Саморегулирование как базовый элемент профессиональной культуры инженеров

В статье рассматривается проблема формирования саморегуляции учебной деятельности студентов, обучающихся в техническом вузе. Целью данной статьи является обсуждение проблемы саморегуляции учебной деятельности студентов, представление данных экспериментального исследования саморегуляции студентов. Особое внимание уделяется различию терминов самоконтроль и саморегулирование. В статье представлены данные о состоянии саморегуляции студентов технических специальностей. Методология исследования основана на теоретическом анализе результатов научных работ, в которых представлены основные положения по формированию саморегуляции студентов. Методы исследования включают анкетирование и методический эксперимент. Выделены этапы формирования саморегуляции студентов. определены основные направления работы учителей по формированию саморегуляции студентов. Описана структура саморегуляции и обосновано условие ее формирования с использованием технологии формирования саморегуляции. Согласно результатам исследования, саморегуляция студентов связана с осознанием своих профессиональных и личных целей, а также с уровнем регулирующих и рефлексивных качеств. Личностное и профессиональное самосовершенствование в процессе профессионального образования зависит от уровня сформированности регуляторных и рефлексивных качеств. Саморегуляция студентов связана с осознанием своих профессиональных и личных целей, а также с уровнем регулирующих и рефлексивных качеств. Личностное и профессиональное самосовершенствование в процессе профессионального образования зависит от уровня сформированности регуляторных и рефлексивных качеств. Саморегуляция студентов связана с осознанием своих профессиональных и личных целей, а также с уровнем регулирующих и рефлексивных качеств. Личностное и профессиональное самосовершенствование в процессе профессионального образования зависит от уровня сформированности регуляторных и рефлексивных качеств.

Ключевые слова: саморегулирование ; самоконтроль ; самостоятельная деятельность студентов ; профессиональная культура ; учебная деятельность ; технология саморегулирования

1. Введение

В последние годы проблема саморегуляции стала предметом психолого-педагогических исследований [ 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 ]. Это связано с тем, что саморегуляция является одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность студентов. Его цель - предотвратить ошибки или выявить уже совершенные. Наиболее рационально начать с формирования регламента самостоятельной деятельности студентов. Навык саморегуляции - самый плохо сформированный навык у студентов [ 9 , 10 , 11 , 12 ].

Авторы, использующие концепцию саморегулирования, не всегда понимают это одинаково.

Согласно теории саморегуляции Куля, существует два основных режима воли: саморегуляция и самоконтроль. Саморегуляция связана с положительными эмоциями, а самоконтроль - с отрицательными. Саморегуляторы запоминают намерения лучше, чем самоконтроль [ 13 ]. Саморегуляция увеличивает успешность переноса тренировки, тогда как самоконтроль препятствует успешности переноса тренировки [ 14 ].

Саморегуляция концептуализируется как способ воли, при котором учащиеся формируют цели в соответствии со своими потребностями и предпочтениями (самоопределение) и гибко разрешают связанные с действиями конфликты, ориентированные на самоподдержание. Он самоподдерживает и способствует обзору и интеграции множества собственных потребностей, желаний, предпочтений и целей. Самоконтроль, напротив, концептуализируется как «авторитарный» режим воли, при котором люди поддерживают конкретную цель, подавляя любые заманчивые альтернативы, даже если эти альтернативы самосогласованы. Он самоподдерживающийся, ориентирован на поддержание цели и настойчивость в достижении единой цели, самодисциплину и поддерживается высокими способностями к планированию конкретных шагов действия.

Под самоконтролем понимается психическая, двигательная и сенсорная составляющие процесса жизнедеятельности человека, позволяющие человеку контролировать действия и результаты этих действий на основе поставленных целей и планов и сознательно их регулировать. Самоконтроль относится к согласованию мыслей, чувств и действий с устойчиво ценными целями перед лицом более привлекательных альтернатив. Роль самоконтроля можно оценить в академической успеваемости [ 15]. Правильная организация самоконтроля важна для развития будущих специалистов, ведь навыки самостоятельной деятельности окажут им неоценимую услугу в будущем и позволят принимать правильные решения в сложных жизненных ситуациях. Например, лишение сна снижает самоконтроль людей, одновременно увеличивая враждебность, что приводит к увеличению отклонений на рабочем месте [ 16]. Самооценка помогает студентам получать информацию об учебной деятельности, отмечать ошибки и неправильные решения, анализировать и исправлять их. Самое главное - сформировать у будущего специалиста правильное отношение к учебной дисциплине. Необходимо развивать навыки проверки работы, чтобы уметь направлять студентов на поиск ошибок. Кроме того, учитель должен убедить учеников, что им нужно не только исправить ошибку, но и уметь отстаивать свою точку зрения. Обычно это заставляет студентов более ответственно подходить к проверке работы.

Две способности к саморегулированию (самоконтроль и внимательность) можно сравнить с их потенциалом помочь учащимся справляться с мотивационными конфликтами во время учебы и досуга, либо путем поощрения выборочного, нормативно ориентированного, либо непредвзятого, непредвзятого позиция по отношению к противоречивым мотивам. Самоконтроль сопровождается предпочтением ориентированных на достижения ценностей, а не ценностей, ориентированных на благополучие, что может объяснить академические преимущества, связанные с самоконтролем. Общие эффекты самоконтроля и внимательности по-разному опосредуются либо через предпочтения в деятельности (самоконтроль), либо через удовлетворение потребностей (внимательность).

Исследования саморегуляции в основном сосредоточены на идее самоконтроля с усилием, которая предполагает, что проявление силы воли приведет к большему успеху. Однако в последние годы исследования поставили под сомнение эту точку зрения и вместо этого предлагают, что саморегуляция без усилий более адаптивна для достижения долгосрочной цели [ 17 ].

Самоконтроль - это способность контролировать свои импульсы при столкновении с соперниками или искушениями, и он прочно связан с психологическим благополучием. Самоконтроль передается по наследству. Наследственность самоконтроля не зависела от пола или возраста. Наследственность действительно различалась между информантами с более сильными оценками наследуемости, основанными на отчете родителей, по сравнению с самоотчетом или наблюдениями. Стремясь понять индивидуальные различия в самоконтроле, следует принимать во внимание генетические факторы [ 18 ].

Саморегуляция связана с осознанием, реализацией и регулированием своих практических действий, с сдерживанием желаний и способностью управлять своими действиями и направлена ​​на достижение их целей. Саморегуляция - одна из значимых составляющих сознательной саморегуляции своего поведения, направленная на самоизменение, а также личностный и профессиональный рост. В процессе саморегуляции происходит самонаблюдение, осознание и самоанализ своих действий, сопровождающиеся самооценкой и коррекцией результатов. Студент постоянно анализирует и оценивает достигнутые результаты, соотнося их с поставленными целями, а также планирует пути дальнейшего саморазвития [ 19 , 20 ].

Таким образом, под саморегуляцией ученика понимается осознание субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Все исследователи предполагают необходимость саморегуляции для успешного выполнения деятельности, в частности, самостоятельной деятельности студентов. Они заявляют, что саморегулированию нужно специально обучать. В нашем исследовании понятие «саморегуляция» студентов ограничивается рамками образовательного процесса. Исходя из исследовательских задач и анализа существующих определений, мы определяем «саморегуляцию студентов» как способность критически оценивать внешнее поведение и мыслительную деятельность под руководством учителей в процессе учебной деятельности, развивающейся на основе их природные наклонности. Саморегулирование занимает важное место среди универсальных компетенций, которыми студенты должны овладеть в процессе обучения. Это имеет большое влияние на приобретение учебных навыков и повышает осведомленность о выполняемых действиях; это также позволяет учащимся успешно организовывать собственную деятельность, что улучшает не только процесс обучения, но и адаптацию в обществе.

В настоящее время в процессе формирования современного общества России профессиональная культура специалиста имеет большое значение. Профессиональная культура необходима для построения бесконфликтных ситуаций и устойчивого и поступательного развития всего общества. В основе этого опыта лежит культурная традиция, которая служит одной из доминант философии культуры. Системное возрождение всех элементов культурных традиций и их использование в образовании в качестве основных культурных парадигм, норм и ценностей необходимо для консолидации идеалов демократии, свободы и культурного развития каждого человека, нации и общества в целом. Это одна из ключевых целей современного образования, основанного на ценности культурных традиций. Поддержание базового образца (культуры общества) - это поддержание или воспроизведение культурной традиции, а мотивация сохранения образца - это развитие и формирование личности. Рассмотрение профессиональной культуры специалиста с этой точки зрения может стать отправной точкой для использования культурных традиций в практике современного образования и воспитания и внедрения их в жизнь нашего общества [21 ].

Одной из актуальных педагогических проблем современной системы высшего образования России является изучение факторов и условий, влияющих на процесс профессионального развития и саморазвития будущих специалистов. Динамические разноплановые изменения, происходящие в современной образовательной сфере, заставляют ученика адаптироваться к новым условиям. Особо остро стоит проблема эффективного управления собственной учебной деятельностью, достижения образовательной самостоятельности, инициативы и ответственности, поиска рационального подхода, обеспечения высокой точности учебной деятельности, ее результативности, требующей грамотного выполнения регулирующих и контролирующих функций, овладения действия саморегуляции [ 22 , 23 , 24 , 25 ,26 , 27 , 28 , 29 ]. Результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных исследований подтверждают, что качество выполнения труда зависит от использования профессии и навыков саморегуляции специалистов в профессиональной деятельности [ 25 , 26 , 27 , 28]. Мы рассматриваем формирование положительной мотивации к саморегулированию как один из ключевых факторов. Этого можно достичь через наставничество; в процессе взаимодействия с преподавателем и другими учениками (как в классе, так и в режиме дистанционного обучения). Поэтому необходим не только подбор содержания учебного материала, но и усилия наставника, направленные на развитие саморегуляции и организацию работы, направленную на развитие саморегуляции, в частности, реализация программы диагностики уровня развития самоконтроля в учебной деятельности, в частности самостоятельной деятельности студентов. При формировании у студентов положительной мотивации к саморегулированию необходимо учитывать потребности, способности и стремления, побуждающие их к обучению. Учебный материал должен основываться на прошлых знаниях, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать то, что уже известно, с новой стороны. Учебный материал должен быть представлен таким образом, чтобы вызвать у студентов эмоциональную реакцию. Эти идеи были реализованы в процессе обучения в форме аудиторных занятий, дистанционного обучения и проектной работы в рамках академического курса английского языка. Учебный материал должен быть представлен таким образом, чтобы вызвать у студентов эмоциональную реакцию. Эти идеи были реализованы в процессе обучения в форме аудиторных занятий, дистанционного обучения и проектной работы в рамках академического курса английского языка. Учебный материал должен быть представлен таким образом, чтобы вызвать у студентов эмоциональную реакцию. Эти идеи были реализованы в процессе обучения в форме аудиторных занятий, дистанционного обучения и проектной работы в рамках академического курса английского языка.

Прогностическая саморегуляция способствует оптимальному использованию возможностей студентов и выступает индикатором сформированности их учебной деятельности. Существенным моментом в обучении студентов саморегулированию является понимание цели учебной деятельности и ознакомление с образцами, по которым они будут сравнивать методы выполнения учебной работы и полученные результаты. Очень важно с самого начала дать студентам исчерпывающие инструкции по правильному выполнению предстоящей учебной работы и познакомить их с образцами для сравнения. Формирование саморегуляции - длительный процесс, предполагающий постоянное предъявление студентам определенных требований. Одним из условий развития саморегуляции у студентов является создание и внедрение программы диагностики уровня развития саморегуляции. Анализ учебно-методической литературы показал недостаточную проработку данного вопроса.

Рив представляет обзор теории самоопределения (SDT) применительно к образованию. Центральным понятием ОДТ является автономное саморегулирование учащихся. Это заставляет учащихся самоинициализироваться, потому что задачи, которые они берут на себя, кажутся им интересными или важными. SDT предполагает, что цели обучения различаются в зависимости от степени соответствия психологическим потребностям учащихся. Это позволяет учителям прогнозировать как качество своего участия, так и результат обучения [ 29 ]. Регуляция поведения обучаемого как единая система включает три подсистемы регуляции, а именно когнитивный контроль [ 30 , 31 ], эмоциональную регуляцию и волевую регуляцию [ 32], в основе которых лежат ресурсы индивидуальности. Для будущего специалиста как профессионального субъекта важно владение навыками саморегуляции, что позволяет добиться высокого качества работы [ 33 ]. Эмоции легко назвать заклятым врагом саморегуляции. Эмоции и когнитивный контроль интегрированы, иногда работая в гармонии. Эмоциональные состояния могут улучшить когнитивные способности высокого уровня и могут модулировать нейронные механизмы, поддерживающие когнитивный контроль. Такая интегрированная нейронная организация может быть адаптивной: эмоциональные состояния могут помочь разрешить дилеммы контроля, облегчая переход всей системы в более унифицированное, ситуативно подходящее состояние контроля. Эта перспектива интригует, потому что дилеммы контроля широко распространены в человеческих делах [ 34]. Саморегулирование позволяет профессионалам гибко адаптироваться к меняющимся параметрам своей профессиональной деятельности. Это один из инструментов регулирования ресурсов личности: он обеспечивает высокую точность действий, их продуктивность, сравнение полученных результатов с запланированными ранее [ 35 , 36 , 37 , 38 , 39 ]. Конечной целью организации системы саморегуляции является передача этой функции самим студентам, чтобы саморегулирование инициировалось не «угрозой» педагогического контроля, а становилось нормой учебного процесса.

Актуальность проблемы саморегулирования учебной деятельности студентов обусловлена ​​существующим противоречием между требованиями современного работодателя и реальными навыками молодых специалистов, что определяет необходимость экспериментального исследования самооценки студентов. регулирование. Современный студент должен уметь регулировать свою академическую деятельность, отслеживать, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Саморегуляция - одна из основных составляющих учебной деятельности современного студента, когда полученные студентом образовательные результаты рефлексивно оцениваются относительно индивидуально сформулированных целей. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и представлений о возможности дальнейшего изучения учебного материала, Саморегулирование должно осуществляться при формировании образовательной деятельности. Решения учащихся о саморегулировании либо способствуют, либо препятствуют их достижению. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что продуктивному саморегулируемому обучению можно способствовать с помощью научно обоснованных разработок учебной деятельности и среды обучения, путем распространения определенных убеждений среди учителей и оказания помощи учащимся в открытии ценностей в образовании [40 ]. Исследования, проведенные для оценки того, было ли написание журнала для размышлений было эффективным в продвижении саморефлексии и обучения, и улучшились ли учащиеся в саморефлексии, если они занимаются этим типом деятельности, показывают, что саморефлексия действительно приводит к улучшению успеваемости. [ 41 ].

Саморегуляция выполнения действия учеником осуществляется с помощью механизма обратной связи. Любая информация о процессе или результате действия - это обратная связь, которая регулирует и контролирует. Циммерманская циклическая модель саморегулируемого обучения описывается и анализируется как одна из наиболее всеобъемлющих. Модель основана на социальной когнитивной теории и состоит из трех фаз (предусмотрительность, результативность и саморефлексия) с особым акцентом на влиянии мотивации на саморегуляцию [ 42]. Контроль включает в себя три звена, представляющие структуру внутреннего контроля субъекта деятельности по ее реализации: изображение требуемого, желаемого результата действия; процесс сравнения этого изображения и реального действия; решая, продолжить или исправить действие. Самооценка на основе критериев (процесс, в ходе которого учащиеся собирают информацию о своей успеваемости или успеваемости, сравнивают ее с установленными стандартами и соответственно пересматривают) способствует достижению успеваемости [ 43 ]. Саморегуляция концептуализируется как способность эффективно модулировать свое поведение [ 44 ].

Барак предлагает модель саморегулируемого обучения в технологическом образовании (SRLT), состоящую из когнитивной, метакогнитивной и мотивационной областей. Исследование демонстрирует, что саморегулируемое поведение коррелирует с мотивацией человека выполнять сложные задания и его верой в свою способность справиться с этим. Модель SRLT подчеркивает взаимосвязь между когнитивными, метакогнитивными и мотивационными аспектами обучения, решения проблем и изобретательства [ 45]. Эмпирические исследования подтверждают обучающую ценность групповой оценочной деятельности, направленной на содействие развитию у студентов первого курса базовых навыков самостоятельного обучения, необходимых для обучения в университете. Это расширяет способность студентов задавать соответствующие вопросы, определять ресурсы и инструменты и устанавливать связи между различными учебными ресурсами [ 46 ].

Важность роли саморегуляции в структуре деятельности, в частности, в самостоятельной деятельности студентов, определяется тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода учителя контроля и оценивания в действия самоуправления. регулирование и самооценка студентов. Саморегуляция деятельности сочетает в себе как мотивационные (намерения, цели, особенности учебной мотивации и др.), Так и исполнительные (стратегии, умения и навыки) блоки [ 47]. В процессе саморегуляции студент выполняет практические действия с вниманием к условиям учебной работы, фиксируя состояние выполненной учебной работы, устанавливая ее качество выполнения, саморегулируя ее успеваемость, самоконтроль качества. его выполнения, регулирования, самоанализа, самооценки, коррекции, точечной и своевременной самооткликации, совершенствования воспитательной работы.

Выделяют четыре стадии проявления саморегуляции по отношению к усвоению учебного материала в самостоятельной деятельности студентов. Первый этап характеризуется отсутствием саморегуляции. Студент, еще не усвоивший учебный материал, на данном этапе ничего не может контролировать. Второй этап называется полным самоконтролем. На этом этапе ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третий этап характеризуется как этап выборочной саморегуляции, на котором студент регулирует и проверяет только самые важные вопросы. На четвертом этапе нет видимой саморегуляции; оно осуществляется как таковое, на основе прошлого опыта, на основе некоторых незначительных деталей.

Формирование саморегуляции подразумевает способность обучаемого распознавать и контролировать свои собственные действия и ситуацию. Самоконтроль подразумевает наличие эталона и возможность получения информации о контролируемых действиях и условиях [ 48 ]. Волевое регулирование основано на самоконтроле ученика как компоненте саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевого регулирования, например, в стрессовых ситуациях.

Очевидно, что саморегулирование учебного процесса, в частности, самостоятельная деятельность студентов, имеет большое значение. Цели данной статьи:

-

Создать модель формирования саморегуляции путем определения учебных задач и мероприятий, которые могут быть использованы в академическом курсе английского языка;

-

Выбор содержания учебных материалов, используемых как в классе, так и в дистанционном обучении, с целью содействия саморегулированию студентов;

-

Организовать учебный процесс по предложенной модели с использованием выбранных материалов;

-

Оценить изменение саморегуляции студентов в процессе обучения.

2. Материалы и методы

В основе экспериментального исследования лежит стратегия методологической триангуляции, в соответствии с которой использовались количественные (методы диагностики) и качественные (беседа, наблюдение) методы. Для обработки результатов исследования были использованы методы контент-анализа и методы математической статистики. Проблемы развития саморегуляции изучались в работах, посвященных психологическому аспекту, отечественных [ 49 , 50 , 51 , 52 , 53 , 54 ] и зарубежных исследователей [ 55 , 56 , 57 , 58 , 59 , 60 , 61 ,62 , 63 , 64 ]. Несмотря на то, что изучению педагогических проблем саморегуляции в учебной деятельности студентов было уделено определенное внимание, должного решения в контексте компетентностного подхода пока не получено.

Целью эксперимента было выявление и уточнение условий, при которых возможно более рациональное использование технологии формирования саморегуляции. Были запланированы следующие задачи: изучить деятельность студентов в аудитории и при выполнении самостоятельной работы, в частности, в системе дистанционного обучения, проанализировать мнение студентов, уточнить особенности использования технологии самообучения. регулирование, которое может привести к снижению качества их обучения; выявить требования, выполнение которых позволит избежать снижения качества обучения, делегируя обучающимся функцию саморегулирования при выполнении учебных задач.

Анализ научно-педагогической литературы и состояния учебной деятельности студентов позволил выявить следующие противоречия между возрастающим значением саморегуляции в учебной деятельности, в частности, самостоятельной деятельности студентов, и недостаточным развитием образовательной деятельности студентов. теоретические основы саморегуляции студентов в контексте компетентностного подхода; осознание необходимости самоконтроля при обучении студентов и отсутствия научно обоснованного взаимодействия всех субъектов образования для его совершенствования; необходимость формирования положительной мотивации студентов к саморегулированию и отсутствие соответствующих современных образовательных технологий. Эти противоречия,

Необходимость соответствовать мировым тенденциям развития образования стимулирует увеличение доли самостоятельной работы студентов, создавая возможности для их саморазвития. Ведущей целью обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей является формирование коммуникативной компетенции, важнейшим показателем которой является способность студента к самоконтролю и самооценке собственной речевой деятельности [ 65 , 66 ].

Мы акцентируем внимание на практическом и прикладном аспектах процесса обучения саморегуляции, ключевым моментом которого является создание специальных систем упражнений и типов учебных заданий, направленных на овладение конкретными практическими стратегиями и навыками для реализации саморегуляции. каждого вида иноязычной речевой деятельности, стимулируя самостоятельную инициативу студентов, абстрагируя самооценку и самоуправление учебными задачами, которые в идеале должны переходить в автономное управление студентами своей учебной деятельностью. Хорошо известно, что навыки саморегулирования (управление временем, постановка целей обучения, мониторинг прогресса обучения, поиск помощи, когда это необходимо) имеют важное значение для онлайн-учащихся. Саморегуляция влияет на успеваемость и успеваемость учащихся.67 , 68 , 69 , 70 , 71 ]. Исследования показывают связь между саморегулируемым обучением и академической успеваемостью в сетевых условиях [ 72 ].

Система, предложенная Баролли и Де Марко, направлена ​​на повышение степени завершения электронного обучения за счет стимулирования мотивации учащихся. Предлагаемая система имеет три подсистемы: подсистему обучения, подсистему поддержки учащихся и подсистему поддержки учителей. Они включают отображение истории обучения учащегося, изменение цвета интерфейса, функцию поощрения, функцию ранжирования, самоопределение учебных материалов, группировку учащихся и т. Д. [ 73 ].

Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) расширяют сферу дистанционного обучения онлайн. Некоторые современные исследователи сосредотачиваются на изучении профилей саморегулируемых навыков обучения среди учащихся, зачисленных на онлайн-курс Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) [ 74 , 75 , 76 , 77 ]. Анализ показывает, что онлайн-саморегуляция и компьютерная самоэффективность положительно влияют на оценки. Другие рекомендуют реализовать сетевую платформу саморегулируемого обучения (SRL), усовершенствованную с помощью технологии Web 2.0 [ 78]. Платформа SRL на основе Web 2.0 помогает достичь цели по развитию у учащихся способностей к самообучению и потенциала. Результаты показали, что студенты лучше успевают в саморегулируемом онлайн-обучении, чем в онлайн-совместном обучении. Эти результаты показали, что личное пространство обучения может быть эффективным средством улучшения как возможностей саморегулируемого обучения в режиме онлайн, так и совместного обучения в режиме онлайн [ 79 , 80 , 81 , 82 , 83 ].

Модульная объектно-ориентированная динамическая среда обучения (LMS MOODLE) Системы управления обучением представляет собой открытую образовательную информационную среду обучения. Эта среда способна интегрировать различные информационные системы обучения в университете, факультете, специальности и консорциуме университетов [ 84 ]. В вузах РФ широко применяется LMS MOODLE, использование которой не требует от пользователя каких-либо специальных знаний и навыков [ 85]. Система представляет собой программную среду, предназначенную для разработки и развертывания учебно-методического комплекса в сети Интернет, ведения учебного процесса через данные учебно-методического комплекса. В системе LMS MOODLE имеется большое количество инструментов, направленных на создание различных интерактивных курсов.

В обучении инженеров по направлениям подготовки «Программная инженерия», «Системный анализ и управление», «Информационные системы и технологии», «Программная инженерия» в 2019 году в ФГУО «Санкт-Петербург». Политехнический университет »изучение дисциплины« Иностранный язык. Базовый курс »как эксперимент проводился с использованием технологии формирования саморегуляции. В нашем случае интересным было то, что на уроках обсуждались как достоинства, так и недостатки этой технологии - ее использование анализировалось как с позиции учителя, так и с позиции ученика.

Кураторство за учебными группами проводилось в течение одного семестра. В ходе эксперимента использовались различные диагностические процедуры (анкетирование, интервью, опросы, наблюдение, изучение продуктов творческой деятельности студентов). В 2019 году мы провели постановочный эксперимент, в ходе которого выявили особенности саморегуляции среди студентов, обучающихся в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого - федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования. Всего в эксперименте приняли участие 157 студентов (1-го и 2-го курсов). Были сформированы две экспериментальные группы и две контрольные группы: одна контрольная и одна экспериментальная группа из студентов 1 курса, а одна контрольная группа и одна экспериментальная группа из студентов 2 курса.

Представлены основные типы учебных заданий, обеспечивающих формирование стратегии саморегуляции. В принципе, мы можем разделить учебные задачи, которые использовались в процессе обучения, на две категории. Первый включает в себя задание, которое студенты выполняют в течение учебного года в виде курса MOOC, разработанного специально для академической программы университета. Каждый из 12 модулей состоял из следующих разделов: использование английского языка, словарный запас, аудирование, письмо и чтение. Вторая категория - это задания, которые выполнялись на занятиях совместно с учителем, чтобы учитель выполнял роль наставника, демонстрируя способы работы с лексикой и грамматическими заданиями и продвигая идею саморегуляции. В классах, как улучшить навыки учащихся, Был обсужден план учебной деятельности и работы в сотрудничестве с другими студентами. Эти задания использовались при организации проектной работы студентов в группах, подготовке речевых заданий и презентаций. Они также помогли в подготовке письменных оценок и анализе текстов, используемых на уроках чтения.

Обе категории включают следующие типы упражнений.

I. Упражнения, направленные на формирование стратегии саморегуляции лексических навыков.

Средством саморегуляции лексических навыков является закрытый тест, в котором контролируемые лексические единицы выборочно пропускаются. Учащиеся заполняют пробелы словами, которые они считают необходимыми для восстановления содержания текста, а затем сравнивают полученную версию текста с исходной. Правильность говорит о точном понимании текста, а также о владении необходимым лексическим материалом.

Составление схем ассоциативных карт по различным учебным темам направлено на пополнение лексического материала и саморегуляцию усвоения. Студентам предлагается самостоятельно выбрать и сгруппировать лексические единицы в рамках одной учебной темы или речевой ситуации, используя смысловые, образные или ситуативные ассоциации. Выполняя это упражнение, студенты регулируют, насколько эффективно они усвоили соответствующий лексический материал. При составлении карт используются нелинейные структуры, позволяющие более четко структурировать имеющиеся лексические знания. Такое упражнение способствует формированию устойчивого смыслового поля в контексте изучения одной темы, а также оказывает неоценимую помощь на этапах планирования и подготовки устных и письменных заданий.

II. Упражнения, направленные на формирование стратегий саморегуляции грамматических навыков

Сравнение письменного текста с оригиналом. Функция этого типа упражнений - сравнить результаты с заданной выборкой. Необходимость формирования этого типа саморегулирования состоит в том, чтобы облегчить формирование процедурного или поэтапного оперативного саморегулирования.

Упражнение для самостоятельного редактирования построено на материале учебных текстов (монологов), содержащих языковые ошибки. Учащимся предлагается подчеркивать ошибки и указывать их тип. Они пронумерованы, составляя список отсутствующих языковых единиц (Basic, Advanced, Linkers) в исходной форме (существительные, глаголы в форме инфинитивов). Затем рекомендуется на время отложить упражнение. Возвращаясь к упражнению, учащиеся заполняют пропуски, сравнивают полученный текст с образцом текста учителя и, если обнаруживаются ошибки, сами исправляют их и повторяют соответствующий грамматический материал. Диагностический этап. Цель этого этапа - определить исходный уровень саморегуляции студентов. Диагностические задачи представлены в анкете «Саморегуляция как стимул к учебной деятельности студентов» (Таблица 1). Подобная анкета, как показывает практика, помогает студентам задуматься о том, как и чему они учатся, осознать важность саморегуляции, без которой невозможно организовать полноценную обратную связь. Формальное и неформальное регулирование со стороны учителя более важно для самого учителя. Студенты часто пассивно ожидают оценок и, получив их, почти не задумываются о том, что было сделано, почему они сделали это хорошо или плохо. Только саморегулирование дает им возможность размышлять о собственном прогрессе и проблемах и находить способы измениться, адаптироваться и улучшить. Например, если учащихся поощряют проверять свои письменные работы, они добиваются лучших результатов, чем когда только учитель проверяет и исправляет ошибки. Анкета составлена ​​на основе широко распространенной в российской педагогической системе анкеты, которая используется для выявления выраженности саморегуляции эмоциональной сферы, активности и поведения (т. Е. Социальной саморегуляции). Методика разработана Никифоровым, Васильевым, Фирсовым [86 ]. Анкета «Саморегуляция как стимул к учебной деятельности учащихся» включает вопросы, выявляющие склонность к саморегуляции в деятельности ( таблица 1 ).

Таблица 1. Анкета «Саморегуляция как стимул к учебной деятельности студентов». Инструкции: прочтите утверждения 1–12 и выразите свое отношение к каждому из них, вычеркнув одну из букв.

Выраженность склонности к саморегулированию (по типу и по сумме) определяется количеством набранных баллов (в соответствии с баллами за каждый ответ от 0 до 2). В зависимости от набранных респондентами баллов уровень их склонности к саморегулированию может быть оценен как: нулевой (от 0 до 5 баллов), низкий (от 6 до 10 баллов), средний (от 11 до 15 баллов) или высокий. (от 16 до 24 баллов). Критерии, относящиеся к указанным уровням, отражены в таблице 2 .

Таблица 2. Шкала критериального уровня для определения склонности к саморегулированию.

Саморегулирование может осуществляться путем ведения дневника, в котором ученики записывают, что было сделано на уроке, какой учебный материал был изучен и в чем заключались проблемы. На основе этих записей учащиеся составляют письменные отчеты - информацию из которых, наряду с контролем академической успеваемости, можно использовать для индивидуальных консультаций и в качестве дополнительного источника для составления общей картины успеваемости учащегося, изучения его потребностей, корректировки целей. , содержание и другие компоненты системы обучения. Среди техник самопроверки можно упомянуть методы самостоятельного редактирования. Однако, как показывает практика, желательно сначала попросить учеников оценить работы друг друга и исправить в них ошибки. При этом они не только научатся помогать однокурсникам, но также с большим интересом вернутся к своим сочинениям и начнут тщательно их редактировать. Студенты также узнают, как редактировать свою работу, реагируя на сигналы специального кода, оставленного на полях после проверки учителем, указывающего на ошибки того или иного рода.

Анкеты как метод саморегуляции могут быть направлены на выявление специфических проблем и предпочтений студентов, что вызывает больше трудностей в изучении академической дисциплины и что является легким, как они учатся, сколько времени они тратят на изучение того, что они могут делать и что они не могут соответствовать изучаемому академическому предмету. Такая информация необходима им для постановки реальных задач и планирования своей воспитательной работы. Один из возможных способов реализации систематического саморегулирования и интеграции его в учебный процесс в вузе - использование портфолио, позволяющего получить динамическую картину академической успеваемости студентов. Основное внимание уделяется тому, чтобы учащиеся могли производить или вспоминать, как это обычно бывает с формальным контролем (тестирование или сдача экзамена).

Этот этап желательно реализовать в начале учебы. Особенно важно диагностировать уровень саморегуляции в первый год. Подготовительный этап: Основная цель этого этапа - обеспечить плавный переход от внедрения одного типа регулирования к другому. Цель реализуется с помощью постепенного усложнения учебного материала, на котором осуществляется регулирующее действие: полное овладение учебными навыками.

Этап внешнего регулирования: Целью этого этапа является подготовка к самостоятельной реализации того или иного типа регулирования, поскольку внешнее регулирование способствует переходу действия регулирования от внешнего плана к внутреннему. Основные инструменты на этом этапе: проверка записной книжки соседа и совместная проверка с учителем. Этап сравнения с эталоном: Цель этого этапа - развить у студента умение анализировать образец и сравнивать свою работу с ним, умение работать по алгоритму, а также выработать абстрактное отношение к своей работе. . Цель достигается следующими средствами и методами: последовательное сравнение с образцом, использование алгоритма напоминания, проверка работы соседа и знакомство с критериями оценки.

Этап итогового регулирования: цель - научить студентов проверять ответ / результат и повысить их мотивацию к саморегулированию. Средство достижения цели требует введения подготовительного этапа к реализации данного вида регулирования, использования внешнего регулирования результата и совместной проверки с учителем. Этап регулирования: цель состоит в том, чтобы научить студентов проверять не только ответ, но и отслеживать ход выполнения учебной задачи, а также проверять индивидуальную учебную деятельность. Средствами достижения цели являются: введение подготовительного этапа. Объединение этапов: цель этого этапа - автоматизировать приобретенные навыки. Эта цель достигается за счет реализации саморегулирования во всех учебных дисциплинах,

Результатом диагностики является определение уровня развития саморегуляции у студентов и ее влияния на успешность учебной деятельности, которая определялась по специальной методике ( таблица 3 , таблица 4 и таблица 5 ).

Таблица 3. Шкала критериального уровня для определения уровня потребности в саморегулировании.

Таблица 4. Критерийная шкала для определения уровня владения студентами методиками итоговой, оперативной и прогностической саморегуляции.

Таблица 5. Критерийная шкала для определения уровня добровольной саморегуляции.

Поскольку интерпретация результатов анкеты - это целая часть шкал уровня создания, мы представляем все шкалы ( Таблица 2 , Таблица 3 , Таблица 4 и Таблица 5 ) в одной единой таблице. На основе критериев, приведенных в Таблице 2 , Таблице 3 , Таблице 4 и Таблице 5 , можно определить единые уровни саморегулирования и определить критерии и индикаторы ( Таблица 6 ).

Таблица 6. Единые уровни саморегулирования и их критерии.

Как видно из единой таблицы, мы различаем четыре уровня саморегуляции (от нулевого до высокого). Учащиеся нулевого уровня по сути не имеют возможности самостоятельно регулировать процесс обучения. Студенты с низким уровнем саморегуляции имеют крайне ограниченные возможности саморегуляции. Средний уровень саморегулирования относится к тем, кто достаточно компетентен в саморегулировании. Высокий уровень саморегуляции характеризует очень хорошую способность к сознательной саморегуляции.

Для обработки экспертных данных использовались следующие методы: методы математической статистики и программа Microsoft Office Excel.

Отметим положительную динамику формирования саморегуляции у студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп. Результатом нашего экспериментального исследования явилось определение уровня успеваемости студентов. Для этого мы использовали метод экспертной оценки. Экспертами выступили учителя, работавшие в контрольной и экспериментальной группах. Они предложили схему оценки успешности учебной деятельности по учебной дисциплине. Эксперты оценили каждого студента по предложенной схеме. Мы разделили уровни успешности учебной деятельности студентов в конце академического семестра на два уровня: низкий и высокий. При обработке экспериментальных данных использовались два параметра: саморегуляция студентов и успеваемость. Применяя F-тест,

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о более значительном формировании саморегуляции в экспериментальных группах, чем в контрольных группах, и о повышении уровня успешности учебной деятельности. Чем выше уровень развития саморегуляции студента, тем выше успешность его учебной деятельности. Этот факт свидетельствует об эффективности сформулированных педагогических условий развития саморегуляции у студентов с точки зрения компетентностного подхода. Проведенная нами экспериментальная работа подтвердила изначально выдвинутое предположение и показала общедидактическую значимость внедрения результатов в практическую деятельность. Однако этим не исчерпывается исследуемая проблема.

3. Результаты

Результатом реализации учебного эксперимента и модели формирования саморегуляции у студентов стала методическая разработка технологии саморегуляции студентов. Основными задачами технологии являются: формирование потребности учащихся в реализации саморегулирования путем отслеживания их учебной деятельности и ее результатов; обогащение знаний о саморегулировании; обучение по выполнению тестирования по готовому образцу; развитие умения учащихся обнаруживать ошибки в действиях товарищей, развитие самостоятельности и самоорганизации; повышенный познавательный интерес.

Результаты устных и письменных опросов для каждого ученика определялись на основании экспертной оценки учителей, методистом по ранее установленным показателям, и вносились в карту наблюдения в виде эквивалентного уровня: нулевой, низкий, средний. , высокий. На основании индивидуальных карточек наблюдений, заполненных в течение академического семестра, составлены сводные карты уровня развития саморегуляции. Оценка уровня развития саморегуляции у каждого студента проводилась по трем критериям: потребность в самоконтроле; владение методами конечного, оперативного и прогнозного самоконтроля; произвольное самоконтроль.

Начальная часть определения уровня развития саморегуляции у студентов проводилась в начале первого семестра первого и второго года обучения. В первом семестре первого и второго года обучения соответственно были составлены промежуточные и заключительные разделы. Состояние уровня саморегуляции в начале, в середине и в конце эксперимента представлено в Таблице 7 , Таблице 8 и Таблице 9 .

Таблица 7. Сравнительная динамика изменения уровня сформированности саморегуляции у студентов (в% от общего количества студентов). (Начальный этап эксперимента, контрольно-экспериментальная группа).

Таблица 8. Сравнительная динамика изменения уровня сформированности саморегуляции у студентов (в% от общего количества студентов). (Промежуточный этап эксперимента, контрольно-экспериментальная группа).

Таблица 9. Сравнительная динамика изменения уровня сформированности саморегуляции у студентов (в% от общего количества студентов). (Заключительный этап эксперимента, контрольно-экспериментальная группа).

Определены особенности саморегуляции студентов в современных условиях учебной деятельности (эмоционально-волевой компонент). У испытуемых снижаются показатели реализации регуляции собственного эмоционального состояния (самочувствия, активности, настроения) в условиях монотонности и ограничений по времени. Волевой компонент саморегуляции студентов характеризуется слабой устойчивостью внимания, ухудшением скорости и качества действий. Студенты зафиксировали низкий уровень саморегуляции действий, направленных на достижение продуктивных результатов обучения. Однако большинство студентов считают, что навыки саморегуляции играют жизненно важную роль или чрезвычайно важны в работе инженера.

Для интерпретации результатов анкетирования, определяющих уровень саморегуляции, максимальное количество баллов - 24. Критерии интерпретации результатов анкетирования: 1–10 баллов (0–40%) - низкий уровень саморегуляции. в деятельности; 11–19 баллов (41–80%) - средний уровень саморегуляции в деятельности; 20–24 балла (81–100%) - высокий уровень саморегуляции деятельности. Средние значения уровня саморегуляции в деятельности: студенты 1 курса - 15,1 балла; Студенты 2 курса - 15,9 балла. Средний уровень саморегуляции свидетельствует об умеренной склонности к выяснению неясностей перед выполнением какой-либо задачи и проверке правильности своих действий в процессе работы, а также после ее завершения.

На начальном этапе эксперимента доля первокурсников с низким уровнем саморегуляции составляла 14% в контрольной группе и 26% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса с низким уровнем саморегуляции составила 7% в контрольной группе и 23% в экспериментальной группе. Доля первокурсников со средним уровнем саморегуляции составила 77% в контрольной группе и 67,5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса со средним уровнем саморегуляции составила 75% в контрольной группе и 64% в экспериментальной группе. Доля первокурсников с высоким уровнем саморегуляции составила 9% в контрольной группе и 6,5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса с высоким уровнем саморегуляции составила 18% в контрольной группе и 13% в экспериментальной группе. Данные представлены вТаблица 7 .

На промежуточном этапе эксперимента уровень саморегуляции студентов повысился по сравнению с начальным этапом. Доля первокурсников с низким уровнем саморегуляции составила 10% в контрольной группе и 16% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса с низким уровнем саморегуляции составила 4% в контрольной группе и 7% в экспериментальной группе. Доля первокурсников со средним уровнем саморегуляции составила 77% в контрольной группе и 66,5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса со средним уровнем саморегуляции составила 76% в контрольной группе и 74% в экспериментальной группе. Доля первокурсников с высоким уровнем саморегуляции составила 13% в контрольной группе и 17,5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса с высоким уровнем саморегуляции составила 20% в контрольной группе и 19% в экспериментальной группе. Данные представлены вТаблица 8 .

На завершающем этапе эксперимента уровень саморегуляции студентов повысился по сравнению с промежуточным этапом. Доля первокурсников с низким уровнем саморегуляции составила 7% в контрольной группе и 5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса с низким уровнем саморегуляции составила 3% в контрольной группе и 4% в экспериментальной группе. Доля первокурсников со средним уровнем саморегуляции составила 78% в контрольной группе и 71,5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса со средним уровнем саморегуляции составила 76% в контрольной группе и 71% в экспериментальной группе. Доля первокурсников с высоким уровнем саморегуляции составила 15% в контрольной группе и 23,5% в экспериментальной группе. Доля студентов 2 курса с высоким уровнем саморегуляции составила 21% в контрольной группе и 25% в экспериментальной группе. Данные представлены вТаблица 9 .

В ходе эксперимента наблюдалось увеличение количества студентов, достигших высокого уровня саморегуляции, в среднем на 4% в контрольных группах и 14% в экспериментальных группах. Количество студентов с низким уровнем саморегуляции уменьшилось в среднем на 5% от общего количества в контрольных группах и на 20% в экспериментальных группах. Количество студентов, достигших среднего уровня, увеличилось в среднем на 1% от общего количества в контрольных группах и на 5% в экспериментальных группах. Сравнивая полученные данные, мы отмечаем положительную динамику развития саморегуляции у студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп.

F-тест был проведен, чтобы определить, соответствуют ли данные аналитическим критериям. В контрольных группах достоверной разницы между уровнем саморегуляции на начальном и завершающем этапе эксперимента у студентов 1 курса (ϕ * = 1,55, a = 0,01) и студентов 2 курса (ϕ * = 0,27, а = 0,01). Существует достоверная разница в экспериментальных группах между уровнем саморегуляции на начальном и завершающем этапе эксперимента у студентов 1 курса (ϕ * = 2,44, a = 0,01) и студентов 2 курса (ϕ * = 2,39, а = 0,01).

4. Обсуждение

Саморегуляция ученика проявляется в его действии путем сравнения, соотнесения собственных представлений о предстоящем действии - действии, выполняемом по предварительному алгоритму (предварительная выборка). Он состоит из сравнения, соотнесения действий, выполняемых с образцом, и с требованиями. По данным эксперимента, студенты продемонстрировали следующие особенности саморегуляции: низкая мотивация к ее реализации; низкие показатели саморегуляции; нарушение всех компонентов саморегулирования (внешнее регулирование, бенчмаркинг, окончательное и пошаговое регулирование); невозможность самообладания саморегуляции. Помимо этих особенностей, следует отметить, что по мере усложнения учебных задач саморегуляция студентов самостоятельно переходит на качественно более высокий уровень. Таким образом,

И проверку, и самопроверку следует проводить по определенной системе. Даже тщательный общий осмотр и анализ не позволяет выявить все ошибки и систематизировать их. Для ускорения самопроверки работы на занятиях под руководством преподавателя разработан алгоритм проверки работы, с помощью которого учащиеся находят и устраняют ошибки в своей работе. Алгоритм дает возможность каждому ученику задуматься о результате своей деятельности и предназначен для систематизации самостоятельной познавательной деятельности для проверки учебной работы, чтобы у учеников была хорошо структурированная структура, которая поможет не только верифицировать учебную работу, но и принимать правильные, рациональные решения при их исполнении.

Для развития самостоятельной деятельности необходимо учитывать не только психологический климат на занятиях, но и психологическое воздействие аудита воспитательной работы студентов. Очень важно тактично комментировать работы студентов. Важно не только указывать на плохо выполненную работу и говорить о недостатках, но и отмечать успехи плохо успевающих учеников, внушать им уверенность в своих силах, а также умело использовать похвалу за хорошую успеваемость. Моральная поддержка - стимулирующий фактор для достижения положительных результатов по учебной дисциплине. Алгоритм проверки работоспособности составляется для каждого раздела отдельно с указанием контрольных позиций, которые необходимо проверить.

Результаты эксперимента показывают низкий уровень развития саморегуляции у большого количества студентов. Даже среди студентов, завершающих обучение на первом курсе, было выявлено небольшое количество студентов с высоким уровнем саморегуляции учебной деятельности. Мы видим причину этого явления в том, что регулирование как составляющая учебной деятельности осуществляется учителем, а ученик во многом освобождается от необходимости самостоятельно регулировать и оценивать из-за отсутствия мотивации. Исследования показывают, что учителя играют решающую роль в продвижении саморегулируемого обучения (SRL), поскольку собственные саморегулируемые компетенции учителей рассматриваются как решающий фактор, определяющий внедрение SRL. Учителя с саморегулированием адаптируют свой учебный подход к своим собственным навыкам SRL,87 ]. Исследование доказывает необходимость целенаправленного формирования саморегуляции у студентов с учетом современного социально-образовательного заказа. Следовательно, остро стоит проблема разработки технологии формирования саморегуляции учебного процесса у студентов.

Результаты эксперимента определили необходимость целенаправленной работы по развитию саморегуляции у студентов в процессе обучения в вузе. Организация экспериментальной работы основывалась на психолого-педагогических особенностях развития саморегуляции студентов. В соответствии с этим мы выделили следующие основные направления учебного эксперимента: подготовка учителей к реализации условий для развития саморегуляции у студентов; обоснование для студентов необходимости развития саморегуляции как фактора успешности учебной деятельности; формирование у студентов положительной мотивации к саморегуляции. Для реализации выбранного направления работы разработан и проведен курс «Развитие саморегуляции студентов в процессе обучения». Целями данного курса были: формирование целостного представления о сущности и психологических характеристиках саморегуляции студентов как свойства предмета; создание педагогических условий для развития саморегуляции. Работа проходила одновременно на трех уровнях: теоретическом, практическом и технологическом.

По результатам, полученным на основе двух серий тренировочных заданий (первая направлена ​​на определение состояния способности сравнивать с эталоном, вторая направлена ​​на определение уровня сформированности навыка выпускного и пошагового обучения). ступенчатое регулирование), можно сделать вывод, что состояние учебных навыков студентов улучшилось за счет использования технологии саморегулирования. Студенты стали более последовательными в выполнении учебных заданий; уделяли больше внимания не только результату, но и промежуточным действиям. Кроме того, студенты с меньшими трудностями провели анализ выборки и успешно сравнили с ним свою работу. Уменьшилась потребность в помощи учителю в выполнении заданий, ученики стали более самостоятельными не только при проверке, но и при выполнении упражнений. В результате использования технологии формирования саморегуляции у студентов повысилась мотивация к осуществлению саморегуляции. Следует отметить, что студенты в процессе применения технологии осуществляли перенос усвоенных приемов и приемов регулирования в новые ситуации (проверяли свою готовность к уроку и однокласснику и т. Д.). Таким образом, данные, полученные в ходе регуляционного эксперимента, представляют собой достоверные различия в способности студентов осуществлять саморегуляцию после проведения экспериментального обучения. Следует отметить, что студенты в процессе применения технологии осуществляли перенос усвоенных приемов и приемов регулирования в новые ситуации (проверяли свою готовность к уроку и однокласснику и т. Д.). Таким образом, данные, полученные в ходе регуляционного эксперимента, представляют собой достоверные различия в способности студентов осуществлять саморегуляцию после проведения экспериментального обучения. Следует отметить, что студенты в процессе применения технологии осуществляли перенос усвоенных приемов и приемов регулирования в новые ситуации (проверяли свою готовность к уроку и однокласснику и т. Д.). Таким образом, данные, полученные в ходе регуляционного эксперимента, представляют собой достоверные различия в способности студентов осуществлять саморегуляцию после проведения экспериментального обучения.

Мы подразумеваем, что необходимо, во-первых, сделать саморегулирование неотъемлемой частью образовательного процесса, в том числе путем интеграции с задачами, выполняемыми в классе; во-вторых, подготовить студентов к его систематическому внедрению и увязать с другими видами контроля; в-третьих, отказаться от выставления собственных оценок и тем самым устранить нездоровую конкуренцию между ними, помочь учащимся сконцентрироваться на своей деятельности и личном прогрессе. Последнее особенно актуально для групп студентов с разной степенью изучения иностранного языка.

5. Ограничения настоящего исследования и предложения для будущих исследований.

Ключевые характеристики педагогического эксперимента - его надежность и обоснованность. Мы основывали свое исследование на научной литературе [ 88 , 89 , 90], в котором сформулированы общие рекомендации по обеспечению необходимости и достаточности выборки: (1) при сравнении двух групп субъектов исследования их общее количество должно составлять не менее 50 человек; (2) для уменьшения статистической погрешности обработки данных количество участников в каждой группе должно составлять от 30 до 35; (3) количество испытуемых в группах должно быть примерно одинаковым; (4) чем выше изменчивость исследуемого свойства, тем больше должен быть размер выборки. Если для обработки эмпирических данных планируется использование корреляционного анализа, размер выборки должен составлять не менее 30–35 человек. Чем больше размер выборки, тем ниже значение коэффициента корреляции, который считается надежным. Значимость на уровне надежности 95% ( p= 0,05) коэффициент корреляции можно учитывать при объеме выборки более 35 человек. Теорема Гливенко – Кантелли верна для размера выборки: функция распределения выборки сходится к своему теоретическому аналогу, когда размер выборки увеличивается; то есть, чем больше размер выборки, тем точнее результаты. Вопрос о достаточном размере выборки решается путем определения совокупности всех возможных предметов, к которым потенциально применимы результаты педагогического эксперимента. Методы расчета размера выборки включают: произвольный метод - 200–500 человек; классический метод - объем выборки на уровне 2–10% от совокупности; статистический метод - выборка репрезентативна, если описывает характеристики совокупности с минимально допустимой ошибкой.

Предмет нашего исследования, гипотезы и сжатые сроки делают целесообразным использование квотной выборки. Его суть - построить микромодель объекта, указав признаки, входящие в предмет нашего анализа. Чтобы определить мнения и настроения всех пятисот людей, которые нам интересны, мы можем исследовать половину, одну треть, одну четверть и даже только 10% из них. Однако необходимо, чтобы уровень подготовки опрошенных студентов представлял и адекватно выражал уровень большинства. В нашем исследовании выборка случайная. Эксперимент проводился на первых двух курсах на примере дисциплины «иностранный язык». В аналогичных исследованиях выборка составляет 21 [ 91 ]. В исследованиях, в которых участвовало более 200 человек в более крупномасштабном эксперименте [ 92], студенты обычно из разных университетов или представляют всех студентов из одного университета, изучаемых в контексте разных дисциплин. Наше дальнейшее исследование будет направлено на изучение формирования саморегуляции в группах студентов, изучающих разные дисциплины. Мы также сосредоточимся на внедрении результатов исследований в учебные программы других гуманитарных дисциплин.

6. Выводы

На основании исследования сделан вывод о том, что студенты в современных образовательных условиях испытывают трудности в реализации эмоционально-волевой саморегуляции. Полученные результаты имеют практическое значение для психологов и педагогов при разработке и реализации программ психологической поддержки студентов в системе высшего образования, определения и тестирования технологий формирования саморегуляции. Дальнейшие направления изучения проблемы саморегуляции связаны с выявлением способов формирования саморегуляции у студентов в образовательном процессе с использованием компьютерных технологий. Также был сделан вывод, что формирование саморегуляции студентов должно осуществляться целенаправленно, поэтапно с учетом комплексного подхода, поскольку саморегулирование - это универсальная компетенция. Исследование показало, что содержательно-структурный механизм саморегуляции студентов включает наличие мотива, плана; выполнение (реализация) учебных действий, самодиагностика достигнутых ими личностных качеств; оценка, переходящая в самооценку; проявление воли, самостоятельности и инициативы при выполнении академических обязанностей; контроль, переходящий в самоконтроль; самопонимание временных отношений, последовательности, продолжительности, темпа и ритма учебной работы, самооценка временных характеристик различных процессов и событий, предпочтений в их организации; постоянное самонаблюдение за своим поведением в учебном общении и учебной деятельности, а также самоотчеты о том, что было сделано, чего достигли, самокоррекция и определение границ будущего развития. Таким образом, предлагаемая технология саморегуляции и комплекс учебных заданий положительно влияют на формирование саморегуляции студентов и оказывают корректирующее влияние на учебную деятельность студентов.