РОЛЕВАЯ ИГРА В
ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Ролевая
игра, моделирующая ситуации профессиональной деятельности, способствует
эффективному формированию профессионально значимых компетенций специалиста.
Key
words:
ролевая игра, компетенция, моделирование, ситуация профессионального общения.
Подготовка
современного специалиста в процессе реализации нового образовательного
стандарта предполагает использование обучающих технологий, соответствующих
заданным целям. Выбор данных технологий обусловлен формируемыми компетенциями.
Анализ модели деятельности провизора показывает востребованность умений
коммуникативного взаимодействия и это актуализирует использование интерактивных
технологий в процессе подготовки провизора. Ролевая игра как форма активного
обучения нашла широкое применение в учебном процессе. Ролевая игра является
своеобразным отражением реальных ситуаций и общественных отношений.
Коммуникативное взаимодействие партнеров в ролевой игре обеспечивает
формирование профессионально значимых умений коммуникативной компетенции.
В
учебной ролевой игре воссоздается динамика профессиональной деятельности и
мышления участников игры в моделируемой ситуации профессионального общения.
А.А. Вербицкий сформулировал пять психолого-педагогических принципов,
отражающих игровой процесс обучения в целом, его логику и внутренние связи:
)
принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности и
игрового моделирования условий и динамики производства;
)
принцип проблемности содержания и процесса его развертывания в познавательной
деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;
)
принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;
)
принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как
необходимое условие учебных задач
)
принцип двуплановости игровой учебной деятельности, согласно которому
достижение игровых целей служит средством реализации целей обучения и развития
личности обучаемого [1, 48].
Для
практики использования ролевых игр, основанных на моделировании ситуации
профессионального общения, в процессе обучения иностранному языку,
принципиально важным, на наш взгляд, является утверждение А.А. Вербицкого о
том, что указанные принципы справедливы для всех игровых методов, но в
зависимости от специфики каждого может быть различна степень детализации,
выраженности того или иного принципа. Очевидно, что для ролевой игры,
осуществляемой средствами иностранного языка, особое внимание следует уделить
принципу диалогического общения и взаимодействия партнеров, которое
рассматривается как необходимое условие решения поставленных в игре задач.
Реализация принципа имитационного моделирования содержания профессиональной
деятельности обеспечивает устойчивую мотивацию деятельности обучающихся, именно
связь с будущей профессией делает учебную деятельность студентов личностно
ориентированной.
Успешность
проведения игры, реализуемой средствами иностранного языка, зависит от степени
сформированности речевого и ролевого поведения ее участников. Очевидно, что
ролевая игра достигает своих целей, если решаемые в ее процессе задачи
соответствуют уровню лингвистической подготовки обучаемых, их интересам,
потребностям, а также опыту в исполнении той деятельности, которая определяет
содержание игры. Таким образом, необходим особый этап обучения, предваряющий
собственно ролевую игру, на котором студенты получили бы знания о предмете
игры, овладели умениями речевого и ролевого поведения, позволяющими им
реализовать себя в коммуникативном взаимодействии. В качестве цели обучения на
данном подготовительном этапе рассматриваем формирование ролевого и
соответствующего ему речевого поведения, владение которым позволяет
осуществлять игровую деятельность.
Представляется
необходимым определить четыре основных аспекта в деятельности субъектов
учебного процесса: лингвистический, ситуационный, предметный, реализующий, в
рамках которых преподаватель организует, а студент осуществляет ролевое
взаимодействие. Значение лингвистического аспекта состоит в том, что для выполнения
разнообразных речевых действий студенту необходимо знание определенных
лексических моделей для выражения собственных интенций и эмоций. Следовательно,
задача преподавателя в том, чтобы отобрать и предъявить в процессе обучения
данный языковой материал, а задача студента - овладеть им.
Ситуационный
аспект заключается в том, что макроситуация игры состоит из микроситуаций,
разыгрывание которых осуществляется на подготовительном этапе. Определяем
наиболее профессионально значимые, в тоже время типичные микроситуации, т.е.
создаем банк микроситуаций к конкретной ролевой игре. Практика взаимодействия в
данных ситуациях - игровое моделирование - обеспечит формирование ролевого
поведения студентов, а обучение ситуативно обусловленному выбору языкового материала
становится оcновой формирования
речевого поведения.
Выделение
предметного/фактического аспекта обусловлено необходимостью подчеркнуть мысль о
целенаправленности предъявляемой информации. Содержание текстовых, аудио и
видео материалов должно, на наш взгляд, соответствовать содержанию планируемой
игры, обеспечивать ее предметный план.
Что
касается реализующего аспекта, то его цель - определение наиболее эффективных
форм коммуникативного взаимодействия, а также способов воссоздания предметного
фона в процессе игрового моделирования. На наш взгляд, парная работа и работа
со сменными парами представляется наиболее эффективной на подготовительном
этапе, так как обеспечивает высокую плотность взаимодействия в процессе
общения.
Следует
подчеркнуть, что данные четыре аспекта взаимосвязаны, их учет позволяет
определить оптимальную модель деятельности преподавателя и студента на этапе
подготовки к ролевой игре, а их реализация уже на подготовительном этапе дает
возможность обеспечить полнокровную игровую деятельность студентов. Степень их
“выраженности” различна: принцип имитационного моделирования содержания и
условий профессиональной деятельности, принцип совместной деятельности, принцип
совместной деятельности, принцип двуплановости реализуются в полной мере, а
функционирование принципа проблемности несколько ограничено. Это обусловлено
недостаточной лингвистической компетенцией обучающихся, для развития которой
необходим определенный тренинг. Принципиально важно говорить о снижении степени
присутствия рассматриваемого принципа, а не об исключении его на
подготовительном этапе, как это часто происходит в учебной практике. Именно
организация тренинга на основе максимально возможной реализации принципа
проблемности позволяет осуществлять его на качественно ином уровне - уровне
решения коммуникативной задачи.
Для
обеспечения преемственности в деятельности обучаемых, характер учебных действий
должен быть максимально приближен к реалиям собственно игры. При этом следует
учитывать их тренинговую природу, поскольку на этом этапе студенты
взаимодействуют на уровне навыка оперирования репликой/фразой в конкретной
ситуации общения, который предполагает наряду с сознательностью и гибкостью в
использовании языкового материала, определенный автоматизм и быстроту реакции.
Разрабатывая
модель обучения технике коммуникативного взаимодействия, преподаватель
ориентируется на будущую игру, ее композицию, стратегию и тактику, учитывает
объект имитации, предмет игры - проблемы, конфликты, заложенные в ситуацию
общения, сценарий игры и комплект ролей, а также критерии оценки взаимодействия
в игре. Это позволяет создать определенный алгоритм действий обучающихся, на
основе которого они реализуют себя в собственно игре, и конкретизировать
предъявляемый в учебном процессе предметный план: ситуации профессионального
общения, моделируемые на подготовительном этапе, текстовые, аудио,
видеоматериалы, которые определяются ее содержанием. Активизация сознания и
мышления студентов, формирование умений коллективной мыследеятельности
достигаются, на наш взгляд, за счет синхронии речевого и деятельностного актов,
появляющейся в деятельности обучаемых в результате осознанного соотнесения
действия и речевого высказывания. Тренинг, осуществляемый на основе
варьирования коммуникативной задачи, обеспечивает мотивированный выбор моделей
коммуникации и их повторяемость.
Деятельность
студента на подготовительном этапе характеризуется необходимостью овладеть
навыками и умениями, позволяющими реализовать себя в личностно значимом
общении, к которым относим следующие: ролевой игра
обучение коммуникативный
в
сфере речевых навыков и умений - овладение лексическим материалом, определяемым
темой высказывания: ”Моя профессия - провизор “ в условиях оперирования
репликой, фразой адекватно ситуации общения,
в
сфере речевого поведения - умение слушать и услышать собеседника, адекватно
отреагировать на высказывание партнёра, прогнозировать его поведение и
выстроить стратегию и тактику собственного речевого поведения в зависимости от
ситуации и мотива деятельности;
в
сфере ролевого поведения - умение принять роль, т.е. соответствовать определённому
эталону поведения, требованиям и ожиданиям окружающих (ролевому ожиданию ).
в
сфере общения - умение обменяться информацией в результате реализации
коммуникативного акта, предполагающей вхождение в контакт, его поддержание и
завершение, умение использовать невербальные средства: мимику, жест, позу и др.
Цели
и задачи обучения технике коммуникативного взаимодействия соответствуют целям
жесткой и фиксированной модели управления иноязычным общением. Указанная модель
создает условия для речевой тренировки. В рамках этой модели предъявляются
устойчивые требования к каждому микродиалогу (разовому обмену репликами
воздействия и реакции) или отдельному высказыванию. Эта модель характеризуется
ограничениями функционального, речевого, эмоционального плана. Сформированность
речевых навыков и умений, достигнутая в процессе работы в жесткой модели, дает
выход в фиксированную модель управления иноязычным общением, в рамках которой
студенту представляется возможность свободной речевой практики при условии учета
определенных ограничений, связанных в первую очередь с недостаточной
сформированностью речевого навыка. Подготовительный этап ролевой игры в
методическом плане решает важную задачу - обеспечивает переход от реактивной
речи к свободному речевому высказыванию.
Выбор
в качестве функциональной единицы для обучения технике коммуникативного
взаимодействия, навыка оперирования репликой, фразой, детерминированного
ситуацией общения, считаем правомерным, так как его характеристики отвечают
природе коммуникативного взаимодействия, т.е. сочетает в себе реплику как
носителя информации, воспринимаемую в процессе слушания и воспроизводимую в
процессе говорения, и коммуникативную ситуацию. В структуре данного навыка
присутствуют операции извлечения из долговременной памяти, выбора и удержания в
оперативной памяти определенного количество лексических единиц, а также реакции
на вопрос. Формирование данного навыка в совокупности с речевыми
грамматическими и произносительными навыками развивает умение диалогического
общения - использовать реплику\фразу для реализации коммуникативных намерений.
Анализ реального профессионального общения провизора показал, что к речевым
грамматическим навыкам следует отнести структурирование вопросительного
предложения, выражение повелительного наклонения и модальности.
За
основные свойства, характеризующие уровень сформированности речевого навыка
использования фразы/реплики в определенной ситуации общения принимаются
автоматизм, сознательность, гибкость, быстрота реакции и активность коммуникантов.
Достижение вышеуказанных характеристик возможно в результате тренинга -
повторения реплик-фраз, обусловленного изменением коммуникативной задачи, в
ситуациях общения, составляющих макроситуацию игры, т.е. необходим качественно
новый тренинг - на уровне речевого действия. В качестве формы взаимодействия
партнеров на подготовительном этапе ролевой игры выбираем работу в парах, а
также в парах сменного состава. Этот прием хорошо известен в методике
преподавания иностранных языков. Его достоинством является то, что в процессе
двустороннего взаимодействия достигается наибольшая его плотность и обучаемые
получают обильную практику общения.
Расширению
возможностей ролевого взаимодействия способствует смена партнеров по так
называемому мозаичному принципу. Способы реорганизации пар в минигруппы и
связанные с этим проблемы обсуждаются в работах зарубежных методистов, таких
как К. Брумфит, Р. Олрайт, М. Пайн, Х-Е. Пьеффо, М.О. Рейли, Дж. Фрибайрн, Б.
Эббс и др.
Примером
варьирования ситуации общения за счет изменения коммуникативной задачи и
ролевых партнеров может служить организация взаимодействия партнеров на
подготовительном этапе ролевой игры “Рекламная компания нового препарата”.
Выбор базового текста, в котором студенту необходимо вычленить основные информационные
блоки: показания к применению препарата, противопоказания, побочные действия,
упаковка, цена - определяется содержанием игры. В комплект ролей включаются:
рекламный агент для выступления на радио, рекламный агент для выступления на
телевидении, рекламный агент для взаимодействия с потенциальными покупателями,
рекламный агент, дающий интервью корреспонденту газеты. Деятельность студентов
начинается с добровольного выбора предложенных ролей, затем происходит
объединение студентов, принявших одинаковые роли в пары. Каждой паре
предлагается создать собственный замысел - легенду, разработать стратегию и
тактику, способную обеспечить успех рекламы.
При
этом индивидуальная мыслительная деятельность снабжена определённым лексическим
материалом: распечатками реплик для выражения коммуникативных намерений:
приветствия, утверждения, убеждения, согласия \ несогласия и др., что является
необходимым комплектом инструментов для обеспечения последующего общения. На
следующем этапе пары, выполняющие одинаковое задание (в нашем случае их две),
объединяются в минигруппы, каждый ее член предлагает свой вариант рекламы,
отвечает на вопросы, выслушивает предложения и замечания партнёров,
обеспечивает ролевое взаимодействие внутри группы. Первый круг общения проходит
среди коллег, объединённых общей задачей, соответственно происходит тренинг в
ситуации профессионального общения на лексических моделях, общих для этого
круга специалистов.
Студент,
проработавший в первом круге, в рамках роли, которая задала параметры его коммуникативной
деятельности, и предложенного преподавателем учебного материала, приобрёл
некоторые профессиональные знания и коммуникативные умения и навыки. Далее
преподаватель трансформирует мини группы: теперь членом каждой группы
становится рекламный агент, выступающий на радио, рекламный агент, выступающий
на телевидении, рекламный агент для общения с потенциальными покупателями,
рекламный агент, приготовивший интервью для прессы. В этом круге состоится
общение между участниками минигруппы, выполняющими различные коммуникативные
задачи, но пользующимися одинаковым набором инструментов для ролевого
взаимодействия - общими моделями коммуникации.
Студент,
принявший роль рекламного агента, выступающего на радио, осуществляет
взаимодействие в четырех кругах общения, в каждом из которых реализуется
определенная коммуникативная задача: первый круг - “Обсуди проблему с
коллегой”, второй - “Обсуди проблему с рекламным агентом, выступающим по
телевизору.”, третий круг - “Обсуди интервью для газеты”, четвертый круг - “Обсуди,
как лучше организовать рекламу препарата для его потенциальных покупателей” В
результате ролевого взаимодействия, осуществляемого в процессе выполнения
указанных коммуникативных задач, студент получает широкую практику общения,
формирующую его ролевое и речевое поведение, на основе которых ему предстоит
действовать в ролевой игре.
Практика
свидетельствует, что подобная организация тренинга на уровне варьирования
коммуникативной задачи, делает работу обучающихся личностно мотивированной,
осознанной и активизирует коллективную мыследеятельность. Именно повторяемость
межличностных ситуаций, в которых участвует реальный индивид, выступает
основным фактором формирования и совершенствования его компетентности в
общении.
Обучение
технике коммуникативного взаимодействия, предполагающее формирование
лингвистической компетенции участников ролевой игры, осуществляется в
результате движения от жесткой модели управления деятельностью студентов к
фиксированной и частично эвристической, последовательного усложнения
оперирования языковым материалом от слова - реплики к диалогическому единству
как взаимосвязи реплик, к последующей трансформации диалога - образца и
диалогическому общению в определенной коммуникативной ситуации.
Литература
1.
Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ
ПКПС, 2004. - 84с.
.
Томилова Валентина Михайловна - зав. кафедрой иностранных языков ГБОУ ВПО ПГФА
Минздрава РФ.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.