Роль дистанционного обучения и инклюзии детей-инвалидов в преодолении трудностей их подросткового возраста.

Юрченко Т.А., заместитель директора, координатор МЦДО, психолог.

Роль дистанционного обучения и инклюзии детей-инвалидов в преодолении трудностей их подросткового возраста.

ЧАСТЬ 1. Проявления особенностей у подростков

По мнению отечественных психологов Л.И. Божович, JI.C. Вы­готского, Д.Б. Эльконина, К.Н. Поливановой, после стабильного предподросткового возраста наступает возрастной кризис. Это крити­ческий переход от младшего подростка к собственно подростковому возрасту — кризис 13-14 лет. Симптоматика подросткового кризиса чрезвычайно разнообразна, разнородна, и ее невозможно рассматри­вать как характеристику нормативного кризиса.

В зарубежной психологии этот кризис связывают с формирова­нием идентичности. До подросткового возраста отношение к себе и несовпадение позиций в разных сообществах и пространствах не вос­принимаются детьми как тревожащие. У младших школьников «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо, что не вызывает противоречия или тревоги.

В подростковом возрасте новая задача развития неизбежно приво­дит к формированию целостной идентичности. По мнению Э. Эрик­сона, формирование идентичности есть процесс самоопределения. Идентичность (тождественность) может быть понята в двух измере­ниях — временном и ситуативно-ролевом. Во временном измерении идентичность обеспечивает преемственность, связь прошлого, на­стоящего и будущего. В ситуативно-ролевом измерении — составляет центральное образование, удерживающее в единстве многие ситуации и роли, в которых выступает человек.

Человек, у которого сформирована идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, он одновременно адекватен ситуации и при этом не теряет своего лица.

Формирование идентичности (кризис идентичности) требует от подростка переосмысления связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее до­вольствоваться ролью опекаемого и управляемого.

Исследователь Джеймс Марсиа выделил четыре основных вари­анта, или состояния, формирования идентичности (они получили название статусов идентичности):

1.   Предрешенность — принятие на себя обязательств без прохожде­ния через кризис идентичности. Переживание проблемы идентичности связано с ситуацией, когда подростку приходится преждевременно брать на себя функции взрослого.

2.   Диффузия идентичности — состояние избегания решений, от­каз от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства.

3.   Мораторий — период построения своей идентичности, состояние поиска ответов на вопросы: кто я, какой я.

4.   Достижение идентичности — благополучное завершение кризиса идентичности, возникновение новой самотождественности.

Таким образом, ряд авторов (Н.В. Анненкова, М.Р. Гинзбург, Т.И. Пашукова и др.) рассматривают две стороны становления психосоциальной идентичности:

—  активный поиск одновременно в нескольких значимых областях жизненного самоопределения,

— усиление эгоцентризма / центрации на себе.

Эти два процесса всегда сопровождают друг друга. Активный по­иск, который начинает подросток в период построения собственной идентичности, поиск ответов на вопросы «кто я, какой я» сопряжен с необходимостью идентифицироваться с другими и в то же время с некоторым риском потерять себя. У подростка возникает необходи­мость противостоять другому, отстаивать «свое».

По мнению Анненковой, в этих условиях особую функцию вы­полняет феномен подросткового эгоцентризма. Кризис идентичности сопряжен с усилением эгоцентрической направленности личности и всплеском феномена воображения, ощущения, будто внимание других приковано к персоне данного человека. Это проявляется в постоянной попытке представить, какое впечатление на окружающих он произво­дит в каждый момент времени.

Таким образом, можно сделать «вывод об адаптивной функции подросткового эгоцентризма, выполняющей в зависимости от субъ­ективных жизненных задач, стоящих перед подростком в условиях кризиса идентичности, двойственную роль:  защитную, предохраняя «Я» молодого человека от чувства стыда и возможного ущерба, и  ресурсную, открывая перед подростком новые возможности, позволяя ему сохранить и повысить самоуважение, усилить собственное «Я» (Н.В. Анненкова).

Биологический и социальный факторы развития, переплетаясь друг с другом, приобретают в подростковом возрасте специфические формы, оказывающие огромное влияние на становление личности подростка. Биологический фактор приводит к пубертату, то есть к половому созреванию, которое характеризуется возмужалостью, по­ловой зрелостью с гормональными перестройками, существенными телесными изменениями. Социальный фактор — это специфическое положение подростка в социуме, его особая маргинальность, кото­рая характеризует пребывание подростка на границе между двумя социальными мирами — миром детей и миром взрослых. При этом ни один из этих миров не принимает подростка как полноправного участника. Противоречивость предъявляемых требований: они уже большие, чтобы быть детьми, но еще слишком малы, чтобы быть взрослыми, — приводит к появлению конфликтов, развитию ком­плексов, непониманию.

Возникающие в подобных случаях у подростков осложненные формы поведения имеют две причины. К первой исследователи от­носят особенности социальной ситуации развития: трудное детство, насилие в семье, жестокое обращение с подростком, проживание в неблагополучных семьях, вплоть до криминальных, нахождение в чуждом социальном окружении, попадание в неформальные асоци­альные группы и сообщества и др. Ко второй — индивидуальные особенности: виктимность, внушаемость, нарушения привязанностей, заниженная или завышенная самооценка, склонность к алкоголизму, воровству и др.

Подростковый возраст рассматривается исследователями как один из наиболее опасных для формирования девиантного и деликвентного развития личности. Подростки продолжают составлять наиболее криминально активную часть населения. Последнее время преступ­ность среди подростков продолжает расти, что свидетельствует об осложненных формах развития личности у подростков.

Девиантным принято считать поведение, отклоняющееся от дей­ствующих социальных норм. Это система поступков или отдельные поступки, которые противоречат принятым в обществе нормам и по­являются в результате несбалансированности психических процессов, нарушения процесса самоактуализации или ослабления нравственного и эстетического контроля над собственным поведением (С.А. Кула­ков).

Трудные жизненные ситуации как фактор развития кризиса

Проблема поведения в трудных жизненных ситуациях получила достаточно широкое освещение в теоретических и эмпирических исследованиях зарубежных и отечественных психологов. Трудные жизненные ситуации рассматриваются исследователями наряду с такими понятиями, как «критические события», «негативные жизнен­ные события», «стрессовые жизненные события», «травматические события» и др. Все эти ситуации объединяет общее — они предъ­являют к людям повышенные требования. Они вынуждают человека прилагать разного рода усилия, подключать ресурсные возможности организма для их преодоления, они ограничивают активность, являясь стрессорами, или, наоборот, повышают поисковую активность, актив­ность овладения жизненным пространством, взаимоотношениями с окружающими, что может приводить к осложненным или девиантным формам поведения.

Особую роль играют повседневные, обыденные трудные жиз­ненные ситуации, попав в которые подросток испытывает стресс, переживает психологическую травму, демонстрирует отклоняющееся поведение и достаточно часто становится асоциальным.

Анализ психологических исследований позволяет нам выделить сле­дующие осложненные формы поведения современных подростков:

•   девиантное поведение, которое включает более двадцати раз­новидностей;

•   деликвентное поведение, разновидность отклоняющегося по­ведения, приводящее к противоправным действиям;

•   отклонения в поведении, сопровождающие психосексуальное развитие;

•   склонность к бродяжничеству;

•   аддиктивное поведение, увлеченность, приводящая к созависимому поведению.

Эффективными формами коррекции отклоняющегося поведения могут стать консультирование и тренинг.

Литература

1.      Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

2.      Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. — М.: Просвещение, 1988.

3.      Быков А.В., Шулъга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков. — М.: УРАО, 2002.

4.      Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М., 1984.

5.      Владимирова Н.В., Спаниярд X. Шаг за шагом: индивидуальное консультирование выпускников детских домов и школ-интернатов. — М.: Генезис, 2007.

6.      Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности у детей младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1983.

7.      ОлиференкоЛ.Я., Чепурных Е.Е., Шульга Т.И., Быков А. В. Иннова­ции в работе специалистов социально-педагогических учреждений. — М.: Полиграф сервис, 2001.

8.      Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Быков А.В. Психологическая по­мощь обездоленным детям. — М.: УРАО, 2003.

9.      Олиференко Л.Я., Шульга Т.И. Помощь детям группы риска. Ме­тодические рекомендации. — М.: ИПКиПРНО МО, 2004.

10.  Шулъга Т.И. Работа с неблагополучной семьей. — М.: Дрофа, 2007.

11.  Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? - издание 4-е, стереотипное. - М.: ЧеРо, Сфера, 2005.

12.  Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков. - СПб.: Питер, 2006.

13.  Зицер Дима и Наташа, Азбука НО: Практическая педаго­гика. - СПб.: филиал изд-ва «Просвещения», 2007.

14.  Кипнис, М. Тренинг лидерства. - М.: Ось-89, 2005.

15.  Козлов, Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Переиздание. Екатеринбург: издательство APT ЛТД. 1997.

16.  Козлова, Г.Н. Школьный родительский клуб: программа работы, формы занятий, методические разработки / Г.Н. Козлова, Е.В. Любезнова, Е.Н. Нецветайлова. - М.: Глобус; Волгоград: Па­норама, 2009.

17.  Николаева, Е.Н. 111 баек для детских психологов. - СПб.: Питер, 2008.

18.  Парзарин, С. Ваш подросток от 11 до 14. Сюзан Парзарин; пер. с англ. И.А.Рудаковой. - Екатеринбург: У-Фактория; М.: ACT МОСКВА, 2008.

19.  Пряжников, Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11 классы). - М.: ВАКО, 2006.

20.  Резапкина, Г.В. Секреты выбора профессии, или Путеводитель Выпускника. - М.: Генезис, 2005.

21.  Резапкина, Г.В. Я и моя профессия: Программа профес­сионального самоопределения для подростков - М.: Генезис, 2000

22.  Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1996.

ЧАСТЬ 2. Описание случая

         Героем ситуации мной выбран ребёнок-инвалид с детства Л., ученик 8 класса нашей школы, обучаемый дистанционно по ряду предметов и включённый в систему инклюзивного образования. В основе обучения лежит личностно ориентированный подход, а в обязательный перерыв в уроке, предусмотренный для детей-инвалидов, мы с подростком неформально общаемся, и он очень дорожит таким общением. Это, по сути, психологическая консультация, поскольку отношение к учителю очень доверительное.

В один из таких перерывов Л. рассказал о неприятном происшествии в санатории, где он находился на лечении около двух месяцев назад, и которое произошло по его вине. Это были ссора и драка со сверстниками, в ходе которой Л., в том числе, ударил и оскорбил  девочку-десятиклассницу, сделавшую ему справедливое замечание. Долгое время подросток не решался озвучить этот случай, хотя и очень переживал, мучился.  По его словам мешали чувства вины и стыда.

Было очевидно, что у мальчика существуют проблемы в общении, что он не в состоянии объективно оценить ситуацию, разрешить конфликт социально приемлимым способом, ему трудно признавать свои ошибки. Это естественно, поскольку он развивается так, как это и положено. Начался возраст перемен, взросления и становления личности.

Подростковый возраст

подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет; его признаки:

·  учёба отходит на третий (четвёртый, десятый) план;

·  общение со сверстниками выходит на первый план (ино­гда может казаться, что друзья для него важнее, чем семья);

·  неустойчивость эмоциональной сферы (раздражитель­ность, вспышки гнева по поводу и без, быстрый переход от веселья к грусти);

·  грубит взрослым;

·  обострённая реакция на мнение окружающих о себе, своей внешности;

·  большое внимание уделяют своей внешности;

·  стремление к самостоятельности в принятии решений;

·  большое внимание уделяют вопросам межполовых взаи­моотношений.

Каким образом можно это нейтрализовать?

Учёба отходит на третий (четвёртый, десятый) план.

         Это происходит потому, что основной вид деятельности в этом возрасте - общение. Кроме того, у ребёнка формируется свой взгляд на опре­делённые события жизни, он стремится понять природу явлений в человеческих взаимоотношениях, стремится во всём разобраться. Это время формирования устойчивых интересов и время познания мира взаимоотношений.

Что делать? Попытаться найти моменты в учении, где  уже можно доверить ребёнку самостоятельную деятельность и ослабить контроль, учить ребёнка не бояться собственных ошибок и относиться к ним как к опыту, возможно, не самому приятному, для последующего анали­за. Показывать опыт «паде­ний и взлётов» на примерах из собственной жизни и жизни других, значимых для ребёнка людей, а не на постоянном проговаривании и бесконечном «разборе его полётов».

Общение со сверстниками выходит на первый план (иногда может казаться, что друзья для него важнее, чем семья).

Мнение родителей: «Хочется, чтобы ребёнок не взрослел так быстро и был по-прежнему близок семье, управляем, доступен для влияния и т.п. Есть опасения, что может «связаться с плохой ком­панией».

Что делать? Стремиться знакомиться с друзьями ребёнка, не осуждать сразу поведение сверстников, а постараться понять, поче­му подростки так себя ведут. При любой попытке откровенности ребёнка в первую очередь выслушать. А если захочется выступить с критикой, сделать это максимально деликатно. Всячески поощрять рассказы о себе и друзьях. Информация - великое дело!

Неустойчивость эмоциональной сферы (раздражитель­ность, вспышки гнева по поводу и без, быстрый переход от ве­селья к грусти). Важно помнить, что в организме ребёнка в данный период происходит гормональная буря. Поэтому физиологическое тело просто не в силах контролировать все процессы, происходя­щие внутри. Поэтому нервная система дает сбой. Иногда, если это не угрожает жизни и здоровью подростка и окружающих, стоит дать выход отрицательным эмоциям.

Очень важно в этот период быть терпимым к ребёнку и объ­яснять ему, что происходит в организме. («Я понимаю, что тебе не­легко управлять собой. Давай постараемся вместе преодолеть это. Агрессию тоже можно вылить по-разному. Ты можешь написать мне всё, что ты думаешь по этому поводу, а я тебе отвечу. Догово­рились?»)

Грубит взрослым. Чаще всего это происходит не потому, что «ребёнок от рук отбился», а потому что таким способом ребё­нок пытается показать свою взрослость.

В острый момент, возможно, лучше свернуть разговор и вер­нуться к нему тогда, когда буря уляжется. И всё же надо стараться найти в себе силы, чтобы спокойно объяс­нить, что взрослость - это не когда ты хамишь, а когда умеешь брать на себя ответственность за свои поступки.

Обострённая реакция на мнение окружающих о себе, своей внешности. Взять себя в руки и не отпускать негативных ре­плик в адрес подростка. Идти на обсуждение с ним этих проблем в позитивной форме. Часто подросток прислушивается к советам ав­торитетных взрослых. Давать возможность заботиться о себе.

Большое внимание уделяют своей внешности. Помогать искать себя по мере возможности. Учить ухаживать за собой. По­знакомить с доступной подростковой косметикой. Стремление к самостоятельности в принятии решений.

Проговорить с ребёнком те вопросы, в которых он принимает ре­шение самостоятельно, и те, где участие взрослых может быть час­тичным или полным. Давать возможность как принимать решения, так и отвечать за них.

Большое внимание уделяют вопросам межполовых взаимоотношений. Не отмахиваться от этих вопросов. Подобрать соответствующую медицинскую, публицистическую литературу на тему. Обращать внимание на оценку подростком уровня сложив­шихся взаимоотношений и учить строить новые отношения.

 Коррекция сферы межличностных отношений

Межличностное общение в подростковом возрасте и в ранней юности — чрезвычайно значимо и предельно изби­рательно. Потребность в общении ярко выражена у подро­стков и старшеклассников. Однако зачастую дети не уме­ют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств. Связано это мо­жет быть с некоторыми противоречиями. Так, например, молодые люди, с одной стороны, хотят быть «как все», принять нормы и ценности той среды, в которой они вза­имодействуют. С другой стороны, присутствует стремление выделиться, обратить на себя внимание, совершить что-то неординарное. Все это приводит к появлению затруднений в налаживании межличностных отношений и как следствие — ощущение одиночества, дискомфорта, напряженности, бо­язнь быть непонятым.

В связи с этим важными задачами коррекционной ра­боты являются: формирование навыков эффективных спо­собов общения; развитие умения слушать и понимать собе­седника; развитие рефлексивных способностей.

Эти упражнения и игры могут проводиться как само­стоятельно (на классных часах, специальных факультати­вах), так и в рамках специально организованных социально-психологических тренингов.

Упражнение «Фотография»

Возьмите в руки фотографию незнакомого человека, на­пример, в журнале или газете. Вглядитесь в его лицо. Обра­тите внимание на его позу, одежду. Постарайтесь опреде­лить его характер, настроение, род занятий, стиль жизни. Придумайте биографию этого человека. Как вы полагаете, могли бы вы быть с ним в дружеских отношениях? Если нет, то какие отношения могли бы сложиться между вами?

Что еще вы можете сказать об этом человеке?

Упражнение «Телевизор»

Для проведения упражнения в группе необходим телеви­зор и видеомагнитофон, кассета с отрывками из спектакля или фильма. Выключите звук, а изображение оставьте на экране. Попробуйте определить, о чем говорят люди. Какие у них цели и мотивы, кто из них «атакует», а кто — «защища­ется», кто — лидирует, а кто — подчиняется. Вглядитесь в лица говорящих, обратите внимание на их жесты и позы.

Не включая звука, каждый участник произносит вслух то, что говорит первый собеседник и что отвечает ему вто­рой. Воспроизведите предполагаемый текст разговора. Че­рез 5-7 минут включите звук: правильно ли вы определи­ли предмет беседы? Если вы ошиблись, то в чем и почему?

Упражнение «Представление имени» Группа становится в круг. Поочередно каждый участ­ник выходит в центр круга и называет свое имя, сопровож­дая его каким-либо жестом или позой. Выбор жеста или позы осуществляется произвольно, по желанию игрока. Главное заключается в том, чтобы через это движение был передан образ представляющегося человека. Например, в центр круга становится участница и называет имя «Анна», иллюстрируя его низким русским поклоном. Другая участница произносит имя «Ирина» и делает при­седание. При помощи данных жестов участницы представ­ляют группе самих себя. После того как каждый из игроков представил группе свое имя, все члены группы рассказывают о том, как они поняли своих партнеров по игре. Особенно подробно разби­раются случаи, в которых проявилось рассогласование имени человека и позы, через которую он его представил.

Упражнение «Телепатия»

Группа участников разбивается на пары. В каждой паре участники садятся лицом друг к другу и договариваются, кто из них будет ведущим, а кто — ведомым. Ведущий начинает «передавать» какой-либо образ или мысль: со­средоточивается и в течение 4—5 минут внушает их своему партнеру, принимающему. Задача последнего — понять или почувствовать то, о чем думает ведущий.

Игра имеет несколько ограничений. Во-первых, внуше­ние образа ведущим должно производиться без помощи слов, только через глаза и выражением лица. Во-вторых запре­щается использовать какие-либо вспомогательные средства, такие, например, как рисунок, жесты.

После того, как передача образа состоялась, принимаю­щий рассказывает ведущему, что он понял или почувствовал.

После обсуждения в парах организуется общегрупповое обсуждение. Но желанию игроков, несколько пар рас­сказывают группе о своих впечатлениях.

Нужно отметить, что правильные отгадывания проис­ходят гораздо чаще, чем это могло бы быть по теории веро­ятности. Многие из игроков отмечают, что понимают мыс­ли и чувства своих партнеров, стоит только внимательно посмотреть им в глаза и на лицо. Во всяком случае, прак­тически всегда правильно определяется эмоциональный фон транслируемого образа: радостный или печальный, спокой­ный или напряженный.

Упражнение «Кто как поведет?»

Цель этой игры состоит в отгадывании человека, кото­рого задумала группа. Все участники садятся в круг, где среди них, по желанию, выбирается один человек. Он выходит из комнаты, а группа в его отсутствие выбирает человека из оставшихся в комнате участников. Участни­ки дают характеристику выбранного группой человека при помощи описания некоторых конкретных ситуаций и по­ведения данного человека в заданных условиях.

Например, группа договаривается, что предметом игры будет выступать следующая ситуация: «В транспорте ему наступили на ногу». Дальше описывается поведение оцени­ваемого человека — что он сказал, в каком тоне, что он сде­лал и т.п. После того как все участники по кругу высказали свой прогноз о поведении оцениваемого, участник, который выходил за дверь, должен ответить, кого выбрала группа.

После каждого игрового акта происходит обсуждение: анализируются основания и критерии, на основе которых участник принял решение; если он не отгадал задуманного человека, определяются причины этого.

Для анализа могут быть выбраны следующие ситуации: «Он поссорился с любимой девушкой...», «У него заболела мать...», «Он получил двойку по математике...» и др. Для анализа важно выбирать ситуации, в которых характер че­ловека может раскрыться наиболее полно и ярко.

Игра «Дистанция»

Это упражнение относится к разряду жестких, при этом степень жесткости может варьироваться в зависимости от целей ведущего и психологической готовности участников. Регулирование эмоционального напряжения может осуще­ствляться за счет изменения инструкции, внимательного отслеживания поведенческих реакций участников, тактич­ного обсуждения результатов. К данной процедуре группа должна быть подготовлена, особенно в том случае, если она сформирована из незнакомых людей. Если же в игре участвуют ребята из одного класса, то ее применение воз­можно уже на первых занятиях.

пока не очень близкие, ну, может быть, просто потому, что еще не было повода и возможности пообщаться.

Вы уже неплохо знаете друг друга. При этом каждый из вас, наверное, осознает, каковы особенности его взаимоотно­шений с другими участниками нашей группы. Сейчас у вас есть прекрасный шанс проверить, правильное ли у вас сло­жилось представление о ваших отношениях с участниками группы. Кто готов рискнуть первым и стать добровольцем?

Выявление «рисковых» участников перед предстоящей процедурой является вполне оправданным. Во-первых, та­кое выявление само по себе можно рассматривать как со­циометрический прием, а во-вторых, оно позволяет обна­ружить и тех, кто способен безболезненно перенести «жес­ткость» процедуры. Когда желающие объявятся, ведущий объясняет, в чем состоит упражнение.

Ведущий. Степень близости наших отношений с тем или иным конкретным человеком может быть определена с помощью понятия «психологическая дистанция». Давайте попробуем выразить близость — дальность отношений друг с другом через дистанцию в буквальном смысле слова — через расстояние в пространстве.

Наш доброволец должен стать лицом к стене. Все ос­тальные участники располагаются за его спиной на таком расстоянии, которое символически будет отражать близость ваших с ним отношений. При этом учитывайте и взаимное расположение. Задание необходимо выполнять молча, что­бы стоящий у стены не определил ваше местоположение по голосу. Участники занимают места за спиной основного игрока. Ведущему не следует торопить ребят, чтобы у них была возможность подумать и выбрать себе место. Запом­ните, пожалуйста, свои места и разойдитесь... А теперь ты (ведущий обращается к добровольцу) можешь повернуть­ся. Расставь ребят так, как, по твоему мнению, они долж­ны были бы расположиться. Основной игрок расставляет участников, после чего снова становится у стены. Посмот­ри внимательно еще раз, как ты расставил участников. Не хочется ли тебе что-нибудь изменить в этой картинке?

Если основной игрок сочтет свою расстановку оконча­тельной, он отворачивается к стене, а остальные игроки

становятся на те места, которые они занимали вначале. После этого ведущий просит основного игрока повернуться.

Ведущий. Посмотри, пожалуйста, что изменилось? Есть ли разница между тем, как расставил ты, и тем, какие места заняли сами ребята? В чем ты видишь разницу?

После кратких комментариев основного игрока веду­щий предлагает занять его место кому-либо еще из участ­ников группы. Хорошо, если на «горячем месте» у стены побывают все участники.

Оптимальной для проведения такого упражнения яв­ляется группа в восемь человек. Остальные в этот раз мо­гут быть только наблюдателями. На следующем занятии можно повторить упражнение с новым составом.

Далее ведущий начинает обсуждение. Сложно ли было прогнозировать расположение своих товарищей? Чувство­вали ли вы себя уверенно, когда расставляли их по мес­там? Постигло ли вас разочарование, когда вы увидели, какие места они заняли сами? Или, напротив, вас это обра­довало? Старались ли вы угадать, как могли стать участ­ники группы, или просто переводили свое видение ваших отношений на язык пространственных характеристик? Что вас удивило в этом упражнении? Что вы узнали нового о себе и своих товарищах?

Упражнения тренинга эффективного общения

Цель тренинга открыто формулируется школьникам: например, научиться чувствовать и понимать других лю­дей, чувствовать и понимать себя, преодолевать и раскры­вать себя. В этих упражнениях важно стимулировать у школьников осознание своих способов общения, своей по­зиции среди других.

С участниками заранее обговариваются условия прове­дения тренинга: доброжелательность и доверие друг к дру­гу; при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не личность, а ее деятельность и способы об­щения; впечатления о степени удовлетворенности игрой участники должны сообщать руководителю.

1.   «Интервью». У каждого человека по очереди все желающие берут интервью. Могут быть заданы вопросы такого характера:

—  Любишь ли ты стихи?

—  Твое любимое изречение?

—  Любишь ли ты видеть сны?

—  Если бы тебе предложили роль в фильме, кого бы ты хотел сыграть? (Артистические данные значения не имеют.)

—  Есть ли у тебя хобби?

—  Любимое имя?

—  Чего ты больше всего боишься?

—  Что ты больше всего ценишь в людях? И т. д. Каж­дому задают не больше 6—7 вопросов.

В первые занятия следует дать участникам установку, что они могут выбирать степень откровенности. Можно с полной откровенностью, можно частично, а можно вообще «в маске», отвечать будто не за себя, а за другого. Это обязательное условие, которое поможет снять психологи­ческий барьер у ряда подростков.

2.   «Мнения». У каждого человека по очереди все назы­вают одно, но лучшее с точки зрения каждого в отдельно­сти качество. В сумме получается привлекательная харак­теристика. Если участников значительно более 8, то игру можно проводить в несколько этапов, чтобы охватить всех.

В дальнейшем можно использовать другой вариант дан­ной игры — «Метафоры». О каждом из участников мнения оформляют метафорично: «колючий ежик», «вечный дви­гатель», «головоломка» и т. д.

3.   «Мимика и жесты». Варианты игр:

а)  Каждый участник только при помощи рук показыва­ет два противоположных состояния, например, гнев и спо­койствие, печаль и радость, усталость и бодрость и т. п.

б) То же самое при помощи мимики (без жестов).

в) То же самое при помощи и мимики, и жестов, и позы (участвуют только добровольцы, так как упражнение трудное).

г)  Все разбиваются на пары. Каждый из пары получа­ет записку с простым заданием, например «написать пись­мо», «переставить мебель в классе» и т. д. Эти задания получивший записку должен передать напарнику жестами

и мимикой. Второй должен выполнить понятое им перед всеми. Сравнивают написанное в задании с выполненным.

д ) Группа разбивается на две части. Каждая из подгрупп теперь пассажиры автобусов, которые едут в противополож­ные стороны, но вот автобусы останавливаются друг напротив друга, скоро они продолжат движение. Однако в противопо­ложном автобусе вы увидели друга/подругу, которому не мог­ли дозвониться. Участники из противоположных «автобусов» должны за 1-2 минуты договориться (только с помощью ми­мики и жестов) о предстоящей встрече. При обсуждении вы­ясняется, кто из партнеров как понял друг друга, что было сложным при передаче и приеме информации без слов.

4.  «Видение других». Это игры на внимательность друг к другу. Их варианты:

а) Один участник садится спиной к аудитории. Он дол­жен подробно описать внешний вид кого-либо из присут­ствующих — детали костюма, прически, обуви и т. д.

б) Вызывается один из участников. Все вместе должны восстановить всю последовательность его поведения, настро­ения, высказываний с самого начала занятий до данного момента (например, за последние полчаса).

5.  «Стратегия в диалоге». Эти игровые упражнения направлены на тренировку вербального (словесного) об­щения: умение говорить и слушать другого. Например:

а) Двое вызываются ведущим. Каждый из них получа­ет втайне от аудитории и друг друга задание: первый — поддерживать диалог в своей обычной манере, второй — во что бы то ни стало удержать лидерство в процессе диалога. Тема задается ведущим, предлагается аудиторией или вы­бирается самими действующими лицами (например, обсуж­дение нового фильма, телепередачи, возможности контак­та с инопланетянами, совершенства новой марки магнито­фона и т. д.). Стратегия диалога обсуждается затем всеми.

б) Все то же самое, но второй партнер получает противопо­ложное задание: заставить напарника быть лидером разговора.

в)      Оба получают задание вести диалог определенным обра­зом. Один утверждает какое-то мнение, а второй должен сна­чала дословно повторить, как он понял мнение первого, а за­тем высказать свое. Первый, соответственно, должен повторить (желательно дословно) высказанное партнером, затем продолжает обсуждение темы. Такой диалог идет 5-7 минут. Желательно, чтобы кто-нибудь из участников фиксировал количество искажений каждым партнером в пересказе слов своего собеседника. Через это упражнение должны пройти все участники. Повторяя эту игру постоянно, школьники увидят, как будет меняться их манера разговора и вне игры.

В систему описанных игр целесообразно включать уп­ражнения, используемые в сценической деятельности:

1.   Выходят два партнера. Их задача — медленно удаля­ясь в стороны, одновременно оглянуться, остановиться, идти и опять оглянуться. И так три раза.

2.   На сцене два партнера. Первый стоит в двух-трех метрах от второго, спиной к нему, так, что второй глядит ему в затылок. Задача второго партнера, — глядя присталь­но на первого, в неизвестное зрителям время дать мыслен­ный приказ — оглянуться. Первый знает о задаче второго, но не знает, когда последует мысленный приказ. Задача второго — быть свободным и готовым всем своим суще­ством почувствовать своего партнера.

Вариант: чтобы зрители знали, когда посылается при­каз, второй партнер в этот момент шевелит пальцем.

Система таких игровых упражнений, направленных на осознание способов общения и тренировку навыков меж­личностного контакта, является упрощенным вариантом социально-психологического тренинга. Как обязательные варианты тренинга в литературе называются сюжетно-ролевые игры на сюжеты, содержащие конфликт общения, и групповые дискуссии.

Поскольку речевая деятельность вызывает особое внима­ние в юношеском возрасте и те, кто недостаточно ею владеют, испытывают неудовлетворенность, старшеклассников всегда привлекают игры, вовлекающие в дискуссию и обучающие ее приемам. Это могут быть такие игровые упражнения:

1.   «Ролевое обсуждение».

Руководитель раздает участникам листочки с обозначе­нием той роли, в которой должен выступать данный человек в обсуждениях, например: «философ», «дипломат», «поэт», «активный общественник», «эрудит», «скептик» и т. д. Упражнение «Контакты»

Ведущий. Умение устанавливать контакты позволяет человеку чувствовать себя более уверенно в этом мире. Сей­час мы проведем серию встреч, причем каждый раз с но­вым человеком. Нужно легко и приятно войти в контакт, поддержать разговор и так же приятно расстаться с ним.

Члены группы становятся (садятся) по принципу «кару­сели», т.е. лицом друг к другу, и образуют два круга: внут­ренний неподвижный (стоят спиной к центру круга) и вне­шний подвижный (расположены лицом к центру круга). По вашему сигналу все участники внешнего круга делают од­новременно 1 или 2 шага вправо (или пересаживаются на стул, стоящий справа от них) и оказываются перед новым партнером. Таких переходов будет несколько. Причем каж­дый раз руководитель предлагает участникам новые роли.

Примеры ситуаций

1.   Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой случайной встрече.

Время на установление контакта, приветствие и прове­дение беседы — 2-3 минуты. Затем по сигналу участники должны в течение 1 минуты закончить начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому партнеру. Эти правила распространяются на нижеследующие ситуации.

2.   Перед вами неизвестный человек. Познакомьтесь с ним, узнайте, как его зовут, где он учится, работает.

3.   Перед вами совсем маленький ребенок, он чего-то испугался и вот-вот расплачется. Подойдите к нему, нач­ните разговор, успокойте его.

4.   Вас сильно толкнули в автобусе. Оглянувшись, вы увидели пожилого человека.

5.   После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую) и очень рады этой встрече. Вот наконец он (она) рядом с нами.

6.   Перед вами человек, которого видите первый раз, но вам он очень понравился и вызвал желание с ним познако­миться. Некоторое время вы раздумываете, а потом обра­щаетесь к нему.

7.  В вагоне метро вы случайно оказались рядом с до­вольно известным актером. Вы обожаете его и, конечно, хотели бы с ним поговорить. Ведь это такая большая уда­ча. Роль актера играют сидящие во внутреннем круге.

Руководителю следует обращать внимание учащихся не только на то, как они вступают в контакт, начиная встре­чу, но и на то, как они заканчивают разговор. После оче­редного перехода, смены партнеров, задавая ситуацию, следует определить конкретные роли для каждого круга, например: участники внутреннего круга играют роль испу­ганного ребенка, а внешнего — взрослого, который дол­жен успокоить малыша. Целесообразно отводить достаточ­но времени на обсуждение партнерами результатов прове­денной встречи. Для этого после упражнения все обсужда­ют, с кем им удалось установить хороший личностный кон­такт, кто помогал, поддерживал разговор, а кого так и не удалось разговорить. В ходе этой дискуссии необходимо обращать внимание на ощущения членов группы, их чув­ства во время нахождения в новой заданной ситуации. Это значительно расширяет и обогащает коммуника­тивный опыт участников тренинга. С другой стороны, ог­раниченное время вырабатывает навыки действительно со­держательного общения. Наконец, это еще одна возмож­ность дополнительного знакомства обучающихся, которые не смогли преодолеть внутренний барьер и не подошли на предыдущих занятиях друг к другу.

Ко всему выше сказанному необходимо добавить, что данный вид коррекционной работы в группе по отношению к Крису Л. стал возможным благодаря внедрению в школе системы инклюзивного образования. (Положение прилагается). Общение с ребёнком-инвалидом, несомненно, идёт на пользу всем участникам группы (класса), т.к. способствует воспитанию нравственных качеств личности, формированию толерантности. Общение с детьми-инвалидами, причастность к их обучению и воспитанию заставляет многое переосмыслить и учителей, и классных руководителей, и других работников школы, понять что такие дети приходят в этот мир чтобы мы в большей степени стали людьми.