в вещественную предметную форму своего бытия, есть и духовный образ модель мира. В творчестве через создание художественной реальности культура осуществляет свое идеальное (духовное) бытие.

Творческий акт можно рассматривать как центральное событие жизни человека, как момент его духовной самоорганизации. Художественное творчество сохраняет за собой данную характеристику, усиливая личностное начало. В этом смысле художественное самосознание не просто специфическая характеристика творческого сознания, но авторского творчества, представляющего собой опыт философской рефлексии, выраженный в образном способе мышления, что является родовой характеристикой искусства.

Искусство — ядро художественной культуры. В центре художественной культуры находится художественное произведение, творческий опыт его создателя и творческий опыт воспринимающего художественное произведение читателя, зрителя, слушателя. Художественная культура близка эстетической культуре, т.к. объединяющим началом и художественной, и эстетической культуры является творчество, творческая деятельность. В художественной культуре деятельность человека направлена на создание и освоение ценностей искусства, в эстетической культуре — на восприятие и понимание мира как красоты, на творчество по законам красоты. Эстетическая культура задает ценностно-смысловые параметры творчества, его духовные ориентиры, выполняет мировоззренческую функцию. В искусстве же, в художественном произведении идеальное содержание получает свое конкретное предметное воплощение, свой зримый образ. В этом контексте искусство — это особый способ освоения и понимание мира, в котором раскрывается творческая природа человека, его способность познавать и пересоздавать мир в художественных формах.

Понимание задач искусства и смысла творчества в историческом опыте культуры связано с интерпретацией картины мира. Важнейшая функция искусства, как и эстетической культуры, — мировоззренческая, характеризующая глубинный уровень отношений художника и окружающего его мира, выявляющая авторское понимание и видение событий жизни. На этом уровне творчество определяемо духовными целями и ценностным миром автора, формирующимся под воздействием ценностной системы самой культуры. Искусство дает возможность творцу раскрыть имеющий для него смысл свой собственный внутренний мир другому. Творчество здесь может рассматриваться как проявление основных качеств личности — души, ума, совести, самосознания, чувств.

В искусстве творчество представлено в своей специфичности, родовой определенности и видовой обособленности. Результат творчества — произведение как художественное целое, которое является авторским высказыванием — словом, произнесенным со смыслом и оформленным в художественное целое. Художественное творчество здесь — особый тип сознания и мышления — образная мысль о мире, оперирующая физической данностью материала как эстетическим объектом, т. е. наделяющая его художественным (эстетическим) смыслом. Физическая природа материала преодолевается в художественном образе и получает статус идеального бытия (смыслового бытия). В системе искусства творчество выражает себя как опыт создания произведения, в котором раскрываются особенности художественного самосознание автора. С этой точки зрения художественное произведение является самохарактеристикой культуры, ее содержательно-смысловых установок в форме творческого опыта.

Художественная культура и художественное произведение как результат творческой деятельности — это не просто процесс эстетизации среды обитания, ее окультуривания, но и самостоятельный, специфический опыт художественного познания и самопознания, где целое мира запечатлено в целом художественного образа — мир явлен в своей предметной очевидности и духовной значимости объекта для субъекта. Философская интерпретация художественного образа связана с определением природы художественного мышления как образно-эмоционального, представляющего собой особую логику познания и воссоздания действительности.

Значение эмоционально-образного мышления возрастает в процессе ассоциирования большими величинами — такими, как целостный охват реальности, к которому стремится искусство, создавая завершенную концепцию бытия — его образ. Художественное мышление, традиционно противопоставляемое логическому, рациональному и научному, оперирует образами, опираясь на эмоционально-чувственное, интуитивное познание мира. Художественное творчество здесь — это процесс понимания и воспроизведения мира как некоего идеального объекта, целостно схваченного и воссозданного в образе. Образная логика зачастую гораздо точнее отражает системную целостность объекта, раскрывает его идеальную сущность, полноту жизненного содержания. Так, восприятие истории культуры как некоего целостного художественного образа прошлого особенно ярко проявило себя в музыкальном искусстве XX века. Классики XX века, такие как С.С. Прокофьев, И.Ф. Стравинский, А.Г. Шнитке, Д.Д. Шостакович, нередко обращались к «образной кладовой» музыкальной истории, используя не только жанровые формулы барочного или классицистского искусства, но и собственно писали музыку, вызывающую определенные культурно-исторические ассоциации. Образно-ассоциативная компонента мышления в их творчестве была представлена как некая универсальная музыкальная логика, как некий универсальный код культуры, не требующий какой-либо еще логической процедуры «сборки». Память культуры становится тем нерасчлененным целым, которое способно к дифференциации и перерождению в новое художественное целое.

Философию образа, которую открывает в своем художественном опыте век XX, западноевропейская философия формулирует достаточно длительно. В исторической хронологии отход от парадигмы наукоучения и рационалистического описания событий творчества происходит уже в философии романтиков. Она «реабилитировала» чувственно-эмоциональную сторону жизни человека, привнесла в художественный опыт европейской культуры видение мира как органического целого, утвердила идеал самоценности творчества, создав своеобразный миф о художнике. Повышенный интерес к проблеме отношений личности и общества, культуры и истории привел к изменению и самого способа познания и интерпретации феномена творчества. Понимание — новая методология философского исследования и анализа проблемы творчества, преодолевающая односторонность классических объяснительных схем. Понимание — диалогическая установка познающего сознания, нацеленная на непредвзятое целостное восприятие другого (субъекта или объекта), демонстрирующего собственную логику жизненных действий. Для того чтобы понять эту логику, нужно допустить возможность существования инаковости и сделаться сопричастным в переживании другого как собственного, т.е. вжиться. В этом контексте художественное творчество выступает как язык культурного диалога, или язык философии жизни и философии человека, раскрывающий его ценностный и духовный мир для другого.



























2.1. Педагогические проблемы музыкального восприятия.

Процесс возрастания роли искусства во всех сферах общества является закономерным выражением огромных творческих возможностей развитого социализма. Увеличение количества звучащей музыки способствует росту общеэстетической и музыкальной подготовленности широких народных масс, расширению потребляемого музыкального репертуара.

Однако на нынешнем этапе развития культуры в нашей стране становится очевидным, что дальнейшее приобщение населения к. художественным ценностям не может ограничиваться экстенсивным развитием этого процесса. Он стал массовым, и поэтому важнейшей задачей является его интенсификация, повышение его эффективности, что предполагает теоретическое и практическое решение проблем, связанных с анализом действий человека в сфере освоения продуктов музыкальной культуры, его ценностных ориентации, духовных потребностей, мотивов обращения к искусству.

Музыка отличается многообразием и сложностью функций, многогранностью и тонкостью воздействия на духовный мир и образ жизни человека. Поэтому интерес исследователей в области проблем музыкальной культуры все больше обращается к изучению внутренней психологической структуры личности, ее особенностям восприятия музыкальных произведений.

Изучение такого сложного объекта, как восприятие музыки, всякий акт которого обусловлен целым рядом социальных, общекультурных, индивидуально-психологических и других факторов, связано с комплексным использованием методов различных научных' дисциплин и опирается на совместные усилия социологии, психологии, эстетики, музыкознания, а также педагогики, прикладные исследования которой направлены на создание эффективной системы приобщения детей и молодежи к искусству. В свете задач, намеченных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, педагогический аспект изучения процесса восприятия музыки является особенно актуальным.

Рассмотрим основные проблемы, привлекающие внимание исследователей в области методики индивидуального развития музыкального восприятия, возрастных особенностей его становления в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста и учащейся молодежи.

Одной из наиболее важных проблем является накопление опыта диагностирования и формирования музыкального восприятия подрастающего поколения. Здесь прежде всего следует назвать труды Б. В. Асафьева. Его музыкально-педагогические воззрения об интонировании как выявлении смысла в музыке, тезис о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, необходимость «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, целенаправленного восприятия произведения и сведений о нем, представляют первую попытку создания концепции массового музыкального образования. Не утратив своей актуальности и сегодня, мысли Б. В. Асафьева носят характер классического наследия и получают дальнейшее развитие в теории и практике современной педагогической науки.

За последние десятилетия данная проблема обогатилась новыми многочисленными исследованиями. Среди них особого внимания заслуживают фундаментальные работы В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, Н. Л. Гродзенской, К. П. Португалова, В. Н. Шацкой, теоретические разработки и практические рекомендации Д. Б. Кабалевского, отдельные статьи Ю. Б. Алиева, Э. И. Бальчитиса, Е. А. Бурлиной, Л. В. Горюновой, Р. Т. Зинич, Г. С. Ригиной, Л. А. Хлебниковой.

Интересные экспериментальные материалы содержатся в сборниках и материалах конференций, посвященных методике музыкального воспитания детей и юношества.

В этих исследованиях намечены принципы и основные методы целенаправленного развития музыкального восприятия, примерное содержание музыкального материала, на котором успешно осуществляется первоначальная и последующая работа в данной области с детьми дошкольного возраста и учащимися различных возрастных групп.

Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам экспериментальной работы Н. А. Ветлугиной, Р. Т. Зинич и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дошкольники уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволяют сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы, которая, как известно, в значительной степени определяет уровень общего развития ребенка, в том числе и cnoсобности к восприятию музыки. Дальнейшие исследования предполагают разработку системы таких методов педагогической работы, установление взаимосвязи между общим развитием дошкольника, его индивидуальными, типологическими особенностями и характером музыкального восприятия.

Исследования, посвященные специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста, направлены на решение, актуальных проблем развития музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, тембрового) младших школьников и подростков, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определения методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства.


2.2. Важная роль музыкального восприятия в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников.

Общеизвестно, что у школьников наблюдается значительная

разница между проявлениями воспринимающей и воспроизводящей функций музыкального слуха. Как правило, детям легче что-либо различить на слух, чем осознать или воспроизвести.

В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное Н. Л. Гродзенской пение по нотам некоторых мелодий из репертуара по слушанию музыки. Например, в первом классе дети могут исполнить тему Концерта для скрипки с оркестром Л. Бетховена. Освоив эту мелодию, учащиеся переходят к слушанию всего фрагмента этого произведения. Таким образом, у них формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Как отмечает Н. Л. Гродзенская, очень важно пропевать с детьми доступные им современные мелодии, отличающиеся новизной музыкального языка. Это создает интонационный запас, необходимый для восприятия и понимания музыки XX века.

Аналогичный метод группового единства пения — слушания используется и в работе с подростками. Так, Л. В. Горюнова подчеркивает его эффективность в развитии музыкального восприятия школьников 5—7-х классов. По мнению автора, исполнение голосом тем инструментальных сочинений из программы по слушанию музыки позволяет решать самые разнообразные педагогические задачи: развивать гармонический и мелодический слух, чувство лада, ритма, а также способствовать формированию творческих вокально-исполнительских навыков школьников, эмоциональной отзывчивости. По всей вероятности, данный эмпирический опыт индивидуального развития музыкального восприятия школьников" должен получить свое принципиальное теоретическое обоснование.

Определенным подтверждением данному тезису служат работы Ю. Б. Алиева, посвященные изучению гармонического слуха подростков. В результате проведенного эксперимента автор приходит к выводу, что у школьников подросткового возраста гармонический слух более развит в области слышания, чем в области пения. Поэтому основным принципом работы по развитию гармонического слуха является, по мнению автора, следующая последовательность обучения школьников: вначале учащиеся знакомятся с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении хоровых произведений, затем они слушают и анализируют другие специально подобранные сочинения, что способствует закреплению полученных знаний и умений.

Есть основания полагать, что предложенная последовательность не является единственно возможной. В работе с подростками могут быть использованы и другие варианты чередования этапов пения и слушания музыки.

Особенности и значение тембрового слуха школьников исследуются в работах Г. С. Ригиной. Как указывает автор, постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре (каким в шко-

ле является, например, фортепьяно) не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха детей, так как мелодия всегда ассоциируется у них с одним тембром и ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от ее тембрового воплощения. Очевидно, наиболее доступным и эффективным путем ознакомления школьников с тембрами различных инструментов является использование звукотехнических средств обучения, в том числе музыкальных радио- и телепередач, которые располагают огромными возможностями популяризации сложных музыкальных произведений. Звучание струнного и вокального квартетов, деревянных, духовых, медных инструментов, демонстрация характерных пьес на клавесине, скрипке, арфе, фортепьяно, трубе, кларнете, флейте, виолончели, органе показывает все разнообразие выразительных особенностей инструментов и способствует формированию тембровых слуховых представлений. Музыкальные передачи для детей следует проводить систематически, в часы, совпадающие с временем внеклассных занятий, чтобы школа могла организовать их коллективное слушание и использовать в своей работе. Наиболее интересные и полезные передачи желательно записывать на пленку и воспроизводить на магнитофоне.

Целесообразно шире внедрять в музыкально-педагогическую практику собственную исполнительскую деятельность школьников на электромузыкальных инструментах, что еще не получило достаточного распространения в современной школе. Специфика управления звучанием позволяет легко научиться игре. Поэтому все дети могут стать участниками небольшого любительского ансамбля.

У многих детей младшего и подросткового возраста еще нет адекватного отклика на выразительность отдельных музыкальных элементов. По результатам исследований В. К. Белобородовой, дети 7—9 лет утвердительно отвечают на вопросы, любят ли они петь и слушать музыку. Эмоциональность музыкального восприятия проявляется у них наиболее ярко. Задания на выбор или самостоятельный подбор определений музыкального произведения выполняются большинством учащихся с наибольшим процентом вернЫл ответов. Однако многие школьники не могут назвать слышанные ими ранее или любимые произведения, спеть знакомую песню. Их восприятие отличается нерасчлененностью и диффузностью. Правильно определяя характер музыкального произведения, дети обычно не сопоставляют его со средствами выразительности. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония.

На основе констатации существующего уровня развития музыкального восприятия младших школьников появляется возможность наметить следующие этапы в постановке и решении данной проблемы — определение форм и методов перехода от спонтанного, интуитивного к осознанному восприятию музыки, что связано с усвоением детьми выразительных элементов музыкального языка.

Одним из возможных методов работы, способствующим более тонкому и глубокому восприятию музыкального образа, является творческая игра «Если бы я был композитором» (Н. Л. Гродзенс-кая). Школьники мысленно «сочиняют» произведение определенного характера, подобрав при этом соответствующие средства выразительности. После выполнения задания учитель дает им прослушать аналогичное по своему эмоциональному содержанию произведение, написанное композитором. В процессе сравнения дети могут выявить особенности «своего» и прослушанного произведений.

Интересным является метод сравнения произведений одного жанра, одной тематики, составление так называемых «музыкальных коллекций». Например, в коллекцию «Шарманок» могут войти такие сочинения, как «Шарманщик» Ф. Шуберта, «Шарманщик поет» П. Чайковского, «Сурок» Л. Бетховена, «Шарманка» из балета «Петрушка» И. Стравинского. Сопоставляя разные произведения, учащиеся находят то общее, что объединяет их, а затем, проводя детальный анализ, отмечают особенности каждого сочинения (Н. Л. Гродзенская).

Метод сопоставления произведений имеет особое значение в формировании чувства музыкального стиля. В этом случае школьникам подросткового возраста предлагается внимательно прослушать характерные для творчества того или иного композитора произведения. Затем они должны определить среди трех-четырех незнакомых им музыкальных фрагментов тот, который принадлежит Данному композитору (Ю. Б. Алиев, К. П. Португалов).

Таким образом, можно утверждать, что сравнение как метод широко используется в музыкальной педагогике. Однако еще не до конца выявлены существенные признаки, по которым можно проводить сравнительный анализ разнообразных художественных явлений. Систематизация таких признаков является актуальной проблемой педагогической науки.

Перспективной представляется постановка проблемы эффективности музыкально-образовательных телевизионных передач, правильного соотношения в них слухового и зрительного рядов восприятия. По результатам многочисленных социологических исследований, средства массовой информации, и среди них телевидение, в силу комплексного аудио-визуального воздействия, получили наивысшее признание. Между тем, «перевод» на телеэкран зрительного ряда симфонической и камерной музыки чрезвычайно сложен — малейшая его перегрузка отвлекает от музыки, а недогрузка снимает ощущение причастности к происходящему.

В работах ученых раскрываются закономерности изучения детского музыкального творчества, предлагаются методы его стимулирования. Авторы подчеркивают, что творческая активность, стремление к самовыражению, свойственные детям, требуют к себе пристального педагогического внимания.

Детская импровизация как одно из важнейших направлений музыкальной деятельности детей, наряду с активным музицированием и знакомством с музыкальными произведениями, обязательно должна быть органической частью педагогического процесса.

Опираясь на труды выдающихся советских психологов Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова и др., можно выявить зависимость музыкальности

учащихся от их интеллекта.

Проблема музыкально-мыслительной деятельности детей младшего и подросткового возраста широко исследуется.

Долгое время научно-теоретическое и практическое содержание понятия «музыкальное восприятие» ограничивалось в основном пределами слушания музыки. Однако с развитием педагогики данное явление стало рассматриваться как значительно более сложный и специфический вид музыкально-познавательной деятельности, в которой актуализируется вся система личности. Это важное положение, сформировавшееся на основе обобщенных данных различных наук, идеи которых взаимодействуют в контексте теории музыкального восприятия, усилило внимание исследователей, к различным сторонам музыкальной деятельности учащихся.

Восприятие является основой музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Различные формы приобщения детей и молодежи к музыке связаны с процессом восприятия, исследование которого является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. Разнообразие видов деятельности делает музыкальные занятия особо привлекательными для детей. Смена пения и слушания, движения и игры на детских музыкальных инструментах обогащает эмоциональное переживание и позволяет выразить свое отношение к музыке.

Участие в различных видах музыкальной деятельности способствует активизации компенсаторных возможностей личности. Дети, у которых возникают затруднения в одном виде деятельности, могут хорошо проявить себя в другом, и это воодушевляет их, увеличивает интерес к музыке. Отсюда следует важный педагогический вывод о необходимости включения в музыкальные занятия двигательных упражнений под музыку, творческих импровизаций, использования оркестра детских музыкальных инструментов, прослушивания радио- и телепередач, пластинок и магнитофонных записей.

Постановка проблемы более широкого привлечения школьников к различным видам музыкальной деятельности обусловливает необходимость разработки программы внеклассных музыкальных занятий в группах продленного дня, которые строятся на учебном материале урока, однако не дублируют его, а развивают в процессе активной, самостоятельной деятельности школьников, создавая условия для реализации индивидуального подхода к обучению и воспитанию детей.

Как видно из содержания приведенных выше методических работ, наибольшими достижениями в приобщении школьников к музыкальному искусству отмечены области певческого музицирования и развития начальных навыков эмоционально-образного восприятия музыки.

В осознанном процессе восприятия-понимания музыки можно условно выделить две ступени.

Первая находится на знаковом уровне произведения и характеризует стремление воспринимающего к возможно более точному пониманию самого музыкального текста. Обращаясь к содержательному анализу структуры музыкального явления, используя возможные сравнения с формой и средствами других музыкальных сочинений, привлекая данные о социально- и культурно-историческом фоне создания произведения, реципиент познает авторскую систему моделирования мира. Аналитический разбор требует наличия специальных знаний, принимающих функцию регулятора процесса понимания музыки.

«Восприятие во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя»,— отмечает Б. М. Теплов. Поэтому вторую ступень понимания музыки можно назвать интерпретацией произведения. Знания воспринимающего, помогая понять эстетическую сущность произведения на первой ступени осознанного восприятия, становятся затем ориентиром для развития собственной творческой мысли, направляют фантазию, память, силу воображения. Воспринимая музыкальные образы, реципиент обогащает их своим личностным отношением, дополняет, создает новый образ, сочетающий в себе композиторский замысел с индивидуальной трактовкой его воспринимающим. Привлекая догадку, основанную на ассоциативном мышлении, музыкальную интуицию, реципиент выделяет определенные стороны произведения, узловые моменты развития музыкального образа, выявляет глубинный, «подтекстовый» смысл содержательной структуры. В результате в сознании воспринимающего образуется специфический художественно-мировоззренческий концепт, содержащий в свернутом виде особенности музыкального произведения. Его показателем является эстетическая оценка, поскольку дифференцированный подход к эстетическим качествам произведения, предпочтение тех или иных его сторон, умение постигать их художественную сущность всегда сопровождается чувством переживания ценности.

Будучи интегральным результатом деятельности человека по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания музыки, эстетическая оценка может служить определенным материалом для анализа изучаемого процесса. Она характеризует и структуру произведения искусства, и структуру сознания воспринимающего, я потому обладает принципиальной способностью выступать внешним индикатором сложного процесса функционирования и освоения музыкальной культуры. С одной стороны, эстетическая оценка дает возможность выявить воздействие искусства на человека, с другой — уровень эстетического сознания самой личности, степень соответствия произведения ее потребностям и интересам. В связи с этим изучение содержания отношения к музыке открывает прямой путь к установлению уровня развития музыкального восприятия.

Высокий уровень развития эстетической оценки предполагает не только непосредственный эмоциональный отклик на произведение, но и умение аргументированно высказать свое отношение к музыке, определить ее художественную ценность с позиций выработанных взглядов и представлений об искусстве. Поэтому в исследованиях музыкального восприятия часто оперируют суждениями о музыке: понимание реципиентом произведения обретает вид его вербальной модели. Безусловно, логические, понятийные выражения не исчерпывают всего богатства отношений человека к искусству, совокупность словесных суждений несколько обедняет информацию о глубине эстетических переживаний. Однако в определенной степени отношение человека к художественным ценностям характеризует направленность его восприятия и понимания искусства. В этом смысле вербальные суждения соответствуют содержанию оценочной интерпретации музыкального произведения.

Хотя в педагогической литературе ряд авторов использует словесную характеристику воспринимаемых произведений в качестве одного из инструментов познания музыкального развития школьников, данная проблема изучена недостаточно. Она рассматривается как обобщенное выражение положительного или отрицательного отношения к музыкальным произведениям (Е. А. Бурлина, Л. В. Горюнова). Такой аспект исследований не позволяет просле- дить динамику и этапы становления эстетической оценки, ее целеполагания, мотивацию и уровни развития, наметить возможные пути и методы формирования оценочного отношения к музыке.

Следует также отметить, что объектом практически всех проведенных педагогических исследований являются учащиеся школьного возраста, большей частью младшего и подросткового. В последнее время в педагогике много говорят о детях и гораздо меньше — об учащейся молодежи. А между тем, проблема формирования музыкального восприятия, например, студенческой молодежи имеет немалое значение. Тут есть свои особенности, своя специфика, свои трудности.

Комплексный подход к эстетическому воспитанию в нашей стране предполагает изучение всех звеньев единой системы образования и воспитания.

Творческое понимание и усвоение критериев эстетической ценности, умение применять их на практике возможны лишь при условии правильного соотношения между тем, что усваивается человеком, и его индивидуальным опытом общения с искусством. В этом направлении и должна разрабатываться система методов педагогического руководства восприятием музыки и развитием эстетических оценок.








Заключение


Подведем итоги. Предложенный нами анализ исследовательских материалов далеко не полон, достаточно схематичен и, вероятно, не бесспорен. Его целью являлась постановка проблемы типологии музыкального восприятия как проблемы, комплексной по самому существу, требующей единства исторического, теоретического и экспериментального подходов, анализа реальной практики культуры. На этой основе можно заключить, что типологической характерностью обладают, в первую очередь, такие свойства, которые выступают сущностными для музыкального феномена как феномена культуры. Поэтому они пронизывают не только развитое восприятие, но и становящееся, связаны с многообразными личностными особенностями слушателей, но и относительно независимы от них, объединяют, но вместе с тем разделяют профессиональных музыкантов и любителей музыки, играют огромную роль в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей младшего школьного возраста.

Искусство – одна из форм общественного сознания. Отражая действительность, искусство воздействует на людей, воспитывает человека, формирует его взгляды и чувства. Эффект воспитательной роли музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную значимость музыки, ее место в системе духовно-культурных ценностей.

Сегодня, когда в мире музыки одновременно сосуществуют различные музыкальные стили и направления, актуальной становится проблема воспитания у слушателя музыкального вкуса, способного различать высокохудожественные образцы музыкального искусства от низкосортных. Средства массовой информации преподносят, а порой и насаждают юным слушателям продукцию поп-музыки далеко не высокого качества. Поэтому очень важно сформировать у учащихся высокие художественные потребности и вкусы. Для этого необходимо знакомить учащихся с высокохудожественными образцами музыки различных культур и с музыкальной культурой своего народа.

Однако, в таком случае можно предполагать, что чем глубже типологическая концепция будет проникать в тайны многообразия восприятий, тем в большей степени она будет поглощаться теорией музыкального восприятия. Типологические различия должны предполагаться самой концепцией музыкального восприятия. Она теоретически обосновывает их необходимость, выводя типологические исследования за рамки конкретных эмпирических поисков. Такова, на наш взгляд, задача будущих исследований в данной области проблем музыкального восприятия.



Использованная литература:


1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании—М—Л., 1973.

2. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса). О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников.— В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка.— М., 1968.

4. Гродзенская Н. Л, Школьники слушают музыку.— М., 1969.

5. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества,—М., 1975.

6. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе.—М., 1980.— 144 с.

7. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое.— М., 1972.

8. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке —М., 1977.

9. Алиев Ю. Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки.— В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

10. Бальчитис Э.И. О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы.— В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10.

11.Бурлина Е. Учащаяся молодежь как объект музыкально-эстетического воспитания.— В кн.: Музыка в социалистическом обществе. М.—Л., 1977.

12. Горюнова Л. В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников.— В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10, с. 202—212.

13. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей.— М— Л., 1947.

14. Бывальцева М.В. Развитие творческих способностей ученика в процессе создания художественного образа человека // Начальная школа. 2002. №4.

15. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 1991.

16. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. Т. 3.

17. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов // Педагогика и методика начального обучения / под ред. М. В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

20. Выготский Л.С. Психология искусства. –М..1987.

21. Дубровина И.В. Развитие познавательных способностей. М.: Просвещение, 2003.

22. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Владос, 1994. 102 с.

23. Осеннева М. С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие для студентов вузов.- М.,2001





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 08.09.2015
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров893
Номер материала ДA-032950
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх