Самооценка учащихся, привычки причинной атрибуции и оценки по результатам тестов

Почему учащиеся различаются по успеваемости на экзаменах? Возможно, их подготовка к экзаменам недостаточна из-за того, что они завышают ожидаемую оценку. В нашем исследовании исследуются четыре вопроса, связанных с успеваемостью на выпускном экзамене. Во-первых, мы анализируем, может ли способность учащихся точно предсказывать свою оценку и их субъективная уверенность в этом предсказании, может быть причиной их оценки. Во-вторых, мы спрашиваем, различаются ли учащиеся с разными уровнями успеваемости по своей способности точно предсказать свою оценку, и если да, то различается ли и субъективная уверенность. В-третьих, мы спрашиваем, обусловлены ли точность и уверенность прогнозов учащихся убеждениями в самоэффективности и привычками причинной атрибуции, которые служат показателями мотивации для подготовки к тесту. В-четвертых, мы спрашиваем, способствуют ли различные предпочтения причинной атрибуции самоэффективности. Мы используем статистический анализ данных общеобразовательного курса в крупном государственном университете США. Наши результаты показывают, что завышенные оценки плохих исполнителей, скорее всего, выдают желаемое за действительное, поскольку они выражаются с низкой субъективной уверенностью. Самоэффективность в значительной степени способствует неточности прогнозируемых оценок учащихся и субъективной уверенности в таких прогнозах. Понимание профессорами механизмов прогнозирования учащихся дает информацию о стратегиях, направленных на успех в учебе. Наши результаты показывают, что завышенные оценки плохих исполнителей, скорее всего, выдают желаемое за действительное, поскольку они выражаются с низкой субъективной уверенностью. Самоэффективность в значительной степени способствует неточности прогнозируемых оценок учащихся и субъективной уверенности в таких прогнозах. Понимание профессорами механизмов прогнозирования учащихся дает информацию о стратегиях, направленных на успех в учебе. Наши результаты показывают, что завышенные оценки плохих исполнителей, скорее всего, выдают желаемое за действительное, поскольку они выражаются с низкой субъективной уверенностью. Самоэффективность в значительной степени способствует неточности прогнозируемых оценок учащихся и субъективной уверенности в таких прогнозах. Понимание профессорами механизмов прогнозирования учащихся дает информацию о стратегиях, направленных на успех в учебе.

Ключевые слова: самоэффективность ; причинно-следственная атрибуция ; экзаменационные оценки

1. Введение

Среди профессоров колледжей и университетов распространено мнение, что студенты могут решать, как и сколько им нужно подготовиться, чтобы хорошо сдать экзамен [ 1 ]. Часто учащимся предоставляются учебные пособия, чтобы помочь им оценить, насколько хорошо они поняли материал курса, и предлагаются сессии для повторения перед основным тестом [ 2 ]. Тем не менее, учащимся в конечном итоге доверяется и, следовательно, они несут ответственность за самооценку своей готовности. По мере того как учащиеся оценивают, какой балл они ожидают, они определяют, на чем сосредоточить свои учебные усилия, чтобы подготовиться, чтобы добиться хороших результатов [ 3]. Решения могут варьироваться от нацеливания на конкретное содержание до принятия стратегий, которые способствуют определенным типам обучения (например, извлечение вновь приобретенных концепций или их использование в качестве инструментов решения проблем), но все они являются последовательными [ 4 ]. Педагогическая эффективность преподавателей, таким образом, обеспечивается за счет предсказания студентами оценок за тест и уверенности в своих оценках, что, обусловливая учебное поведение как саморегулирующуюся деятельность, может повлиять на их успеваемость (оценку за тест).

Очевидно, что причинно-следственная связь, связывающая прогнозирование с подготовкой к экзамену и оценками, не одинаково полезна для всех учащихся [ 5 , 6 ]. Многие профессора встречали студентов, которые были разочарованы своей контрольной оценкой, потому что считали, что успели лучше, которые, возможно, не выучили достаточно, чтобы подготовиться, потому что они думали, что у них более высокий уровень усвоения материала, чем они на самом деле, или которые, возможно, были чрезмерно уверены в своих силах и владении материалами. То есть, если учащиеся не в состоянии точно предсказать свои ожидаемые оценки и уровень подготовки, они вряд ли будут участвовать в адекватной подготовке к экзаменам [ 7]. Как мы можем объяснить, что одни учащиеся более успешны в прогнозировании своих оценок и в определении эффективных способов подготовки, а другие - в меньшей степени? Возможно, у некоторых студентов есть общее чувство самоэффективности, то есть уверенность в своей способности решить проблему или выполнить задачу [ 8 ]. В то же время студенты могут по-разному распределять ответственность за свою успеваемость. Они могут доверять или винить собственную компетентность или решимость, винить или признавать вклад профессоров в их обучение, или обнаруживать, что их социальное окружение (друзья, семья и т. Д.) Либо отвлекает, либо является могущественным союзником. Индивидуальные различия в привычках причинной атрибуции, которые определяют распределение ответственности за выполнение тестов, имеют косвенное значение [ 9]. Например, если учащиеся не верят, что они в состоянии повлиять на свои оценки посредством подготовки, они также вряд ли будут участвовать в эффективных мероприятиях по подготовке к экзаменам. Таким образом, осведомленность о своих знаниях, а также привычки, связанные с самоэффективностью и приписывание действия определенным причинным факторам, могут повлиять на академический успех, что особенно заметно, когда студенты оценивают степень своей подготовки к предстоящему тесту. поскольку их самооценка, их взгляд на человеческую деятельность применим к академическим усилиям и подготовке к экзамену на доверие.

Здесь мы исследуем несколько взаимосвязанных вопросов, чтобы лучше понять механизмы, лежащие в основе результатов тестирования учащимися. Мы начинаем с предположения, что учащиеся различаются по своей способности правильно оценивать свою оценку за тест [ 5 , 10 ] и по той субъективной уверенности, которую они придают своим предсказаниям [ 11 , 12 , 13 ]. Мы также предполагаем, что учащиеся могут различаться по общей уверенности, которую они испытывают в своей способности решать проблемы в повседневной жизни (общая самоэффективность [ 14 ]), и по их приписыванию причинно-следственной связи желаемых и нежелательных результатов, с которыми они могут столкнуться [ 15]. Основываясь на этих предположениях, наше исследование исследует четыре вопроса, связанных с успеваемостью на заключительном экзамене по курсу. Во-первых, мы анализируем, может ли способность учащихся точно предсказывать свою оценку и их субъективная уверенность в этом предсказании, влиять на их оценку за тест. Во-вторых, мы спрашиваем, различаются ли учащиеся с разными уровнями успеваемости по способности точно прогнозировать свою успеваемость, и если да, то различается ли и субъективная уверенность. В-третьих, мы спрашиваем, основаны ли точность и уверенность прогнозов учащихся убеждениями в самоэффективности и привычками причинной атрибуции, которые служат показателями мотивации для подготовки к тесту. И, в-четвертых, мы спрашиваем, вносят ли различные предпочтения в причинно-следственные связи вклад в самоэффективность. Мы анализируем эти вопросы, используя данные вводного общеобразовательного курса в большом государственном университете США. Наши результаты показывают, что учащиеся значительно различаются по своим способностям к точному прогнозированию в зависимости от их уровня успеваемости.

2. Самооценка учащихся, уверенность, причинно-следственные связи и оценки по результатам тестов.

Основное обоснование настоящего исследования основывается на доказательствах того, что точность предсказания оценок и субъективная уверенность связаны с академической успеваемостью; однако природа этих отношений является предметом споров. Некоторые ученые [ 7 , 16 ] предполагают, что учащиеся, которые вряд ли хорошо справятся с тестом, склонны переоценивать свои результаты перед тестом и быть уверенными в достоверности своих завышенных прогнозов. Согласно этой точке зрения, плохие исполнители «блаженно не осознают» [ 17 , 18] своих недостатков, тем самым сталкиваясь со слишком многими препятствиями одновременно - недостаточным мастерством, которое трудно преодолеть, и незнанием своего пробела в знаниях или навыках, что усугубляет проблемы преодоления этих пробелов. Таким образом, плохие исполнители, вероятно, находятся под влиянием феномена «иллюзии знания» [ 19 ]. А именно, они считают, что знание было получено, когда на самом деле получение знания не удалось. Другие ученые [ 13 , 20 ] предполагают, что плохие исполнители также могут переоценивать свои будущие результаты, но они осознают пробелы в своих знаниях, поскольку их завышенные прогнозы сделаны с небольшой субъективной уверенностью. Предполагается, что эти студенты находятся под влиянием «предвзятости оптимизма» [ 21, 22], тем самым предвидя будущее гораздо более светлое, чем то, с которым, вероятно, придется столкнуться, возможно, как способ смягчить удар нежелательного исхода. Очевидно, что некоторые учащиеся более уверены в своих прогнозах по результатам экзамена, чем другие. Субъективная уверенность имеет значение для того, повлияет ли прогноз на действия перед тестированием, а затем, в конечном итоге, на производительность. Например, учащиеся, которые ожидают хорошей оценки, но не уверены, что этот прогноз реалистичен, могут хорошо подумать о стратегиях повышения своих компетенций, в то время как учащиеся, которые уверены, что прогноз «хорошая оценка» верен, могут с меньшей вероятностью сделать это. Если учащиеся различаются не только точностью своего прогноза, но и своей субъективной уверенностью в правильности сделанного прогноза, Несоответствие субъективной оценки объективной реальности - лишь одна сторона медали в руках плохих исполнителей. В результате необходимо учитывать оба фактора, чтобы понять плохую самооценку. Очевидная причина заключается в том, что понимание ключевых механизмов ошибочной самооценки, проводимое профессорами, преподавательским составом, советниками и консультантами, дает информацию о принятии ими конкретных мер по исправлению положения и, таким образом, формирует эффективность обучения [23 , 24 , 25 , 26 ].

В отличие от полемики, которая охватила точность прогнозов и субъективную уверенность, способность учащихся извлекать пользу из опыта является фактором индивидуальных различий, который, за некоторыми исключениями, в значительной степени игнорировался в литературе. С одной стороны, если плохие участники действительно «блаженно не осознают» пробелов в своих знаниях, можно ожидать, что прогнозы результатов, сделанные после завершения теста, будут такими же оптимистичными, как и сделанные до теста, без какого-либо изменения субъективной уверенности. Однако, если плохие участники просто придерживаются «оптимистичного взгляда» перед тестом, можно ожидать, что прогнозы, сделанные после завершения теста, будут более реалистичными, потому что эти учащиеся осознают свои недостатки, а опыт тестирования сделал такие недостатки неоспоримым фактом. Имеющиеся доказательства в пользу обоих аргументов не только скудны, но и неоднозначны. Например, Hacker et al. [23 ] не обнаружили различий между до и после теста для прогнозов плохих исполнителей, но хорошие исполнители показали улучшение в предсказании своей тестовой оценки, тогда как Хакер, Бол и Бахбахани [ 27 ] сообщили, что, хотя хорошие исполнители демонстрировали большую точность предсказаний до и после теста ни хорошие, ни плохие исполнители не показали значительного повышения точности до и после теста. Однако субъективная уверенность в точности предсказания теста напрямую не оценивалась ни в одном из исследований. Миллер и Джерачи [ 13], который измерял субъективную уверенность до и после заключительного теста, обнаружил снижение уверенности у всех студентов после теста. В нашем исследовании мы дополнительно изучаем, могут ли учащиеся с разным уровнем подготовки использовать опыт тестирования для повышения точности своих прогнозов и / или изменения своей субъективной уверенности.

Определение того, страдают ли бедные учащиеся иллюзией знания или предвзятостью оптимизма, влечет за собой вопрос о том, отражают ли прогнозы учащихся об успеваемости и связанная с ними субъективная уверенность индивидуальные различия в лежащей в основе предрасположенности, такой как самоэффективность, или объяснительных привычках, таких как предпочтения причинной атрибуции. Эти психологические аспекты, роль которых будет объяснена в следующих абзацах, могут помочь нам ответить на риторический вопрос, который все заинтересованные и преданные преподаватели обязаны задать себе, сталкиваясь с учениками, которые плохо успевают. А именно, почему учащиеся различаются по степени продемонстрированного ими владения предметом, оцениваемым с помощью тестов? Конечно, на успеваемость студентов колледжа влияет множество факторов. Учащиеся могут отличаться по своей академической подготовке к данному классу. мотивация, способности, требования к их времени, которые ограничивают количество усилий, которые они могут посвятить учебе, знания и доступность систем и ресурсов академической поддержки, понимание требований курса и т. д. Тем не менее, существует согласие в отношении того, что одним из важных факторов для всех учащихся является их способность точно оценить, в какой степени требования предстоящего теста соответствуют их подготовке (т. Е. Точность прогнозов [23 , 27 ]). Фактически, если учащиеся считают, что они усвоили весь необходимый контент и хорошо подготовлены, чтобы получить хорошую оценку без дополнительных усилий, они вряд ли будут участвовать в расширенных учебных сессиях для подготовки к тесту. Чтобы было ясно, завышенная оценка оценок может привести к неожиданной недостаточной успеваемости, влияние которой на будущее поведение зависит от конкретного объяснения, которое студенты дают плохим оценкам [ 28 , 29 ]. Таким образом, выбранное объяснение может еще больше оттолкнуть учащихся от усилий по достижению академической успеваемости, способствовать инерции или даже стимулировать изменение поведения. Студенты могут приписать результаты [ 30 , 31] к множеству факторов. Общие параметры - это локус (внутренние / диспозиционные причины, такие как способности и усилия, или внешние / ситуативные причины, такие как характер теста или качество полученных инструкций) и стабильность (причины, неизменные во времени, такие как интеллект и системные различение или переменная, такая как настроение и удача [ 32]). То есть, локус относится к тому, верят ли учащиеся, что результат является их ответственностью или может быть приписан другим людям или обстоятельствам. Стабильность относится к степени, в которой учащиеся видят постоянство в выбранной причине. Например, если ответственность за плохую оценку приписывается факторам, внутренним для учащегося, а также стабильным (например, «Я некомпетентен»), учащиеся могут быть разочарованы и почувствовать себя побежденными. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я не приложил достаточно усилий для подготовки к этому тесту»), в будущем можно будет продолжить изменение поведения. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор плохо объяснил материалы теста, большинство студентов не успели, потому что тест был излишне сложным, профессор не хотел выставлять хорошие оценки и т. Д. ) может укорениться инерция, подкрепленная убеждением, что обстоятельства могут измениться в будущем. В качестве альтернативы, если ответственность за хорошую оценку приписывается факторам, внутренним для учащегося, а также стабильным (например, «Я способный»), учащиеся могут чувствовать себя в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошарашенным будущими неблагоприятными исходами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может возникнуть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. инерция может укорениться, опираясь на убежденность в том, что обстоятельства могут измениться в будущем. В качестве альтернативы, если ответственность за хорошую оценку приписывается факторам, внутренним для учащегося, а также стабильным (например, «Я способный»), учащиеся могут чувствовать себя в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошарашенным будущими неблагоприятными исходами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может овладеть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. инерция может укорениться, опираясь на убежденность в том, что обстоятельства могут измениться в будущем. В качестве альтернативы, если ответственность за хорошую оценку приписывается факторам, внутренним для учащегося, а также стабильным (например, «Я способный»), учащиеся могут чувствовать себя в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошарашенным будущими неблагоприятными исходами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может возникнуть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. В качестве альтернативы, если ответственность за хорошую оценку приписывается факторам, внутренним для учащегося, а также стабильным (например, «Я способный»), учащиеся могут чувствовать себя в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошарашенным будущими неблагоприятными исходами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может возникнуть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. В качестве альтернативы, если ответственность за хорошую оценку приписывается факторам, внутренним для учащегося, а также стабильным (например, «Я способный»), учащиеся могут чувствовать себя в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошарашенным будущими неблагоприятными исходами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может овладеть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. «Я сообразительный»), студенты могут быть в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошеломленными будущими неблагоприятными результатами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может возникнуть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. «Я сообразительный»), студенты могут чувствовать себя в приподнятом настроении, но приложат мало усилий для подготовки к следующему тесту, тем самым увеличивая шансы быть ошеломленными будущими неблагоприятными результатами. Если ответственность возлагается на внутренние, но временные факторы (например, «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может овладеть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может овладеть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем. «Я много работал»), прошлые действия могут быть воспроизведены в будущих начинаниях. Однако, если факторы, внешние по отношению к учащемуся, считаются ответственными (например, профессор хорошо объяснил материалы теста, профессор дал простой тест и т. Д.), У учащихся может овладеть инерция, основанная на убеждении, что благоприятные обстоятельства будут повторяться. в будущем.

Очевидно, что если ученики чувствуют, что тестируемый предмет соответствует их способностям, тест справедливый, профессор является компетентным инструктором, может быть присоединена полезная учебная группа и т. Д., Но оценка низкая, изменения в прилагаемых усилиях скорее всего, будут отражены в будущих предэкзаменационных мероприятиях. Изменения могут быть количественными (например, больше времени уделяется учебе), качественными (например, учебная деятельность реструктурирована с уделением внимания конкретным учебным материалам и требуемому типу обработки информации) или и тем, и другим. Тем не менее, степень, в которой одни объяснения будут предпочтительнее других, может зависеть от общей веры учащихся в свои способности решать проблемы, которые могут возникнуть в жизни, что также известно как общая самоэффективность. По сути, самоэффективность - это уверенность в себе.8 ]. Согласно Абрамсону, Селигману и Тисдейлу [ 33 ], чувство неудачи, в отличие от чувства уверенности, влечет за собой приписывание себе нежелательных результатов. Сообщается, что учащиеся различаются по степени самоэффективности, причем те учащиеся, которые высоко оценивают самоэффективность, приписывают положительные результаты внутренним факторам, таким как свои собственные способности и усилия, а в отрицательных результатах винят внешние факторы. Напротив, было обнаружено, что учащиеся с низкой эффективностью считают внутренние причины, такие как их собственные недостатки, ответственными за неудачи (см. [ 34 , 35 ]). Однако Хирши и Моррис [ 36 ] и Камгоз, Тектас и Метин [ 37] не нашли доказательств связи самоэффективности и причинно-следственной атрибуции. Таким образом, в настоящем исследовании мы планируем изучить взаимосвязь между общими убеждениями в самоэффективности и предпочтениями причинной атрибуции, чтобы определить, можно ли проследить точность предсказания оценок, субъективную уверенность в сделанном предсказании и объяснение результатов теста. общие убеждения учащегося в самоэффективности.

3. Исследование: материалы и методы.

3.1. Вопросы исследования

Настоящее исследование направлено на четыре взаимосвязанных вопроса. Во-первых, является ли точность предсказаний учащихся своей тестовой оценки лучшим показателем их фактической оценки или их уверенность в точности своих предсказаний более важна? Во-вторых, различаются ли учащиеся с разными уровнями успеваемости в своих способностях предсказывать результаты тестов? Отличается ли их уверенность в таких прогнозах? В-третьих, если существуют различия в предсказательных способностях, могут ли эти различия быть связаны с самоэффективностью или привычками причинной атрибуции (оба служат показателями мотивации)? И, в-четвертых, влияют ли привычки причинной атрибуции на самоэффективность по-разному?

3.2. Данные и методы

Мы проанализировали эти вопросы на выборке студентов бакалавриата, зачисленных на вводный курс «Национальное правительство США» в течение весеннего семестра 2020 года. Курс вносит свой вклад в общеобразовательную программу университета (GEP) и посещается студентами со всего университета. На общеобразовательный курс набираются студенты с разным академическим образованием, что дает нам возможность выбирать студентов, не связанных с определенной специальностью. В большинстве дошедших до нас литературы были отобраны студенты, обучающиеся на специализированных курсах (например, когнитивная психология, педагогическая психология и т. Д.), Что затрудняет обобщение выводов. Кроме того, количество студентов, проходящих курс каждый семестр, было достаточно большим, чтобы можно было провести значимый статистический анализ; студенты вряд ли будут участвовать более чем в одном разделе курса, который является частью исследования; учебные цели курса были одинаковыми для всех разделов, даже несмотря на то, что четыре разных преподавателя вели обучение по 11 разделам курса. Университет Центральной Флориды - это государственный университет, который должен соблюдать определенные учебные цели, установленные Департаментом образования штата Флорида. Таким образом, для того, чтобы выбранный курс соответствовал государственным руководящим принципам гражданского образования, необходимо соответствие этим целям. Все разделы были включены в исследование. Университет Центральной Флориды - это государственный университет, который должен соблюдать определенные учебные цели, установленные Департаментом образования штата Флорида. Таким образом, для того, чтобы выбранный курс соответствовал государственным руководящим принципам гражданского образования, необходимо соответствие этим целям. Все разделы были включены в исследование. Университет Центральной Флориды - это государственный университет, который должен соблюдать определенные учебные цели, установленные Департаментом образования штата Флорида. Таким образом, для того, чтобы выбранный курс соответствовал государственным руководящим принципам гражданского образования, необходимо соответствие этим целям. Все разделы были включены в исследование.

Мы использовали удобную выборку. Студенты старше 18 лет имели возможность добровольно участвовать в исследовании, и им предлагались дополнительные кредиты за участие (существовали альтернативные варианты дополнительных кредитов). Студенты, согласившиеся на участие, заполнили серию опросов, распространенных в Интернете через соответствующие веб-сайты курса. Все субъекты дали свое информированное согласие на включение до того, как они участвовали в исследовании. Участие соответствовало руководящим принципам Управления по защите исследований человека Министерства здравоохранения и социальных служб США и этическим стандартам Американской психологической ассоциации в отношении лечения людей. Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией,

Из 621 студента, обучающегося по всем разделам курса, 258 студентов завершили исследование и составили нашу выборку. По сравнению с теми, кто не участвовал, участников можно было рассматривать в качестве выборки студентов, которые были заинтересованы в прохождении курса, так как они считали деятельность по дополнительному зачету достаточно привлекательной. Выборка отражала разнообразный студенческий состав университета, включая мужчин (28,3%) и женщин (71,7%), а также разнообразие расового и этнического происхождения, включая азиатское (6,2%), черное (10,5%), испаноязычное (31,4%). ), Белых (42,2%) и мультирасовых (1,9%; 7% определили как международные и 0,8% не указали). Студенты, средний возраст которых составлял 19,68 лет, были распределены по всем четырем годам обучения в колледже (первый год, второкурсник, младший, старший). Их средний средний балл составил 3,35 (диапазон: 1,81–4,00).

В начале семестра мы собрали исходные данные, чтобы установить самоэффективность студентов и их причинно-следственные привычки. Мы использовали инвентарь New General Self-Efficacy (NGSE) [ 14 , 38] для измерения самооценки общей уверенности учащихся в своей способности справляться с различными жизненными проблемами. Студенты оценили свое согласие с восемью утверждениями относительно общей уверенности по шкале от полностью не согласен (0) до полностью согласен (4). Утверждения опроса включают, например, «Я смогу достичь большинства целей, которые я перед собой поставил»; «Столкнувшись с трудными задачами, уверен, что справлюсь с ними»; «Я смогу успешно преодолеть множество проблем». Инвентарь был выбран за его продемонстрированные психометрические свойства, такие как внутренняя согласованность, одномерность и стабильность [ 38 ]. В настоящем исследовании надежность инвентаря, измеренная альфа Кронбаха, α, составила 0,865.

Второй опрос был посвящен причинной атрибуции учащихся своих лучших и худших оценок [ 39 ]. В ходе опроса учащихся просили вспомнить то время, когда они получили свою лучшую или худшую оценку за тест, и оценить семь потенциальных причин для лучшей и худшей оценки соответственно по шкале от 0 (совсем не) до 6 (полностью). ): способности, усилие, испытание (трудность или легкость), удача, влияние семьи, влияние инструктора и влияние друзей.

По всем разделам курса профессора проводили заключительный экзамен в конце семестра. Мы попросили студентов предсказать свою итоговую оценку за экзамен и свою уверенность в этих прогнозах незадолго до проведения последнего экзамена. Субъективная уверенность должна быть выражена по шкале от 0 (совсем не уверенно) до 4 (крайне уверенно). Мы снова попросили их предсказать свою итоговую оценку за экзамен и свою уверенность в своих прогнозах после того, как они сдали экзамен, но до того, как они получат свою оценку. Студентов попросили дважды выставить оценки, чтобы определить, насколько опыт тестирования может опровергнуть нереалистичные ожидания. То есть нас интересует оценка, различались ли учащиеся в своей способности использовать опыт тестирования для повышения точности своих прогнозов и / или изменения их уверенности в сделанных прогнозах.

Учитывая вопросы, мотивирующие это полевое исследование, основными интересующими переменными были результаты тестирования учащихся (оценка), (не) точность оценки оценок до и после заключительного теста, а также субъективная уверенность в оценках, сделанных до и после экзамена. выпускной экзамен, а также их убеждения в самоэффективности и причинно-следственные связи.

4. Результаты

Мы провели отдельный анализ по каждому из вопросов нашего исследования. Мы считали достоверными результаты на уровне 0,05. В этом анализе мы разделили итоговые оценки учащихся на четыре категории, соответствующие уровням успеваемости: Плохо (0–69%), C (70–79%), B (80–89%) и A (90–100%). %). Это соответствует общепринятым оценкам A, B, C, D и F в одной категории «неуспешных» оценок. В высшем образовании «успех» студента обычно определяется как оценки A, B или C, в то время как оценки D и F обычно интерпретируются как неудовлетворительные оценки, поскольку они ниже минимального среднего балла (обычно 2,0, что эквивалентно оценке C. ) требуется для окончания колледжа. Обратите внимание, что оценки W (отказ) также обычно группируются с оценками D и F в категории «неуспешно» (см. [ 40]). В нашем исследовании анализируются только оценки за тесты, а не оценки по курсу, и все учащиеся в исследовании сдали заключительный экзамен и закончили курс. Мы оперативно определили неточность оценки оценок как несоответствие между оценочной и фактической работой. То есть оценка учащимся итоговой оценки может быть заниженной (−3, −2 или −1), завышенной (+3, +2 или +1) или быть точной (0). Например, если ученик предсказал B и получил C, оценка неточности будет + 1, что отражает завышение оценки на 1 уровень. Напротив, если ученик предсказал B и получил A, оценка неточности будет -1, что отражает заниженную оценку на 1 уровень.

4.1. Можно ли прогнозировать неточность или достоверность прогнозов?

Выполнение тестов зависит от саморегулируемой деятельности. Важным аспектом такой деятельности является способность учащихся предугадывать свою подготовку перед тестом. Если учащиеся различаются по точности прогнозов оценок за тест и субъективной уверенности в своих прогнозах, помогают ли эти факторы объяснить их оценки за тест? Мы провели регрессионный анализ с использованием неточности оценки оценок и оценок субъективной уверенности в качестве предикторов и результатов окончательного теста в качестве переменной результата (см. Таблицу 1).). Как до, так и после теста неточность прогнозов и субъективная уверенность повлияли на производительность, но по-разному. Производительность снизилась из-за увеличения переоценки. То есть, чем больше ученики завышали ожидаемую оценку, тем ниже была их оценка. Напротив, успеваемость снизилась вместе с субъективной уверенностью - чем ниже была уверенность учащихся в своих способностях, тем ниже была их оценка за тест. Результаты оценок и рейтингов достоверности, полученные после теста, отражали эту закономерность. Следующий анализ более подробно рассматривает эти отношения.

Таблица 1. Регрессионный анализ с неточностью оценки и субъективной достоверностью в качестве предикторов и окончательной производительностью теста в качестве переменной результата.

4.2. Различаются ли учащиеся с разными уровнями успеваемости в своей способности предсказывать результаты тестов и в своей субъективной уверенности в таких предсказаниях?

Мы вычислили отдельные двухфакторные анализы дисперсии неточности оценки и субъективной уверенности с уровнем производительности (плохой, C, B и A) и временем оценки (до и после теста) в качестве независимых переменных. Для погрешности оценки мы обнаружили основное влияние уровня производительности, F (3, 254) = 108,87, MSE = 0,614, p <0,001, ηp 2 = 0,563, что указывает на то, что по мере снижения производительности завышение оценки увеличивается. Также имело место основное влияние времени оценки, F (1, 254) = 14,52, MSE = 0,204, p <0,001, ηp 2.= 0,054, что указывает на общий сдвиг в сторону более консервативных оценок от до теста к после. Однако член взаимодействия не смог достичь значимости ( F = 2,59, нс ). Для субъективной уверенности мы обнаружили главный эффект уровня производительности, F (3, 254) = 13,30, MSE = 1,20, p <0,001, ηp 2 = 0,136, что указывает на то, что по мере снижения производительности достоверность снижается, и основной эффект времени оценки достоверности, F (1, 254) = 21,54, MSE = 0,545, p <0,001, ηp 2= 0,078, что свидетельствует о большей уверенности после теста. Однако значимое взаимодействие, F (3, 254) = 4,73, MSE = 0,545, p = 0,003, ηp 2 = 0,053, свидетельствует о том, что субъективная уверенность не увеличивается равномерно для всех уровней производительности. В таблице 2 представлена ​​описательная статистика.

Таблица 2. Процент учащихся на каждом уровне успеваемости, которые недооценили (−1, −2 и −3), правильно оценили (0) или завысили (+1, +2 и +3) свои оценки, измеренные как разница между Полученный и прогнозируемый уровень. Средняя субъективная уверенность и стандартные ошибки среднего ( SEM ) указаны в последних столбцах.

Для дальнейшего изучения этих закономерностей тесты простых эффектов, представленные с поправкой Бонферрони для контроля экспериментальной альфы, были рассчитаны на неточности оценок и субъективной уверенности отдельно до и после теста. Чтобы определить, смогли ли учащиеся с разными уровнями успеваемости воспользоваться опытом завершения экзамена, тесты простых эффектов также сравнивали неточности оценок и субъективную уверенность до и после теста (скорректированная альфа: 0,005).

Мы обнаружили значительный и последовательный переход от переоценки к недооценке по мере роста производительности. Значительные различия между всеми смежными уровнями как до теста, ts ≥ 4,03, p <0,001, так и после теста, t ≥ 3,80, p <0,001, подчеркнули сдвиг. То есть учащиеся с более высокими уровнями успеваемости склонны недооценивать свои ожидаемые оценки, в то время как учащиеся с более низкими уровнями успеваемости склонны переоценивать свои оценки. Однако субъективная уверенность не меняется одинаково с уровнем производительности. Перед тестом плохие исполнители были менее уверены в своих прогнозах, чем исполнители категории А, t = 3,38, p= 0,001. После теста плохие исполнители были менее уверены в своих оценках, чем исполнители B и исполнители A, тогда как исполнители C и исполнители B были менее уверены, чем исполнители A, ts ≥ 3,03, p ≤ 0,001. Интересно, что только исполнители категории «А» стали более точными в своих прогнозах после теста, t = 5,92, p <0,001. И A-, и B-исполнители повысили свою субъективную уверенность в прогнозах, сделанных после теста, ts ≥ 3,41, p ≤ 0,001.

Взятые вместе, результаты этих анализов дают безошибочную картину индивидуальных различий, связанных с уровнем производительности. Они указывают на то, что учащиеся с более низким уровнем успеваемости были менее успешны в точном прогнозировании своих оценок даже после прохождения теста, чем ученики с более высоким уровнем успеваемости, но они также были менее уверены в своих прогнозах, чем их сверстники, получившие более высокие оценки. Прогнозы и субъективная уверенность плохих исполнителей не выиграли от опыта прохождения теста. А-исполнители, напротив, стали более точными и уверенными в своих прогнозах после теста.

4.3. Можно ли связать различия в способностях к предсказанию с самоэффективностью или привычками причинной атрибуции?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели регрессионный анализ, в котором рейтинги причинной атрибуции и самоэффективность выступали в качестве предикторов, а неточность оценок и субъективная уверенность до и после теста выступали в качестве переменных результата. В этих анализах (см. Таблицу 3 и Таблицу 4), проводимого отдельно для каждой переменной результата, самоэффективность была основным фактором, влияющим на ошибки оценки и субъективную уверенность студентов. Кроме того, когда рассматривались объяснения хороших оценок, усилия (внутренняя переменная причина) положительно влияли на субъективную уверенность как до, так и после теста. Напротив, когда перед тестом рассматривались объяснения плохих оценок, удача (внешняя переменная причина) увеличивала неточность оценки, а способность уменьшала уверенность. Анализ плохих оценок не выявил влияния причинных факторов, помимо самооценки, после теста.

Таблица 3. Регрессионные анализы с пояснительными предпочтениями к лучшим оценкам и убеждениями в самоэффективности в качестве предикторов, а также с неточностью оценок и субъективной уверенностью в качестве переменных результатов.

Таблица 4. Регрессионные анализы с пояснительными предпочтениями для наихудших оценок и убеждениями в самоэффективности в качестве предикторов, а также неточностью оценок и субъективной уверенностью в качестве переменных результатов.

4.4. Способствуют ли привычки причинной атрибуции самоэффективности по-разному?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели регрессионный анализ с оценками причинной атрибуции в качестве предикторов и самоэффективностью в качестве переменной результата (см. Таблицу 5). Мы обнаружили, что при рассмотрении объяснений хороших оценок способности и удача способствовали самоэффективности, но совершенно по-разному. Объяснения, связанные с вашими способностями, повышали самоэффективность, тогда как объяснения, связанные с удачей, снижали ее. Когда учитывались плохие оценки, объяснения, связанные со способностями, были связаны со снижением самоэффективности. То есть, когда ученики объясняли свои хорошие оценки своими способностями, они также демонстрировали более высокий уровень самоэффективности; с другой стороны, когда студенты думали, что их хорошие оценки были результатом удачи, внешней переменной причины, их чувство собственной эффективности ослаблялось. И, возможно, неудивительно, что если ученики объясняли свою плохую оценку своими способностями, их чувство собственной эффективности было низким.

Таблица 5. Регрессионные анализы с пояснительными предпочтениями для наилучших и наихудших оценок в качестве предикторов и самоэффективности в качестве переменной результата.

5. Обсуждение

Отличаются ли ученики, которые лучше сдают экзамен, по своей способности уверенно прогнозировать свою оценку за тест, от учеников, которые лучше справляются с экзаменом? И какие факторы, по мнению студентов, влияют на их успеваемость? Эти вопросы очень важны. Если учащиеся не могут правильно предсказать свою успеваемость и не уверены в правильности своих прогнозов, они с меньшей вероятностью будут участвовать в поведении, которое максимизирует их шансы на хорошую оценку. Более того, если учащиеся считают, что их роль в достижении определенной оценки в лучшем случае частична, поскольку факторы, не зависящие от них, являются основными движущими силами для их оценки за экзамен, вероятным последствием будет инерция, а не целевое обучение. Таким образом, понимая, могут ли учащиеся точно и уверенно прогнозировать оценку за тест,

Наши результаты показывают, что учащиеся с высоким уровнем достижений систематически и значительно отличаются от учащихся с более низким уровнем. В то время как учащиеся с хорошими оценками склонны недооценивать свою успеваемость и довольно уверены в своих прогнозах, их сверстники с более низкими оценками склонны переоценивать свою успеваемость, но с меньшей уверенностью. Завершение экзамена существенно не меняет эти шаблоны. В то время как наиболее успешные ученики повышают точность своих прогнозов на экзаменах, другие ученики не могут воспользоваться опытом завершения теста.

Наши результаты согласуются с представлением о том, что оценка - это сложный процесс, выполняемый при определенной степени неопределенности в отношении конкретных требований теста и степени, в которой знания и навыки, которыми обладает учащийся, соответствуют этим требованиям [ 16 , 41 , 42 ] . Они также согласуются с более ранними выводами о том, что плохие исполнители менее точны и уверены в своих прогнозах [ 13 ]. Таким образом, плохие исполнители не «блаженно игнорируют» свои слабости, как это подразумевается феноменом иллюзии знания [ 16 , 17]. Напротив, их прогнозы напоминают выражения надежды, которые могут использоваться, чтобы защитить, хотя и временно, их самооценку от плохих новостей, с которыми они вот-вот столкнутся [ 43 ]. Однако в этом контексте надежда остается дисфункциональной, поскольку она может помешать учащимся оптимизировать обратную связь и перекалибровать действия. Фактически, в нашем исследовании не было доказательств того, что плохие исполнители воспользовались информацией, полученной при прохождении финального теста, для повышения точности своих прогнозов.

Чтобы понять потенциальные причины, лежащие в основе этих результатов, мы исследовали роль самоэффективности и причинной атрибуции. Наши результаты показывают, что самоэффективность в значительной степени способствует неточным предсказаниям учащихся своих оценок на экзамене, а также их уверенности в своих прогнозах. Авхустюк и др. [ 44 ], однако, обнаружили, что общая самоэффективность студентов возрастает с увеличением точности самооценки, тогда как Al Kuhayli et al. [ 45 ] не обнаружили никаких отношений. Было высказано предположение, что надежда и самоэффективность - это перекрывающиеся конструкции [ 46]. Таким образом, неудивительно, что позиция «можно сделать» может иметь две стороны: либо как движущая сила реалистичного прогноза, либо как сторонница необоснованного оптимизма. Конкретные условия, при которых любая из сторон может появиться или не появиться вовсе, в настоящее время неясны. Несмотря на самоэффективность, студенты, которые считают хорошие результаты тестов усилиями, также более уверены в своих прогнозах. Напротив, студенты, которые думают, что удача играет роль в их нежелательной работе, демонстрируют сниженную точность прогнозов перед тестом; если они думают, что виноваты их способности, их субъективная уверенность также снижается. Эти результаты показывают, что взаимодействие между привычками причинной атрибуции и самоэффективностью может определять влияние результата (оценки) на текущий и будущий образ действий учащегося.

Несмотря на важность этих результатов, существуют ограничения. Наше исследование основано на опросах, проведенных 258 студентами, обучающимися на общеобразовательном курсе по американскому правительству в крупном государственном университете в Соединенных Штатах. Несмотря на то, что студенты были разных специальностей университета и разного происхождения, они, тем не менее, составляли удобную выборку. Хотя мы предполагаем, что те учащиеся, которые заполнили анкеты, были мотивированы на хорошие результаты в классе, мы не знаем, отличались ли они систематически от тех учеников, которые не участвовали. Дальнейшие исследования могут включать различные классы и высшие учебные заведения, чтобы увидеть, можно ли воспроизвести наши результаты в более широком масштабе.

Тем не менее, наши первоначальные результаты дают подсказки профессорам и консультантам, заинтересованным в помощи студентам в достижении успеха. Например, если учащиеся с низкой успеваемостью не могут точно и уверенно прогнозировать результаты экзаменов и если они считают, что за их успеваемость ответственны внешние факторы, они с меньшей вероятностью будут участвовать в поведении, которое максимизирует их шансы на успех. Чтобы устранить это препятствие, профессора могут разработать низкоуровневые оценивания, которые помогут студентам точно понять, насколько они усвоили материал. Соответствующая обратная связь также может помочь им определить, на что им нужно сосредоточить свою энергию, чтобы подготовиться к экзамену [ 47]. Повторяющаяся практика с формирующими оценками, объясняющими их успехи и способы их улучшения, может помочь им почувствовать, что они должны сыграть свою роль в достижении хороших результатов, а не верить в то, что внешние факторы в первую очередь ответственны за их оценки.

Поскольку многим студентам трудно добиться успеха в высшем образовании, понимание того, почему некоторые студенты не проявляют поведения, увеличивающего их шансы на успех, имеет решающее значение [ 5 , 47 ]. Это исследование дополняет существующую литературу, которая демонстрирует, что не обязательно материал, преподаваемый в колледже, или конкретная используемая педагогика, но, возможно, убеждения студентов о самих себе и их неспособность правильно предсказать свою успеваемость играют решающую роль в их работе. академические успехи [ 13 , 45 ].