Роль речи в развитии мышления на уроках истории у слабослышащих детей.

Роль речи в развитии мышления на уроках истории                                      у слабослышащих детей.

 МЫШЛЕНИЕ - опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

 Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладевания им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

 Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

 Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.

 Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

 В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

-в резком отставании словесно-логического мышления;

-в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;

-длительной не сформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

-нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

 Наибольшие затруднения вызывает у детей с нарушением слуха выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. ОРГМОМЕНТ

• Проверка и настройка слуховых аппаратов, установка на слуховое внимание.

• Вопрос за экраном: «Как ты слышишь,.....?».

• Восприятие на слух «пестрого» речевого материала (слова с контрольным звуком, по теме занятия и т.д.).

• Предъявление на слух неожиданного речевого материала, позволяющего определить возможности слухового восприятия и внимания детей. (Эти виды работ занимают не более 2 минут.)

2. ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА

• на занятии проводятся фонетические зарядки по автоматизации и дифференциации контрольных звуков.

• Фонетическая зарядка может проводиться на любом этапе занятия в зависимости от цели, темы занятия, его построения.

• Время проведения зарядки — не более 5 минут.

3. СЛУХОВАЯ ТРЕНИРОВКА

• В течение занятия отводится 5 минут времени на слуховую тренировку.

• Слуховая тренировка проводится с учетом слуховых возможностей каждого ребенка, его рабочего расстояния.

• Проводится постепенное введение нового речевого материала для восприятия его на слух:

а) слухо-зрительно;

б) в ситуации (по порядку, по теме);

в) вне ситуации («пестрый» речевой материал, включение неожиданного речевого материала).

• В зависимости от возраста, уровня речевого развития, типа занятия слуховые тренировки могут включаться в словарную работу, устный счет, рассказ по картинке.

• Следует помнить о недопустимости многословия, неправильного построения фраз, изменения фраз после предъявления на слух.

4. ОБЪЯСНЕНИЕ МАТЕРИАЛА. ПРОВЕДЕНИЕ БЕСЕД

• Объяснение нового материала проводится слухо-зрительно.

• Во время объяснения нового материала проводятся мини-фонетические зарядки по правильному произношению и восприятию новых слов и выражений. Речевой материал проговаривается сопряженно с педагогом с дирижированием его ритмической структуры, затем его проговаривают по одному дети с трудным произношением.

5. ФИЗМИНУТКИ

• Могут проводиться речевые и безречевые зарядки в зависимости от цели их проведения.

• Проводятся зарядки из фонетической ритмики по теме занятия или на контрольный звук.

6. ЗАКРЕПЛЕНИЕ

• Во время проведения срезовых и самостоятельных работ может проводиться индивидуальная слуховая тренировка без слуховых аппаратов по теме урока с учетом рабочего расстояния каждого ребенка.

• По закреплению материала возможно проведение взаимоопросов, работа парами, диалоги и т.д. с опорой на слуховое восприятие.

• В ходе взаимопроверок проводится работа по взаимооценке знаний, речи и слухового внимания друг друга.

• В ходе закрепления часть нового речевого материала может предъявляться на слух.

На практике убедились, что усвоению методики коррекционной работы начинающим педагогам помогает проведение самоанализа коррекционной работы на своем занятии или при взаимопосещениях. С этой целью разработали схему самоанализа. При составлении плана самоанализа постарались включить в него все методические требования к коррекционной работе со слабослышащими детьми. Приведу план такого самоанализа

РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ

1. Проведение фонетической зарядки:

А. Время проведения фонетической зарядки (в начале занятия, в ходе его).

Б. Соответствие плану проведения фонетической зарядки в этой группе.

В. Подбор речевого материала для фонетической зарядки (соблюдение фонетических позиций, фонетическая обработка материала, актуальность речевого материала для темы занятия).

Г. Виды речевой деятельности на фонетической зарядке (подражание, чтение, рядовая речь, самостоятельная речь); смена видов речевой деятельности на зарядке от легкого к трудному (не менее двух видов речевой деятельности).

Д. Виды работ над самостоятельной речью (называние картинок, составление предложений, ответы на вопросы, диалоги, составление коротких рассказов и т.д.).

Е. Исправление ошибок в речи дошкольников.

Ж. Воспитание взаимоконтроля и самоконтроля за произношением на фонетической зарядке, в ходе всего занятия.

3. Взаимосвязь работы над произношением с развитием слухового восприятия, опора на остатки слуха в ходе речевой работы.

2. Продолжение работы над коррекцией произношения в ходе всего занятия.

3. Работа над разными сторонами произношения на фонетической зарядке и на занятии (словесное и логическое ударение, голос, речевое дыхание, темп, интонация). Применение фонетической ритмики для формирования ритмико-интонационной стороны речи.

4. Подведение итогов работы каждого дошкольника на фонетической зарядке, в ходе занятия.

РАБОТА НАД РАЗВИТИЕМ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Оснащение занятия звукоусиливающей аппаратурой коллективного или индивидуального пользования.

2. Объем речевого материала, предъявляемого на слух.

3. Учет слуховых возможностей каждого ребенка.

4. Работа с экраном (правильное положение экрана, система в работе с экранами у педагога и детей).

5. Работа с индивидуальными слуховыми аппаратами (наличие, применение, правила пользования).

6. Работа на «голое ухо» (место проведения в ходе занятия, объем речевого материала, учет слуховых возможностей детей).

7. Исправление ошибок с опорой на слуховое восприятие.

8. Воспитание навыков слухового взаимоконтроля и самоконтроля дошкольников.

9. Слуховой комфорт на занятии (четкость и выразительность речи педагога и детей, отсутствие резких звуков, выкриков, стуков и т.д.).

СОБЛЮДЕНИЕ СЛУХО-РЕЧЕВОГО РЕЖИМА НА ЗАНЯТИИ

1. Соблюдение правила «речевого треугольника».

2. Отсутствие случаев вытеснения речи дошкольников.

3. Правильность применения дактильной формы речи.

4. Использование на уроке естественных и выразительных жестов и мимики лица.

5. Образцовая речь педагога.

6. Психологический комфорт на занятии, настроение педагога и детей.

Значительным своеобразием отличается в школе слабослышащих преподавание естествознания. Важнейшим условием успешного решения задач данного предмета является использование таких методов, средств и форм обучения, которые обеспечивают непосредственное общение детей с природой и способствуют активизации их познавательной и речевой деятельности: экскурсии, наблюдения, практические занятия на местности, опыты, самостоятельные работы, сравнение предметов и явлений, учебно-опытные работы на пришкольном участке, беседы, обсуждение и систематизация наблюдений и итогов трудовой деятельности, анализ признаков, общих для ряда предметов или явлений, и др. Изучение натуральных объектов природы сочетается с использованием разнообразных наглядных средств обучения (картин, муляжей, чучел, макетов, учебных кинофильмов и диафильмов). Согласно программе большое внимание уделяется выработке у учащихся практических умений и навыков. Их учат вести наблюдения за явлениями и состояниями природы, пользоваться термометром, флюгером, компасом, фиксировать результаты наблюдений, проводить несложные опыты. В формировании у учащихся естествоведческих представлений и понятий большую роль играют уроки ознакомления с окружающим миром. В беседах, описаниях, рассказах, при ведении календаря природы и труда людей анализируются, систематизируются и обобщаются материалы наблюдений, экскурсий, результаты трудовой деятельности детей (в живом уголке, на пришкольном участке), сведения, полученные при изучении растений, животных, строения тела человека, гигиенических требований к охране здоровья. Обучая приемам сравнения, анализа и синтеза, детей подводят к первичным, элементарным обобщениям, учат способу классификации. Все это способствует формированию и совершенствованию логического мышления.

История входит в число обязательных общеобразовательных курсов базисного учебного плана основного общего образования глухих школьников.

Основы исторических знаний сообщает начальная школа, где элементарные понятия и представления по предмету включены в раздел «Окружающий мир», который содержит отдельные рассказы с исторической тематикой, и в «Предметно-практическое обучение ».

Полный пропедевтический курс начинается с 5-го класса — «Рассказы по родной истории». На III ступени (6—7 классы) и на IV ступени (8—10 классы) история представлена самостоятельным системным курсом.

История изучается с учетом нормативов базисного учебного плана в двух основных линейно-параллельных курсах: «Всеобщая история» и «История Отечества (с древнейших времен до наших дней)». При этом отечественная история представлена как неотъемлемая составная часть всемирной истории, что соответствует одному из принципов коррекционной направленности — от общего к частному. Применение такого подхода позволяет более рельефно показать особенности развития России как многонационального, многоконфессионального государства со сложившимися за многие столетия традициями, собственными оригинальными жизненными устоями.

Преподавание истории позволяет использовать метод связного изложения материала учителем (при этом учащиеся опираются на план, опорные слова к рассказу педагога), беседы с применением наглядных пособий, анализа текста учебника. Методы работы с текстом на уроках разнообразны: беседы, составление плана, нахождение главной мысли рассказа, пересказ текста и др. С историческим материалом учащиеся работают и самостоятельно. Для этого предусмотрены следующие виды занятий, повышающие интерес к этому материалу: подготовка к сжатому пересказу статьи, составление вопросов к ней, подбор и описание иллюстраций к рассказу, составление рассказов о героях войны и труда, подготовка сообщений о праздниках, событиях в стране.

Схема рационального применения различных методов обучения

Методы самостоя­тельной работы	Для развития самостоятельности в учебной дея­тельности, формирова­ния навыков учебного труда	Когда мате­риал  доступен для самостоя­тельного изучения		Когда ученики подготовлены к дедуктивным рассуждениям
Дедуктивные методы	Для развития умения осуществлять дедук­тивные умозак­лючения (от об­щего к частно­му) и развития -умения ана­лизировать	Когда содержание темы из­ложено в учеб­нике дедуктивно или его осо­бенно рацио­нально изло­жить подобным образом		Когда ученики подготовлены к индуктив­ным рассуж­дениям и за­трудняются в дедуктивных рассуждениях
Индуктивные методы	Для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключе­ния (от частного к общему)	Когда содер­жание темы изложено в учебнике индуктивно или его рациональ­нее изложить так		Когда учени­ки подготов­лены к проб­лемному изучению данной темы
Поисковые методы	Для развития самостоя­тельности мышления, исследова­тельских уме­ний, творче­ского подхода к делу	Когда содержание материала имеет средний уровень сложности		Когда учени­ки еще не готовы  к проблем­ному изучению этой темы
Репродуктивные методы	Для форми­рования знаний и навыков	Когда содержание слишком сложно или весьма просто		Когда учени­ки еще не готовы к проблем­ному изучению этой темы
Практические методы	Для развития практических умений и навыков	Когда содер­жание темы включает прак­тические уп­ражнения, про­ведение опы­тов, выполне­ние трудовых заданий		Когда ученики готовы к выполнению практических заданий
Наглядные методы	Для развития наблюда­тельности, повышения внимания к изучаемым вопросам	Когда со­держание учебного материала может быть представле­но сред­ствами на­глядности		Когда наг­лядные по­собия дос­тупны уче­никам Дан­ного класса
Словесные методы	При форми­ровании теоретичес­ких и фактичес­ких знаний	Когда материал носит  преимущественно теоретико-информа­ционный характер		Когда ученики готовы к усвоению словесной информа­ции
В каких случаях рационально применять	1. При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно	2. При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод		3. При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод
Методы самостоя­тельной работы	Когда имеют­ся дидактиче­ские материалы для Само­стоятельной работы учени­ков и время, чтобы ее организовать на уроке
Дедуктивные методы	Когда учитель владеет дедуктивными методами обучения
Индуктивные методы	Когда учитель владеет индуктивными методами обучения (обычно учителя владеют ими)
Поисковые методы	Когда учитель имеет время для проблем­ного изуче­ния темы и хорошо вла­деет поиско­выми метода­ми обучения
Репродуктивные методы	Когда учитель не имеет времени для проблемного изучения данной темы
Практические методы	Когда учитель располагает учебно-матери­альными посо­биями, дидак­тическими ма­териалами для организации практических упражнений
Наглядные методы	Когда учитель располагает необходимы­ми наглядны­ми пособиями или может из­готовить их са­мостоятельно
Словесные методы	Когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими
В каких случаях рационально применять	4. Какие возможности должен иметь учитель для использова­ния данного метода

ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная                          школа – интернат №30 II вида РБ

Доклад на МО

Тема: «Роль речи в развитии мышления на уроках истории»

Выступила: Гадельшина Г.М.

2013-2014 уч. год