Самоанализ урока по ФГОС

Самоанализ урока

Самоанализ урока дает возможность:
- правильно формулировать и ставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке;
- развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей;
- формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
- формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока.

Самоанализ урока – средство самосовершенствования учителя

План самоанализа урока
1. Характеристика класса:
- межличностные отношения;
- недостатки биологического и психического развития;
- недостатки подготовленности класса.

2. Место урока в изучаемой теме:
- характер связи урока с предыдущим и последующим уроками.

3. Характеристика общей цели урока, конкретизируемой в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей.

4. Характеристика плана урока:
- содержание учебного материала;
- методы обучения;
- приёмы обучения;
- формы организации познавательной деятельности.

5. Как был построен урок в соответствии с планом:
- разбор этапов урока, т.е. как используемые учебно-воспитательные элементы повлияли на ход урока (положительно, отрицательно), на получение конечного результата.
6. Структурный аспект самоанализа урока:
- анализ каждого элемента урока;
- его вклад в достижение результата;
- доказательства оптимального выбора каждого элемента урока.

7. Функциональный аспект:
- насколько структура урока соответствовала общей цели;
- соответствие возможностям класса;
- анализ стиля отношений учителя и учащихся;
- влияние на конечный результат урока.

8. Аспект оценки конечного результата урока:
- формирование универсальных учебных действий на уроке;
- определение разрыва между общей целью урока и результатами урока;
- причины разрыва;
- выводы и самооценка.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ САМОАНАЛИЗУ УРОКА

I. Краткая общая характеристика класса
1. Общая подготовленность класса:
- умение детей работать в парах;
- умение детей работать в малых группах;
- умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
- умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.
2. Общая характеристика общения.
3. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
4. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе.
5. Общая характеристика освоения программы к этому времени.

II. Анализ эффективности проекта урока
1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать работу на уроке?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
4. Какие (ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких понятий являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущность характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался вод учащихся в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?
12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.

III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?
1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?
2. Соответствие формы организации поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?
7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование модели?
8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль проходил, как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?
10. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?

IV. Оценка целостности урока
1. Насколько содержание урока соответствовало требованиям ФГОС?
2. На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа?
3. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с точки зрения качества их осуществления) и их влияния на конечный результат урока.
4. Рефлексивная деятельность учащихся в результате решения учебной задачи.

Схема общедидактического анализа урока

1.Оценка реализации основных принципов обучения (соотношение научности и доступности, наглядности и абстрактности и т.п.).

2.Оценка планирования задач урока (четкость формулирования образовательных, воспитательных задач урока, задач развития интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов, постановка задач исследовательской деятельности, задач развития образовательного процесса, а также задач развития личности самого учителя).

3.Оценка конкретизации задач на основе выводов психолого-педагогического консилиума.

4.Умение поставить задачи урока перед обучающимися.

5.Полноценность содержания урока на различных этапах, оценка оптимальности выбора содержания, выделение главного, существенного.

6.Выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения ученикам знаний (оценивается обоснованность выбора).

7.Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов обучения в ходе урока.

8.Использование различных приемов учебной работы, их целесообразность.

9.Воспитание интереса к предмету.

10.Оценка культуры труда учителя и учеников (рациональность, удобство, эстетика).

11.Контроль за усвоением знаний, умений и навыков обучающихся. Формы контроля. Оценка содержания вопросов и заданий. Соответствие оценок уровню знаний обучающихся с учетом педагогического характера.

12.Оценка применения дифференцированного подхода к обучающимся. Дифференциация объема и степени сложности в пределах программы или стандартов, степень помощи, оказываемой детям с разным уровнем подготовки по предмету и отношением к предмету.

13.Оценка владения обучающимися навыками рациональной организации учебного труда, надпредметными учебными умениями.

14.Характер, объем и дифференцированность домашнего задания. Оценка измерительных затрат времени на его выполнение. Учет в расписании других предметов.

15.Оценка оптимальности структуры урока и рациональности рас хода времени на различных его этапах.

16.Оценка взаимоотношений учителя и обучающихся.

17.Использование возможностей учебного кабинета.

18.Соблюдение Санпинов на уроке.

19.Степень положительного воздействия личности самого учителя на обучающихся.

20.Учет ранее выданных замечаний и рекомендаций.

21.Выводы.

22.Рекомендации и предложения.

Cхема анализа урока в системе личностно-ориентированного образования (по Е.В.Бондаревой)

1. Подготовка учителя к уроку.

1.1.Какую роль учитель отводит данному уроку в личностном развитии обучающихся?
1.2.Задачи урока, их связь с задачами образовательной области, предмета, темы?
1.3.Когда проводилась исходная диагностика личностного развития, обученности, воспитанности обучающихся? Как использовались результаты диагностики при постановке задач урока, определении его содержания?
1.4.Какая индивидуальная работа проектировалась учителем на данном этапе?
1.5.Как учитель оценивает результаты работы отдельных обучающихся на уроке; в чем продвинулись способные, средние и слабые ученики?

2. Организация урока.
2.1.Какие задачи были поставлены учителем перед обучающимися? Удалось ли привлечь самих обучающихся к постановке задач урока и его организации? Как обучающиеся поняли задачи урока и как учитель выяснил степень понимания детьми задач предстоящей работы?
2.2.Была ли создана мотивация предстоящей деятельности? Как был разбужен их интерес, возникло ли у обучающихся желание овладеть новыми знаниями, умениями. Навыками, продвинуться в развитии?
2.3.Как обучающиеся участвовали в организации урока: имели ли место взаимное обучение, взаимный контроль и оценка, какие роли выполняли обучающиеся на уроке, кто принял на себя ответственность за организацию, порядок, дисциплину на уроке?
2.4.Какова организационная структура урока? Можно ли выделить этапы урока на пути движения обучающихся к цели? Как изменялась деятельность обучающихся на каждом этапе? Какие познавательные и личностные задачи они решали на каждом этапе?
2.5.Организация рефлексии обучающихся по поводу услышанного и сделанного на уроке?

3. Содержание урока.
3.1.Какие ценности были положены в основу содержания обучения на данном уроке и стали ли они предметом обсуждения с обучающимися?
3.2. Какие глобальные и более частые проблемы развития человечества и человека были включены в содержание урока?
3.3.Содержание теоретических знаний на уроке. В рамках какой научной теории она излагалась? Была ли у обучающихся возможность сравнивать и оценивать различные подходы к объяснению или проектированию развития изучаемых явлений, процессов? Была ли создана ситуация выбора (теории, системы, определения, способа решения задачи, проблем для обсуждения и т.д.) и как обучающиеся проявили себя в этом выборе?
3.4.Содержание познавательной и практической деятельности обучающихся на уроке. Какими способами познавательной и практической деятельности овладели обучающиеся на данном уроке? Участвовали ли они в творческом поиске, в чем он состоял, каковы элементы, результаты творческой деятельности («произведения», созданные обучающимися, «открытия», поставленные проблемы и т.д.).
3.5.Какими способами личностного развития, «строительства» собственной личности овладели обучающиеся:
- умениями ставить перед собой задачи и добиваться их осуществления;
- умением общаться, коммуникабельностью;
- умением сотрудничества и взаимопомощи;
- умением саморегуляции, самоконтроля, самодисциплины;
- умением самопознания, рефлексии и др.
3.6.В чем состоял развивающий характер содержания обучения на данном уроке?
3.7.Имели ли место дифференциация и интеграция содержания?

4. Технология обучения.
4.1.Как была организована самостоятельная творческая работа обучающихся на уроке?
4.2.Какими методами, приемами учитель приводил обучающихся в состояние активности?
4.3.Имело ли обучение диалогический характер? Возникали ли у обучающихся вопросы к учителю? Друг к другу, к учебнику и т.д.?
4.4. Какими средствами и способами учитель осуществлял поддержку обучающихся на уроке? Имела ли место индивидуальная поддержка?
4.5.Как осуществлялось развитие гуманитарного мышления обучающихся?
4.6.Как предупреждались затруднения обучающихся и устанавливалась обратная связь?
4.7.Какие из современных технологий обучения использованы учителем?
4.8.Каков эффект технологии, использованной учителем?

5. Экология урока.
5.1.Состояние здоровья обучающихся класса и его учет на уроке.
5.2.Какое настроение было у детей на уроке, не возникали ли состояния подавленности, агрессии, неудовлетворенности, пассивности, нежелания работать? Что было причиной подобных состояний? Не переутомились ли дети?
5.3.Достаточно ли были нагружены все обучающиеся и не было ли перегрузки учебным материалом? Пережили ли дети радостное чувство успеха?
5.4.Условия (внешние, материальные) обучения в данном помещении.
5.5.Доброжелательность, сердечность, душевность, взаимопонимание и взаимная забота учителя и обучающихся – в чем они проявлялись? С каким настроением ушли с урока учитель и обучающиеся?

6. Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.
6.1.Проявлялись ли в поведении учителя с детьми любовь, доброта и уважение к ним, независимо от их успехов в учении?
6.2.Понимает ли учитель детскую психологию, причины поведения детей, все ли его действия, поступки и оценки были педагогически целесообразны и справедливы?
6.3.Хорошо ли учитель владеет специальными знаниями по предмету, умеет ли увлечь обучающихся наукой, возбуждать интерес к учению. Выстроить систему собственных доказательств тех или иных вопросов?
6.4.Были ли на уроке творческие педагогические находки, проявил ли учитель вдохновение, фантазию, импровизацию, артистизм, индивидуальный педагогический почерк?
6.5.Умеет ли учитель гибко ставить проблемные вопросы по ходу изучения темы, владеет ли искусством проблемного изложения материала и ведения эвристической беседы?
6.6.Не проявлял ли учитель раздражительность, недовольство детьми, не повышал ли на них голос, не нарушил ли нормы культурного поведения и педагогический этики?
6.7.Как учитель относится к неверным ответам обучающихся, вовлекает ли в их опровержение других детей, не допускает ли пренебрежения или невнимания к вопросам и ответам детей?

7. Общая оценка урока как элемента системы личностно-ориентированного образования:
- урок был хорошо подготовлен (недостаточно подготовлен) для решения задач личностного развития обучающихся, обеспечил (не обеспечил) их продвижение в развитии и усвоении знаний;
- урок полностью отвечал (не отвечал) принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода;
- обучающиеся чувствовали (не чувствовали) себя хозяевами урока, его соавторами и проявили следующие субъективные свойства: активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплину, умение делать выбор, давать оценку фактам, событиям, научным поискам, открытиям, уважение к чужому мнению, стремление к взаимопониманию, согласию и др.;
- учитель использовал (не использовал) гуманистические педагогические технологии, реализовал стратегию сотрудничества, педагогической помощи и поддержки обучающихся, умело сочетал фронтальную работу с классом с индивидуальной работой с отдельными обучающимися, поощрял индивидуальные творческие достижения детей;
- общая атмосфера и образовательная среда урока способствовали ( не способствовали) саморазвитию, самообразованию, самовыражению и самоопределению обучающихся в ходе овладения знаниями, развитию их мышления, чувств и личного опыта, стимулировали личные смыслы учения.

Как анализировать свой собственный урок

Педагогическая профессия по природе своей профессия творческая. Но что такое творчески работающий учитель? Понятие это довольно емкое. Если на это попытаться ответить коротко, то можно ответить так: творчески работающий учитель – это человек, обладающий прежде всего высокой педагогической культурой. Одним из слагаемых такой культуры является аналитическое мастерство. Умение анализировать свою собственную деятельность – важное качество любого человека, тем более оно важно для учителя как человека творческого. Любое творчество нередко представляет собой перестройку уже сложившейся деятельности, ломку старых устоявшихся представлений, переход деятельности в новое качество. А это невозможно без анализа накопленного опыта. Учитель должен уметь анализировать свою деятельность, но в первую очередь урок как основную ее форму.

Из чего же складывается такой анализ? Попробуем ответить на этот вопрос.

1. Первое, что должен сделать учитель, анализирующий свой урок, определить его место в теме и в обще курсе, а так же задать себе вопрос, насколько ясным стало это место для учащихся после урока.

2. Попытаться соотнести поставленные цели урока для учащихся и для учителя с достигнутыми на уроке и определить причины успеха или неудачи.

3. Определить уровень формирования на уроке знаний (логичность подачи материала, доступность, научность, трудность, нестандартность) и умений (соответствие путей формирования специальных умений общепринятым умениям, прочность отработанных умений, степень их автоматизма).

4. Ответить на вопрос, что нового дал данный урок для развития ума, памяти, умения слушать товарищей, высказывать свои мысли и отстаивать свою точку зрения, для формирования интереса к данному предмету.

5. Подумать, насколько оптимально был выстроен урок? Соответствовал ли он вашим интересам, темпераменту, уровню учебной подготовки и развития учащихся, специфике класса? Адекватна ли была организация деятельности учащихся обучающим, развивающим и воспитывающим целям урока?

6. Попробовать оценить степень активности учащихся на уроке. Сколько раз и кто из них выступал на уроке, почему молчали остальные, как стимулировалась их работа, насколько были продуманы их действия при подготовке к уроку, что из этого получилось?
При этом надо руководствоваться непреложным правилом недопустимости оценки личности ученика при оценке его работы, сравнения его с другими учащимися, данного класса с другими классами.

7. Каким был темп урока? Поддерживался ли интерес учащихся к уроку на всем его протяжении? Как была организована смена видов деятельности учащихся на уроке? Как был организован учебный материал, что было дано в виде « готовых знаний», до чего «додумались» сами учащиеся?

8. Ответить на вопрос, как в ходе урока была организована опора на предыдущие знания, жизненный опыт учащихся и насколько актуальным для них был учебный материал урока?

9. Очень важным для урока является для урока та сторона, которая связана с контролем за деятельностью учащихся. Надо постараться оценить, как эта работа была организована на уроке, как контролировалась домашняя работа учащихся? Весь ли труд учеников был проверен? Насколько быстро и эффективно это было сделано?

10. Поставить перед собой вопрос и постараться ответить на него: как задавалось домашнее задание? Был ли инструктаж детальным и четким? Было ли проверено, как учащиеся его записали? Продумана ли его проверка?

11. Попытаться охарактеризовать психологическую атмосферу урока, степень доброжелательности, взаимной заинтересованности всех участников урока, характер их общения.

12. Наконец, немаловажным является настроение учителя после урока. Изменилось ли оно по сравнению с тем, каким оно было до него? В чем причина этих изменений? Что теперь, после того, как урок прошел, целесообразно было бы изменить в нем? Что можно поставить себе в плюсы, а что в минусы?

Задача стандартов
общего образования второго поколения

ориентация системы образования на новые образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и смысла образования.
Назначение

1. Задают основные результаты образования – общие и по ступеням

2. Характеризуют и регулируют планируемые результаты, отражаемые в:

· учебных программах (предметные, метапредметные, личностные)

· программах внеклассной деятельности (личностные, метапредметные).

Личностные результаты – сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы деятельности, система ценностных отношений учащихся – в частности, к себе , другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях
Предметные результаты - выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Сущность –формирование деятельностных способностей,которыми должен овладеть выпускник.Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;

2. уроки рефлексии;

3. уроки общеметодологической направленности;

4. уроки развивающего контроля.

Структура урока ОНЗ.

1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности («надо»-«хочу»-«могу») 1- 2 мин.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 5-6 мин.

3. Выявление места и причины затруднения–2-3 мин.

4. Построение проекта выхода из затруднения –5-6 мин.

5. Реализация построенного проекта- 5-6 мин.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи – 4-5 мин.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону – 4-5 мин.

8. Включение в систему знаний и повторение – 4-5 мин.

9. Рефлексия учебной деятельности – 2-3 мин.

Способность учащихся к усвоению:

1-4 мин. – 60 % информации

5 - 23 мин. – 80 % информации

24 -34 мин. – 50 % информации

35 -45 мин. – 6 % информации

Как же построить урок, чтобы реализовать требования

Стандартов второго поколения?

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Рассмотрим примерную структуру урока введения нового знания в рамках деятельностного подхода.

1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки ("могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. 3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.