$Онлайн школа «Инфоурок»$

Сотрудничество с онлайн-школой

Инфоурок › Иностранные языки ›Другие методич. материалы›Самостоятельное исследование на тему:"Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку

Самостоятельное исследование на тему:"Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку

Скачать материал

Управление образования администрации г. Оренбурга

Отдел образования по Южному округу

Самостоятельное исследование на тему:

« Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку »

Выполнила: Рецензент:

Пугач Ольга Геннадьевна Валитова Эльвира Назиповна,

МОБУ «Лицей № 9» г. Оренбурга учитель английского языка

высшей квалификационной

категории МОБУ « Гимназия № 5»

г. Оренбурга

г. Оренбург, 2015

Содержание:

Информационная карта опыта педагога……………………………………….4

Введение………………………………………………………………………….9

1. Теоретические аспекты формирования лингвокультурологической

компетенции …………………………………………………………………….12

1.1 Лингвокультурологическая компетенция: сущность, принципы,

основные понятия………………………………………………………………..12

1.2 Межкультурная коммуникация как модель содержания обучения

при формирований лингвокультурологической компетенции………………19

1.3 Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе

обучения школьников английскому языку……………………………………25

2. Опыт обучения школьников английскому языку с учетом особенностей

формирования их лингвокультурологической компетенции………………...32

Заключение………………………………………………………………………46

Литература………………………………………………………………………49

Приложение……………………………………………………………………...51

Информационная карта опыта Пугач Ольги Геннадьевны, педагога, учителя английского языка МОБУ «Лицей № 9».

Тема: « Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку »

В своей работе автор использовал обучающие и диагностические методики. Обучающие методики: современная методика обучения иностранным языкам автор Н. Д. Гальсковой, основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению под редакцией Е. И. Пассова, методики обучения иностранным языкам в средней школе под редакцией И. М. Титовой. Диагностические методики: диагностическая методика О.С. Гребенюка позволила изучить отношение учащихся к учебной деятельности, анкета по оценке трудолюбия и работоспособности учащихся позволила определить трудолюбие и способность учащихся восьмых классов, мониторинг по отслеживанию качества знаний показал качество знаний у учеников восьмых классов, как в целом, так и отдельных учащихся.

Автором разработан курс предпрофильной подготовки по теме: «Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку» для 8 классов, в рамках этого курса раскрыто формирование предметно-содержательный компонента, который представлен теоретическим и фактологическим блоком знаний. К теоретическому блоку относится знания по страноведению, образованию, транспорту, обычаям и традициям, изучаемого языка в рамках базового уровня средней школы . Фактологический блок знания составляют сведения о конкретных предметах, процессах и явлениях, существующих и происходящих в стране, изучаемого языка и отражающих их специфику. Языковой компонент включает лингвистические средства выражения предметно-содержательного компонента. Он отобран на основе таких критериев, как культурологическая ценность, типичность, учет адресата, тематическая функциональность. Лексико-грамматическими средствами выражения теоретических знаний являются обозначение понятий с ярко выраженной тематической принадлежностью, фактологических знаний – иноязычные эквиваленты географических названий, исторических событий, лиц и учреждений, а также слова и словосочетания.

Исследовательская работа проводилась с учащимися 8Б и 8В классов в муниципальном общеобразовательном бюджетном учреждении «Лицей № 9». В 8Б классе обучалось 15 человек, 8 девочек и 7 мальчиков. Это дети с высокой мотивацией, их отличает глубокое осознание необходимости, нужности знаний, как по общеобразовательным, так и по профессионально-техническим дисциплинам. Глубокое убеждение в назначении человека быть тружеником, общественным деятелем, всесторонне развитым человеком. В деятельности по самовоспитанию гармонично сочетается личное и общественное. Цель развития такой мотивации заключается в ее подкреплении и создании условий дальнейшего ее совершенствования, в углублении идейно-нравственного содержания, динамических свойств. В 8В классе обучалось 5 девочек и 10 мальчиков, уровень мотивации на обучение у этих детей немного ниже и характерен усилием долга, познавательного интереса, мотивами учения, самообразования труда. На вершине иерархии мотивов – ценность получения образования, профессии. Систематически изучаются предметы, предусмотренные Государственным образовательным стандартом соответствующей ступени. Начинает осознаваться необходимость овладения умениями учиться, обучаемый осознает свое место в коллективе, начинают функционировать ориентации на сочетание своих действий с другими, на отношение личных и общественных интересов. Цель воспитания и развития заключаются в организации более сложной деятельности, обеспечивающей постоянное подкрепление тех мотивов, которые служат основой мотивации следующего уровня.

С учащимися проводился курс предпрофильной подготовки, способствующий, как показал контрольный этап исследования, формированию лингвокультурологической компетенции, который рассчитан на 30 – 35 часов в год, в результате качество знаний в 8Б классе увеличилось за год на 28%, в 8В классе на 20%. Анализ данных анкетирования показал, что в конце обучения 90 % учеников 8 классов назвали английский язык любимым предметом. 80 % учеников хотели бы заниматься английским языком дополнительно. У 70 % учеников отметили, что дальнейшая деятельность будет связана с изучением английского языка. Туристический бизнес выделили 55 % учеников, 50 % учеников интересует деловой английский. Ученики 8 классов изучают английский язык, чтобы уметь общаться на нём (80%), из интереса к самому языку (67%), для изучения английской культуры (86%), для развития дружеских отношений с изучаемой страной (78%). 90% обучаемые хотели бы совершить туристическую поездку за границу. Об обычаях и праздниках англичан хотели бы узнать 69% учеников, истории – 69%, техническим переводом интересуется 20 % учащихся.

Результаты диагностики мотивации, предполагающей оценку отношения ученика к иноязычной деятельности и культуре, направленность школьников на изучение иностранного языка, на общение, на себя показали высокий уровень у 10 человек, 5 человек - второй уровень мотивации, 15 человек показали третий уровень мотивации.

Результаты способностей учеников 8 классов показали, что 1 человек на конечном этапе имеет низкий уровень трудолюбия и работоспособности, у 10 человек уровень ниже среднего, у 14 человек уровень трудолюбия и способности средний и у 5 человек уровень стал выше среднего.

Учащиеся 8 – х классов владели речевыми умениями, являющимися базовыми для этого класса, а также имеют речевые компетенции выше среднего уровня.

С развитием культурных и экономических связей между странами и народами возрастает роль изучения иностранных языков. C каждым годом увеличивается спрос на специалистов, владеющих ими. В настоящее время одним из важнейших направлений развития образования является использование компетентностного подхода, в частности - в развитии умений и навыков, связанных с применением на практике коммуникативных способностей человека, его культурных, социальных и информационных компетенций. Несмотря на то, что этот вопрос широко обсуждается в научно-педагогической литературе, в школах и вузах преобладает когнитивный подход, и учащиеся вынуждены запоминать значительные объемы информации вместо того, чтобы развивать базовые компетентности, необходимые для успешной деятельности.

Лингвокультурологическая компетентность многими авторами определяется как система знаний о культуре, воплощенная в определенном национальном языке и совокупность специальных умений по оперированию этими знаниями в практической деятельности. Однако специалисты отмечают недостаточный уровень владения иностранными языками выпускниками школ, а те, кто даже имеют хорошие знания, не всегда могут эффективно применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому добавляется незнание лингвокультурологических смыслов другого языка, традиций и современных особенностей развития различных народов. В связи с этим возникает необходимость воспитывать учащихся, способных выступать в качестве субъектов диалога культур, поскольку иностранный язык несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между людьми.

Исследуемая тема очень актуальная в наши дни, а предлагаемый курс предпрофильной подготовки по формированию лингвокультурологической компетенции необходим для лучшего знания языка, культуры, истории, обычаев и традиций иноязычных стран.

Цель работы – изучить особенности формирования лингвокультурологической компетенции школьников в процессе обучения английскому языку.

Задачи: раскрыть понятие «лингвокультурология», ее содержание и структуру, рассмотреть межкультурную коммуникацию как модель содержания обучения при лингвокультурологической компетенции, проанализировать упражнения, формирующие лингвокультурологическую компетенцию в процессе обучения английскому языку, провести опытную работу по обучению учеников 8 класса английскому языку с учетом особенностей формирования их лингвокультурологической компетенции.

Ожидаемый продукт – формирование лингвокультурологической компетенции школьников в ходе реализации курса предпрофильной подготовки. В данном курсе использовались следующие темы: «История Великобритании», «Путешествие», «Бизнес», «Моя школьная жизнь»; повышение уровня усвоения специальных умений, связанных с овладением учащимися языком.

Приложениями являются презентации по темам: «Собор святого Павла», «Тауэр – башня-крепость», «Британский музей», «Вестминстерское аббатство», «Трафальгарская площадь», «Дом парламента», «Фразеологические единицы современного английского языка», «поездка в Финляндию и Швецию», презентация исследования «Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку».

Введение

Однако специалисты отмечают недостаточный уровень владения иностранными языками выпускниками школ, а те, кто даже имеют хорошие знания, не всегда могут эффективно применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому добавляется незнание лингвокультурологических смыслов другого языка, традиций и современных особенностей развития различных народов. В связи с этим возникает необходимость воспитывать учащихся, способных выступать в качестве субъектов диалога культур, поскольку иностранный язык несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между людьми.

Лингвокультурологические исследования имеют давнюю традицию. Она связана с именами Ф. де Соссюра, Р.Якобсона, Р.Барта, Т. Ван Дейка др. Сформировалось множество самостоятельных направлений, в каждом из которых складывалось свое понимание связей языка и культуры: антрополингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, психолингвистика и т.п. Заметный вклад в лингвистическую теорию культурно-ситуативных моделей внесли Л.Витгенштейн, Г.Гадамер, Г.Гийом, М.Хайдеггер, Н.Хомский, К.Ясперс. У истоков определения мировоззрения народов через их языки стоял В.Гумбольдт. Его идеи получили своё продолжение в трудах А.А.Потебни, а также А. Мейе, Ж. Вандериеса, Э.Бенвениста.

Историю английского языка исследовали Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М., Залесская Л.Ф., Матвеева Д.А., Расторгуева Т.А., Аракин В.Д. и другие.

Данная проблема раскрыта также в работах Суворова М.С., Артемьева О.А., Баранова Н.В., Гусева С.Б., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М., Искандарова О.Ю., Мильруд Р.П., Максимова И.Р., Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Фурманова В.П. и др.

Цель работы – изучить особенности формирования лингвокультурологической компетенции школьников в процессе обучения английскому языку.

Задачи:

- раскрыть понятие «лингвокультурология», ее содержание и структуру;

- рассмотреть межкультурную коммуникацию как модель содержания обучения при лингвокультурологической компетенции;

- проанализировать упражнения, формирующие лингвокультурологическую компетенцию в процессе обучения английскому языку;

- провести опытную работу по обучению учеников 8 класса английскому языку с учетом особенностей формирования их лингвокультурологической компетенции.

Предмет исследования – формирование лингвокультурологической компетенции в учебно-воспитательном процессе в средней школе.

Объект исследования – формирование лингвокультурологической компетенции школьников средствами английского языка как учебной дисциплины.

Методы исследования: теоретические методы (анализ психолого-педагогической и методической литературы), эмпирические методы (обобщение передового опыта, наблюдение и констатирующий эксперимент), статистические методы.

База исследования: МОБУ «Лицей № 9», учащиеся 8Б и 8В классов. В 8Б классе обучалось 15 человек, 8 девочек и 7 мальчиков. Это дети с высокой мотивацией, их отличает глубокое осознание необходимости, нужности знаний, как по общеобразовательным, так и по профессионально-техническим дисциплинам. Глубокое убеждение в назначении человека быть тружеником, общественным деятелем, всесторонне развитым человеком. В 8В классе обучалось 5 девочек и 10 мальчиков, уровень мотивации на обучение у этих детей немного ниже и характерен усилием долга, познавательного интереса, мотивами учения, самообразования труда. На вершине иерархии мотивов – ценность получения образования, профессии.

Структура: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников литературы и приложений.

1. Теоретические аспекты формирования лингвокультурологической компетенции

1.1 Лингвокультурология: сущность, принципы и основные понятия

Лингвокультурология - это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. Специальная область науки – лингвокультурология – возникла в 90-е годы XX в.

Исследователи выделяют два периода в развитии лингвокультурологии: первый период - предпосылок развития науки - труды В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Э. Сепира и др. И второй период - оформления лингвокультурологии как самостоятельной области исследований. Динамика развития науки позволяет прогнозировать еще один - третий период, на пороге которого мы сейчас находимся, - появление фундаментальной междисциплинарной науки - лингвокультурологии.

Предметом современной лингвокультурологии является изучение культурной семантики языковых знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов - языка и культуры, так как каждая языковая личность одновременно является и культурной личностью. Поэтому языковые знаки способны выполнять функцию «языка» культуры, что выражается в способности языка отображать культурно-национальную ментальность его носителей.[1] В этой связи можно говорить о «культурном барьере», который может возникнуть даже при условии соблюдения всех языковых норм.

На рубеже веков изменилось место и вес культурологической аргументации в современной науке о языке - прежде всего в когнитивной семантике. Анализ языковых единиц в контексте культуры привел к постановке ряда новых для лингвистики проблем. Лингвокультурология как самостоятельная отрасль знаний должна решать свои специфические задачи и при этом ответить, прежде всего, на ряд вопросов:

1) как культура участвует в образовании языковых концептов;

2) к какой части значения языкового знака прикрепляются

«культурные смыслы»;

3) осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они

влияют на речевые стратегии;

4) существует ли в реальности культурно-языковая компетенция носителя языка, на основании которой воплощаются в текстах и распознаются носителями языка культурные смыслы. В качестве рабочего определения культурно-языковой компетенции принимаем следующее: это естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия и, что особенно важно, владение установками культуры; для доказательства этого нужны новые технологии лингвокультурологического анализа языковых единиц;

5) каковы концептосфера (совокупность основных концептов данной культуры), а также дискурсы культуры, ориентированные на репрезентацию носителями одной культуры, множества культур (универсалии); культурная семантика данных языковых знаков, которая формируется на основе взаимодействия двух разных предметных областей - языка и культуры;

6) как систематизировать основные понятия данной науки, т.е. создать понятийный аппарат, который не только позволил бы анализировать проблему взаимодействия языка и культуры в динамике, но обеспечил бы взаимопонимание в пределах данной научной парадигмы - антропологической, или антропоцентрической.[2]

Приведенный перечень задач не считается окончательным, так как продвижение в их решении породит следующий цикл задач и т.д. Это так называемые высокие, или общеэпистемологические, задачи, которые Р.М.Фрумкина считает общими для всех наук, но есть еще частные задачи, связанные с проблемой перевода, обучения языку, составления словарей, где была бы учтена культурная информация, и т.д[3]. Они могут быть решены только после решения «высоких» задач либо хотя бы при некотором опережении решения эпистемологических задач.

При решении данных задач нужно учитывать одну чрезвычайно важную особенность, создающую дополнительную трудность в изучении данной проблемы: культурная информация языковых знаков имеет по преимуществу имплицитный характер, она как бы скрывается за языковыми значениями.

В. Н. Телия предлагает свой способ интерпретации национально-культурных смыслов языковых единиц - с позиции внутреннего наблюдателя, «изнутри» языка. Например, при интерпретации коллокации больная совесть в лингвокультурном аспекте важна не только ценностная модальность (как если бы совесть страдала от болезни), но и то, что это обусловливает психологический дискомфорт, потому что нравственный изъян вызывает неодобрение, осуждение в обществе, и говорится это в неформальных условиях речи при определенном раскладе социально-культурных статусов и ролей собеседников.

В рамках темы данного исследования целесообразно также уточнить понятия «компетенция», «компетентность».

Понятие «компетентность» имеет латинские корни и происходит от «compete», что переводится на русский язык как «добиваюсь», «соответствую», «подхожу». В наши дни компетентность рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики.

Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность.[4]

Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной.

Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций.

Компетенция – (от лат. Competentis – способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку.[5] Следовательно «язык» - является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира. Язык также является хранителем культурных ценностей – в лексике, грамматике, фольклоре, в формах письменной и устной речи.

Одной из целей обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, следовательно, основное назначение такого обучения состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Современные школьники имеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать свою коммуникативную компетенцию. Для разговорной речи характерны непринужденность отношений между партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствие установки на сообщение, имеющее официальный характер.

Исследователи речеведческих проблем отмечают, что разными авторами понятие «коммуникативная компетенция» толкуется не однозначно:

1. «Для теории речи наиболее важна коммуникативная компетенция, которая охватывает и речь – говорение, и аудирование, и письмо, и чтение на изучаемом языке. Коммуникативная компетенция имеет в виду не только теоретические знания, но и навык, свободное владение речью»[6].

2. Коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческие знания) – стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели.[7]

3. И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности человека средствами английского языка.

Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегрированной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах.

Любая знаковая система характеризуется такими фундаментальными понятиями, как компетенция, то есть знание системы, и употребление, то есть использование единиц этой системы в деятельности. Восхождение от индивидуальных употреблений к лингвокультурологической компетенции как социально значимой системе даёт возможность глубже понять природу культурного смысла, закрепляемого за определённым языковым знаком.

Теория мнемы Р. Семона - Н.А.Рубакина представляет собой основу научного подхода к изучению лингвокультурологических систем. Сложное, разнообразное воздействие культурной среды отражается в психике человека в виде определённых записей - энграмм, совокупность которых образует мнему - запас приобретённых энграмм. Как пишет Н.А.Рубакин, "разнообразие личностей сводится к вариации их мнем и к преобладанию то тех, то иных комбинаций социальных, наследственных и личных элементов, приобретаемых и ассоциируемых в курсе фило- и отногенезиса[8]".

Социально-культурная мнема - полное и нормативное отражение элемента (предмета, фрагмента, понятия и т.п.) лингвокультурологической компетенции, то есть от индивидуального употребления к их системе у обобщённого, идеально говорящего/слушающего.

Восприятие текста, его собственно языкового и культурологического уровня есть творческий процесс "подстановки" индивидуальных мнем под соответствующие слова, в результате чего у разных индивидов возникают совпадающее и вместе с тем частично различающиеся проекции. Взаимосвязь и взаимодействие личностей как индивидуальных мнем рождает понятие национальной личности - социальной лингвокультурологической мнемы, отдельное употребление (индивидуальное видение культуры через "призму языка") ведёт к понятию лингвокультурологической компетенции. Понятие индивидуальной мнемы коррелирует с индивидуальной личностью, социально-культурной (лингвокультурологической) - с национальной личностью.

Сегодня отмечается, что игнорирование лингвокультурологии нарушает требование преемственности: в жизни и поведении нации есть многие вещи, которые объясняются культурными факторами. Особой областью при этом становится лингвокультурологический анализ, поскольку язык является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира. Язык также является хранителем культурных ценностей – в лексике, грамматике, фольклоре, в формах письменной и устной речи.[9] В этой связи актуализируется формирование коммуникативной, лингвокультурологической компетенций, т.е. способности и готовности школьника осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

1.2 Межкультурная коммуникация как модель содержания обучения при формировании лингвокультурологической компетенции

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которым позволяет им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся.

Исходя из коммуникативного подхода, в процессе обучения иностранным языкам необходимо сформировать умение общаться на иностранном языке, или иными словами, приобрести коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом.

Процесс общения на иностранном языке исследуется не только как процесс передачи и приема информации, но и как регулирование отношений между партнерами, установление различного рода взаимодействия, как способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение[10].

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

- языковых умений и навыков;

- лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

- устно общаться в стандартных ситуациях учебно–трудовой, культурной, бытовой сфер;

- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам[11].

Иноязычная коммуникативная компетенция — это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения.

Иноязычная коммуникативная компетенция создает основу для коммуникативного биокультурного развития. Она необходима и достаточна для корректного решения обучаемыми коммуникативно - практических задач в изучаемых ситуациях бытового, педагогического, научного, делового, политического и социально - политического общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития[12].

Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает целый ряд компетенций:

1.Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.

Лингвистическая компетенция как один из основных компонентов коммуникативной компетенции делится на языковую и речевую компетенции.

Лингвистическая компетенция состоит из следующих видов:

Языковая компетенция - это знания в области языковой системы (в пределах программного минимума), навыки оперирования этими знаниями.

Речевая компетенция - владение нормой речевого поведения (во всех видах речевой деятельности).

Учебная компетенция - это способность и готовность человека к эффективному осуществлению учебной деятельностью при овладении иностранным языком как учебным предметом.[13]

Значимость учебной компетенции для учащихся:

- организует и оптимизирует самостоятельную работу учащихся над

языком;

- сокращает время, физические и умственные затраты при работе над иностранным языком;

- повышает качество овладения иноязычным общением;

- повышает интерес к предмету.

В содержание процесса формирования учебной компетенции входят:

- знания о существующих в обобщенном опыте способах рационального выполнения учебного труда, об имеющихся вариантах выполнения учебного действия при отсутствии заданного алгоритма.

- навыки диагностировать собственное исходное состояние в области рациональной организации учебной деятельности; отбирать способ учебной деятельности, наиболее соответствующий индивидуальным личностным особенностям; формировать индивидуализированную совокупность индивидуально — рациональных учебных умений и активно пользоваться ею, самостоятельно контролировать правильность этого выбора.

- учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала, самостоятельно активизировать языковой материал, прослеживать межпредметные связи, работать в парах при осуществлении иноязычных действий, видеть трудности при работе над языковыми элементами.

2.Компенсаторная компетенция - способность преодолевать трудности при порождении иноязычных высказываний, т.е. ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений.

Значение компенсаторной компетенции:

- позволяет преодолеть неизбежно возникающие трудности, связанные с незнанием языковых единиц, с непониманием языковых, социокультурных единиц;

- раскрепощает, позволяет снять языковой барьер;

- развивает собственную коммуникативную компетенцию на родном языке[14].

Содержание процесса формирования компенсаторной компетенции:

- знания вербальных и невербальных средств компенсации недостатков в общении (синонимы, перифраз, мимика, жесты, телодвижения); компенсаторных стратегий – моделей речевого поведения, набора речевых действий для повторного достижения поставленной коммуникативной задачи.

- навыки и умения употреблять синонимы, перифраз, родовое имя, обобщенные слова, пользовать аналогии, ассоциации, многословие, знания о словообразовании, делать описание, трансформацию, повтор фразы, задавать вопросы, обращаться за помощью к партнеру по общению.

3.Социокультурная компетенция — способность строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке.

Значимость социокультурной компетенции:

- знание национального менталитета, картины мира;

- снятие культурологических трудностей;

- осознание расширения собственного мировоззрения, представлений об иной социокультурной общности.[15]

Социокультурная компетенция делится на следующие виды:

1. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным ролям партнеров по общению.

2. Культуроведческая компетенция заключается в овладении учащимися национально - культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. Предполагает овладение сведениями: о стране, изучаемого языка, о ее географическом положении, природных условиях, достопримечательностях, о государственном устройстве, о национальных особенностях быта и культуры страны изучаемого языка, об особенностях речевого и неречевого поведения носителей иностранного языка.

3. Лингвострановедческая компетенция предполагает овладение безэквивалетной лексикой (в рамках изучаемых тем, предметов речи) и способов ее передачи на родном языке; фоновой лексикой, реалиями, характерными для используемых в процессе обучения текстов; способами передачи реалий родного языка на иностранном языке (в рамках изучаемых тем, предметов речи)[16].

В процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «средства, необходимые для контроля и формирования речевой ситуации в социальном контексте».

Цель формирования коммуникативной компетенции - состоявшийся коммуникативный акт. Средства ее достижения - составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения).

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка.

Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Таким образом, коммуникативная компетенция есть интегративное понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие знания, умения и навыки. Знания, умения, навыки только одной части не могут свидетельствовать об обученности общению, т.е. приему и передачи информации с помощью разных видов речевой деятельности. Поэтому применительно к специфике учебного предмета «иностранный язык» понятие обученности означает приобретение обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции.[17]

1.3 Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку

Методическое проектирование дидактического процесса формирования лингвокультурологической компетенции рассматривается исследователями как сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд следующих друг за другом этапов, организующих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно запрограммированным действиям и прогнозируемому конечному результату, то есть к практическому функционированию лингвокультурологических умений в коммуникативном поле, в актах межкультурной коммуникации. Теоретической основой этого процесса выступают концептуальные положения когнитивно-лингвокультурологической методологии, принципы теории проектирования, положения деятельностной теории учения и управления познавательной деятельностью обучаемых. Лингвокультурологическая компетенция при этом определяется как способность и готовность к адекватному взаимопониманию и взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума на основе овладения знаниями о мире, отраженными в единицах языка и образующих когнитивный фундамент коммуникации. Исследователи этой проблемы отмечают, что достижение конечного уровня иноязычной обученности во многом определяется уровнем сформированности лингвокультурологической компетенции[18].

Рассматривая вопрос о содержательном наполнении лингвокультурологической компетенции, ученые уточняют содержательный аспект терминов «знания», «навыки», «умения».

«Знания» - это верное отражение действительности в сознании человека. Знания являются результатом познания. Существует несколько уровней знания, от простой констатации факта до научного объяснения познаваемого явления.

«Навыки» - способы выполнения действий и операций, ставшие в результате многократных упражнений автоматизированными.

«Умения» - освоенные человеком путем упражнений способы выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения позволяют выполнять действия, не только в привычных, но и в измененных условиях.[19]

Знания обеспечивают формирование инофонной картины мира. В когнитивной структуре знаний у личности поступающая информация должна пройти через определенную совокупность ментальных процессов, аккумулироваться и концептуально организоваться в блоки знаний. Формирование «картины мира» другого социума, введение состава понятий, категорий, явлений, не имеющих аналогов родном языке или функционально-понятийно не совпадающих в языках в силу различий в отражении мира различными этносами, осуществляется на основе действий по усвоению лингвокультурологических знаний и когнитивно-коммуникативной деятельности на их основе.

Процесс формирования лингвокультурологической компетенции опирается на: принцип партнерского взаимодействия личностей в учебно-воспитательном процессе; принцип развития личности; принцип проблемности содержания деятельности; принцип структурированности содержания деятельности (модульности); принцип рефлексивного поведения; принцип интеллектуально-эмоционального напряжения и расслабления; принцип разделенной ответственности всех участников образовательного процесса; принцип свободы личного выбора и ответственности за него.

Формирование лингвокультурологической компетенции содержит в своем составе взаимосвязанные, ориентированные на достижение конечного результата компоненты:

- когнитивно-концептуальное (ККЕ),

- понятийно-аккумулирующие (ПАЕ),

- лингвокультурно-интегративное (ЛИЕ),

- коммуникативно-актуализирующее,

- креативно-моделирующее. [20]

Названные компоненты представлены на рисунке 1.

Лингвокультурологи ческая компетенция

Овал: Креативно-моделирующее единство (моделирующий тип умения) КМЕ

Рис.1. Компоненты формирования лингвокультурологической компетенции

1. Когнитивно-концептуальное единство (ККЕ) – понятийно-формирующий тип умений. В этот комплекс включаются умения по получению лингвокультурологических знаний, необходимых для последующей когнитивно-коммуникативной деятельности, для управления личности процессом познания. Процесс становления и развития личности охватывает, с одной стороны, усилия субъекта педагогической деятельности по созданию определенных условий, с другой - активность самой личности, поэтому интегративность и сотрудничество обеих сторон должны эффективно использоваться для достижения конечного результата.

К этому типу относятся умения:

- осознавать систему понятий, формирующих «инофонную картину мира»;

- интегрировать национально-маркированную лексику, сокращения, неологизмы;

- определять скрытый смысл культурологического материала, отраженный афоризмами, фразеологизмами, крылатыми словами;

- устанавливать причинно-следственные зависимости и детерминанты культурных феноменов, отраженных в языке;

- объединять, комбинировать различные способы познания мира;

- устанавливать морфологические, структурные и функциональные свойства и признаки социокультурных явлений, отраженные в единицах языка.

2. Понятийно-аккумулирующее единство (ПАЕ) – аналитико-оценочный тип умений:

- аккумулировать и синтезировать лингвокультурологическую информацию;

- комментировать, давать оценку феноменам инокультуры, отраженным в языке;

- проводить аналитико-смысловую и оценочно-критическую обработку лингвокультурологической информации;

- анализировать мировоззренческие и нравственные ориентиры, содержащиеся в текстах прагматического характера;

- определять и анализировать ценностные принципы, отраженные в текстах прагматического характера;

- выделять разрешительные и запретительные установки, действующие в инокультуре изучаемого языка;

- выделять, анализировать и оценивать нормы, образы, стереотипы, принятые в лингвокультурной практике народы станы изучаемого языка.

3. Лингвокультурно-интегративное единство (ЛИЕ) – распознавательно-классификационный тип умений. Этот тип содержит умения, обеспечивающие условия для целенаправленного поиска решения поставленных проблемных задач через процессы активизации мышления, что требует актуализации всего арсенала полученных знаний, концентрации когнитивной и рационально-логической сторон личности. Этот комплекс составляют умения:

- распознавать и классифицировать лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики;

- находить значимую для общения лингвокультурологическую информацию;

- проводить группировки лингвокультурологических единиц по различным основаниям (трудность распознавания формы, значения, употребления и т.д.);

- находить в тексте, интерпретировать и систематизировать обозначения, символы, названия;

- обобщать культурные феномены, факты, события, отраженные в языке;

- отражать и систематизировать лингвокультурологический материал по традициям и обычаям страны изучаемого языка;

- распознавать и классифицировать систему понятий, отражающих инофонную картину мира;

- опознавать, описывать и пояснять культурные факты, отраженные в единицах языка;

- определять тематику и информационное поле текстотипов прагматического характера.

4. Коммуникативно-актуализирующее единство (КАЕ) – воспроизвождяще интерпритационный тип умений. Умения этого типа подготавливают переход от рецептивно-воспроизводящей к продуктивно-интерпретационной и затем – к креативно-конструктивной коммуникативной деятельности.

5. Креативно-моделирующее единство (КМЕ). К этому типу относятся умения:

- моделировать ситуации межкультурного общения на основе информации прагматического текста;

- прогнозировать последствия действий, предлагаемых в прагматических текстотипах;

- вести свободную беседу по поводу информации, содержащейся в прагматическом тексте;

- свободно употреблять лингвокультурологические единицы в различных актах межкультурного общения;

- использовать предметный фон прагматических текстотипов для коммуникации.

Источником формирования лингвокультурологических умений является аутентичный инофонный текст прагматического характера, содержащий лингвистические единицы с национально-культурным компонентом семантики. Такой текст выступает как база для межкультурной коммуникации, обеспечивает овладение инокультурой, опосредованной языком.

Включение лингвокультурологических знаний в личностный контекст школьников формирует систему отношений к иной культуре и способствует более глубокому осмыслению явлений родной культуры. Знания и умения составляют в комплексе системное образование, отражающее конструкт «язык-культура-личность». Культуру образовательного учреждения как среду формирования у школьников лингвокультурологической компетенции рассматривают[21] как систему, состоящую из элементов: назначение (миссия, цели и задачи); средства, включающие в себя: технологию, стиль деятельности, систему стимулирования, контроля, информационное обеспечение; критерии достижения цели и оценки результатов; средства внутренней интеграции: приемы включения новых учащихся, язык, способ распределения власти, стиль взаимоотношений, система поощрений и наказаний и др. Эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции учащихся, изучающих иностранный язык в системе среднего образования, зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве школы условий для самоопределения, саморазвития и самореализации личности. Таким образом, формирование лингвокультурологической компетенции подразумевает единство и взаимопроникновение когнитивно-концептуального, понятийно-аккумулирующиего, лингвокультурно-интегративного, коммуникативно-актуализирующего и креативно-моделирующего компонентов. Результатом формирования ее у учащегося являются: 1) мотивы, предполагающие отношение ученика к иноязычной деятельности и культуре; 2) направленность школьников на изучение иностранного языка, на общение, на себя; 3) осознание целей собственной учебной деятельности, в том числе в изучении иностранного языка.

2. Опыт обучения школьников английскому языку с учетом особенностей формирования их лингвокультурологической компетенции

В изученной литературе определены общие положения, разработаны различные подходы и технологии, делаются попытки философского обоснования межкультурного подхода к обучению иностранным языкам. Но, несмотря на очевидный интерес к этой проблеме, теория данного вопроса остается мало разработанной и, как показывает практика, в школах межкультурный компонент остается недостаточно исследованным. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности лингвокультурологической компетенции у учащихся, для которых процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языка и культуры. Таким образом, в качестве цели выдвигается формирование лингвокультурологической компетенции школьников в процессе обучении английского языка.

С учетом вышеизложенного, формирование лингвокультурологической компетенции учащихся представляется проблемой, имеющей научное значение. Следовательно, требуются дальнейшие поиски путей ее решения, как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Согласно мнению специалистов, изучение иностранного языка на основе гуманизации педагогического процесса, системного, культурологического и индивидуального подходов направлено на стимулирование познавательной деятельности, повышение мотивации к культурному познанию, усвоению норм и ценностей, интенсивное формирование нравственных понятий, представлений, убеждений, принципов, мировоззренческих установок и идеалов, самосознания и самооценки учащихся. Важное место на данном этапе опытно-экспериментальной работы занимает изучение иноязычной культуры как основы формирования межкультурной компетенции школьников. Результатом формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся являются: 1) мотивы, предполагающие отношение ученика к иноязычной деятельности и культуре; 2) направленность школьников на изучение иностранного языка, на общение, на себя; 3) осознание целей собственной учебной деятельности, в том числе в изучении иностранного языка. В ходе нашего исследования именно данные компоненты были подвергнуты измерениям.

В начале года проводилось анкетирование по двум аспектам: отслеживание мотивации в изучении английского языка и культурологической мотивации в изучении английского языка.

В первую анкету входили следующие вопросы:

1. Нравится ли вам, учиться?

2. Есть ли у вас, любимый предмет?

3. Есть ли у вас желание дополнительно заниматься английским языком, в целях повышения уровня знаний по языку?

4. Связана ли ваша дальнейшая деятельность с изучением английского языка?

5. Какой вид деятельности с использованием английского языка привлекает вас?

а) перевод устный;

б) перевод письменный;

в) устная речь.

6. В какой сфере вы бы хотели практиковать знания языка?

а) туристический бизнес;

б) деловой английской;

в) технический английский.

Во вторую анкету входили следующие вопросы:

1. Для чего ты изучаешь английский язык?

1. Чтобы уметь общаться на нем.

2. Из интереса к самому языку.

3. Для изучения культуры людей, говорящих на этом языке.

4. Для развития дружеских отношений со страной.

2. Для чего ты бы хотел поехать в другую страну?

1. В качестве туриста.

2. Для обучения.

3. Для будущего проживания.

4. Для изучения истории этой страны.

5. Узнать о традициях и обычаях.

6. Для изучения кухни.

7. Нравится техника.

Анализ данных анкетирования показал, что в начале обучения 50 % учеников 8 классов назвали английский язык любимым предметом. 30 % учеников хотели бы заниматься английским языком дополнительно. У 50 % учеников дальнейшая деятельность связана с изучением английского языка. Туристический бизнес – самая интересная тема, его выделили 35 % учеников. 20 % учеников интересует деловой английский. Ученики 8 класса изучают английский язык, чтобы уметь общаться на нём (50%), из интереса к самому языку (47%), для изучения английской культуры (56%), для развития дружеских отношений с изучаемой страной (48%). Обучаемые хотели бы совершить туристическую поездку за границу (50%) . Об обычаях и праздниках англичан хотели бы узнать 38% учеников, истории – 25%, техническим переводом интересуется 10% учащихся.

Следующая методика О.С. Гребенюка позволила изучить отношение учащихся к учебной деятельности (направленность учащихся на изучение иностранного языка) (Приложение 1). Учащимся были предложены следующие вопросы:

Что побуждает вас учить английский язык в школе?

1. +

2. +

3. +

4. +

5. +

6. +

7. +

8. +

Как вы объясните свое отношение к работе на уроке английского языка?

9. +

10.+

11.+

12.+

13. -

14. -

15. -

16. –

Какая работа на занятиях вам больше всего нравится?

17. +

18. +

19. –

20. +

Какое значение имеет изучение данного предмета для овладения вами профессией?

21. – 28. – 37. -

22. – 30. – 38. –

23. + 31. + 39. -

24. + 32. + 40. +

25.- 33. + 41. +

26. + 34. + 42. +

27. + 35. + 43. -

28. + 36. + 44. +

Для результата необходимо сложить все плюсы по каждой строчке. Та строка, в которой наибольшее число плюсов, будет соответствовать наличию у данного обучаемого уровня мотивации.

На вопросы анкеты отвечали ученики 8Б и 8В классов, всего 30 человек. 5 человек показали низкий уровень мотивации на начальном этапе, 10 человек второй уровень мотивации, 10 человек – третий уровень мотивации и 5 человек показали высокий уровень мотивации. Так, Подгайный Сергей продемонстрировал высокий уровень мотивации. У Сергея наибольшее количество плюсов в четвертом уровне мотивации -11. Четвертый уровень мотивации отличает глубокое осознание необходимости, нужности знаний, как по общеобразовательным дисциплинам, так и по английскому языку. Глубокое убеждение в назначении человека быть тружеником, общественным деятелем, всесторонне развитым человеком. В деятельности по самовоспитанию гармонично сочетается личное и общественное. Цель развития такой мотивации заключается в ее подкреплении в создании условий дальнейшего ее совершенствования в общеобразовательных предметах и на уроках английского языка. А вот Слабоспицко Алексей показал низкий уровень мотивации, который характеризуется малочисленностью положительных мотивов. Положительные мотивы учения и труда ситуативные, кратковременные, заключаются в интересе к знаниям эмпирического прикладного характера. В труде обучаемый видит способ удовлетворения только своих материальных потребностей. Личность не ориентирована на социально значимые цели. Функционируют мотивы избегания неудобств, дискомфорта (вынужден учиться так, как требуют родители, учителя), узко личностные (желание как то устроиться в жизни). Познавательные интересы аморфны, мотивы самообразования отсутствуют. Ко всем сторонам содержания образования обучаемый относится равнодушно, не ориентирован на практическую деятельность, отсутствуют жизненные планы, связанные с общим образованием. Обучаемый проявляет стремление к основательно низкому статусу в коллективе, не оценивает его как престижное, не осознает себя членом коллектива, стремится к парно-групповым внутри коллектива связям.

Среди учащихся 8 класса проводилась анкета по оценке трудолюбия и работоспособности. (Приложение 2)

Ребятам было предложено ответить на 18 вопросов, среди них были следующие:

1. Часто ли вы выполняете работу, которую вполне можно было бы сделать другим?

2. Как часто из – за занятости вы обедаете наспех?

3. Как часто ту работу, которую не успели выполнить днем, вы выполняете вечером?

4. Замечаете вы, что из – за усердия в учебе, вы мало времени уделяете общению с друзьями?

5. Способны ли вы заставить себя работать в любых условиях?

6. В каком темпе вам присуще работать?

7. Работаете ли вы во время каникул?

8. Считают ли вас учителя, родители усидчивым и прилежным? и т. д.

Результаты способностей учеников 8 классов показали, что у 5 человек на начальном этапе низкий уровень трудолюбия и работоспособности, так как они набрали от18 до 28 баллов. У 8 человек уровень ниже среднего, они набрали от 29 до 34 баллов. У 14 человек уровень трудолюбия и способности средний, они набрали от 35 до 40 баллов и у 3 человек уровень выше среднего от 41 до 46 баллов.

Таким образом, проведенная работа подтвердила, недостаточную сформированность лингвокультурологическиой компетенции у школьников, участвовавших в эксперименте. С учетом приведенных данных первого этапа исследовательской работы учебно-воспитательный процесс был организован таким образом, чтобы обеспечивать участие школьников в:

- познавательной (усвоение знаний о национально-культурных ценностях народов изучаемой страны, о культуре страны/стран изучаемого языка),

-ценностно-ориентационной (осознание значимости познания национального наследия, воспитание терпимости к культурным различиям),

-практической (включение учащихся в исследовательскую деятельность, развитие соответствующих навыков и умений) деятельности.

Иностранный язык как учебная дисциплина наиболее полно аккумулирует историю и общекультурные ценности человечества, системно передает его учащимся, выступая объединяющим, интегрирующим элементом для всех гуманитарных дисциплин; все это позволяет формировать целостное представление о картине мира, осмыслить и определить место и роль национально-региональной культуры в мировой сокровищнице.

В воспитательном плане создавалась возможность приобщения школьников к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям, к мировой и национальной культуре для понимания проблем и реалий современного мира, что должно было способствовать формированию национального самосознания, гражданственности, гуманизма, толерантности, уважительного отношения к собственной и мировой культуре, к изучаемому предмету, обществу.

В развивающем аспекте были созданы условия для формирования необходимых навыков, умений, компетенций.

Обучение в рамках формирующего этапа направлено на совершенствование коммуникативно-познавательных умений, систематизацию и углубление знаний об изучаемой стране, сравнение с корреспондирующими элементами англоязычной и мировой культуры, обмен этими знаниями в монологической и диалогической формах устной и письменной речи в ходе решения существующих региональных проблем, а также воспитание на этой основе патриотической и гуманной личности школьника, обладающей творческим потенциалом, к продуктивному межкультурному взаимодействию с представителями иноязычных культур.

Предметно-содержательный компонент представлен теоретическим и фактологическим блоком знаний. К теоретическому блоку относится знания по страноведению, образованию, транспорту, обычаям и традициям, изучаемого языка в рамках базового уровня средней школы[22]. Фактологический блок знания составляют сведения о конкретных предметах, процессах и явлениях, существующих и происходящих в стране, изучаемого языка и отражающих их специфику.

Языковой компонент включает лингвистические средства выражения предметно-содержательного компонента. Он отобран на основе таких критериев, как культурологическая ценность, типичность, учет адресата, тематическая функциональность. Лексико-грамматическими средствами выражения теоретических знаний являются обозначение понятий с ярко выраженной тематической принадлежностью, фактологических знаний – иноязычные эквиваленты географических названий, исторических событий, лиц и учреждений, а также слова и словосочетания.

В качестве способа формирования лингвокультурологической компетенции был разработан курс предпрофильной подготовки по английскому языку. Он предусматривал рассмотрение следующих тем: «История Великобритании», «Путешествие», «Бизнес», «Моя школьная жизнь» и рассчитан на 30 – 35 часов в год (Приложение 3).

Также была использована проектная методика, позволяющая обеспечить активную самостоятельную учебную и исследовательскую деятельность на уроках и во внеурочное время, приобрести не только знания, умения и навыки, необходимые для нахождения и решения различных проблем, но и опыт эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающему социокультурному пространству.

Для организации проектной работы были отобраны материалы, которые имеют практическую, теоретическую и познавательную значимость.

Примеры проектов:

1. Достопримечательности Лондона; (Приложение 4)

2. Фразеологические единицы современного английского языка;

3. Великие писатели Великобритании.

Работа над проектом велась поэтапно. На каждом этапе решались определенные задачи, намечалась деятельность учащихся и преподавателя. Метод проектов позволял создать на занятиях исследовательскую атмосферу, где каждый ученик был вовлечен в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Чтобы работа по формированию лингвокультурологической компетенции была до конца завершена, ребята восьмых классов приняли участие в международном образовательном проекте «Новой школе – новый учитель» от Центра дополнительного образования «Альфа – Диалог» г. Санкт – Петербурга. Семинар состоялся на базе колледжа Ларккулла, в городе Карис, в Финляндии и Швеции. В образовательную программу входили занятия по формированию лингвокультурологической компетенции, ребята на практике могли пообщаться с носителями языка, проверить языковой уровень подготовки, уровень знания культуры, истории, обычаев и традиций иноязычных стран. По окончанию семинара ученики нашей школы получили сертификаты международного уровня, а Стебнева Настя была признана самым лучшим учеником и получала 20% скидку на следующую поездку. (Приложение 4)

Таким образом, изучение английского языка позволяет раскрыть сущность, значение, предназначение формирования лингвокультурологической компетенции, разъяснить школьникам, что лингвокультурологическая компетенция призвана выступать как способ действия в самых различных ситуациях, возникающих в общении между людьми, в отношениях между различными социальными группами, представителям различных культур, государствами, а также при сопоставлении различных мировоззренческих, культурных, научных взглядов

На конечном этапе были проведены те же диагностические методики, что и на первом этапе. Анализ данных анкетирования показал, что в конце обучения 90 % учеников 8 классов назвали английский язык любимым предметом. 80 % учеников хотели бы заниматься английским языком дополнительно. У 70 % учеников дальнейшая деятельность будет связана с изучением английского языка. Туристический бизнес выделили 55 % учеников, 50 % учеников интересует деловой английский. Ученики 8 класса изучают английский язык, чтобы уметь общаться на нём (80%), из интереса к самому языку (67%), для изучения английской культуры (86%), для развития дружеских отношений с изучаемой страной (78%). 90% обучаемые хотели бы совершить туристическую поездку за границу. Об обычаях и праздниках англичан хотели бы узнать 69% учеников, истории – 69%, техническим переводом интересуется 20 % учащихся.

Результаты диагностики мотивации, предполагающие оценку отношения ученика к иноязычной деятельности и культуре, направленность школьников на изучение иностранного языка, на общение, на себя показали высокий уровень у 10 человек, 5 человек - второй уровень мотивации, 15 человек показали третий уровень мотивации.

Данные анализа успеваемости по английскому языку в 8б и 8в классах (табл.1) дают представление об улучшении качества знаний школьников в конце года по сравнению с началом года.

Таблица 1

Класс	Четверть	% качества знаний	% успеваемости
8Б	первая	61%	100%
	вторая	72%	100%
	третья	80%	100%
	четвертая	89%	100%
8В	первая	33%	100%
	вторая	40%	100%
	третья	45%	100%
	четвертая	53%	100%

На начало года (рис. 2) в 8Б классе процент качества знаний 61%, в конце года 89%, в 8В классе в начале года процент качества знаний 33%, в конце года 53%.

Класс	Начало года(1)	Конец года(2)
8 "В"	33%	53%
8 "Б"	61%	89%

Рисунок 2. Динамика качества знаний 8Б и 8В классов

Из диаграммы видно, что качество знаний в 8Б классе увеличилось за год на 28%, в 8В классе на 20%. Таблица 2 показывает уровень владения речевыми умениями учащимися 8 классов.

Таблица 2

Речевые умения	Виды деятельности	Начало года		Конец года
Речевые умения	Виды деятельности	8 Б	8 В	8 Б	8В
1.Опознание знакомых единиц	Аудирование	50%	40%	75%	54%
1.Опознание знакомых единиц	Чтение	70%	60%	90%	80%
2.Прогнозирование лингвистического и смыслового развертывания текста	Аудирование	46%	34%	76%	53%
	Чтение	56%	47%	78%	57%
3. Дифференцирование многозначных и полифункциональных единиц из числа знакомых	Аудирование	44%	37%	63%	58%
	Чтение	64%	57%	78%	66%
4.Определение значений незнакомых единиц при помощи контекста, сходство с родным языком, формальных элементов, знание способов словообразования	Аудирование	78%	67%	93%	70%
	Чтение	85%	67%	98%	73%
5.Выделение связей между словами в предложении, предложениями в пределах абзаца, смысловыми фрагментами текста в целом с опорой на лингвистические и смысловые связующие компоненты	Аудирование	62%	51%	79%	69%
	Чтение	71%	65%	93%	87%
6.Выделение в тексте логического субъекта (о чем текст) и логического предиката(что сказано о субъекте)	Аудирование	68%	64%	89%	78%
	Чтение	77%	61%	96%	76%
7.Установление связей между полученной из текста информацией и ранее известной	Аудирование	54%	58%	72%	69%
	Чтение	76%	63%	83%	79%
8.Выделение в тексте главного и деталей	Аудирование	75%	67%	90%	81%
8.Выделение в тексте главного и деталей	Чтение	83%	77%	95%	89%
9.Интерпретация текста и его оценка	Аудирование	68%	66%	89%	78%
9.Интерпретация текста и его оценка	Чтение

Из таблицы 2 видно, что учащиеся 8 – х классов владели речевыми умениями, являющимися базовыми для этого класса, а также имеют речевые компетенции выше среднего уровня.

Итак, проведенное исследование, анализ результатов работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема межкультурного обучения в системе современного образовательного процесса в области обучения иностранному языку становится одним из высших ценностно-целевых приоритетов сферы образования.

2. Сегодня в образовательных учебных заведениях актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, лингвокультурологической компетенцией, сформированной, как правило, на базе более чем двух языков и культур: родной и неродной. Изучение национальной культуры как основы формирования лингвокультурологической компетенции связано с тем, что понимание и восприятие современного мира во всем его многообразии, осознание необходимости межкультурной коммуникации как основополагающего принципа сосуществования в ней возможно только при осознании собственной индивидуальности, формирования национального самосознания[23].

3. Формирование лингвокультурологической компетенции на всех этапах учебного процесса средствами иностранного языка может осуществляться в форме теоретической, практической деятельности и индивидуальной работы с учащимися в структурной системе.

4. Психолого-педагогические условия формирования лингвокультурологической компетенции школьников основываются на принципах личностно-ориентированной педагогики.

5. Содержание базового стандарта средней школы по иностранному языку обладает значительным образовательно-воспитательным потенциалом и возможностью его средствами влиять на формирование лингвокультурологической компетенции.

6. Успеваемость учащихся является стабильной, что выявлено в ходе мониторинга качества знаний как классов в целом, так и отдельных учащихся. Учащиеся 8-ых классов в течение года улучшили показатели успеваемости; уровень усвоения специальных умений, связанных с овладением языком выше стандарта.

7. Результатом формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся, таким образом, стал курс предпрофильной подготовки по английскому языку. Это возможно констатировать на основании зафиксированной динамики в мотивах, предполагающих отношение ученика к иноязычной деятельности и культуре; направленности школьников на изучение иностранного языка, на общение, на себя; в осознании ими целей собственной учебной деятельности, в том числе в изучении иностранного языка.

Заключение

В соответствии с логикой исследования, был проведен анализ изучаемой проблемы в зарубежной и отечественной литературе, прослежены значимые направления в изменении требований, предъявляемых к школьникам общеобразовательных школ и уровню их лингвокультурологической компетенции.

Проведенный анализ такого многоуровневого и многокомпонентного понятия, как «межкультурная коммуникация» позволил выявить ряд существенных направлений, вскрывающих деятельностную природу межкультурной коммуникации.

В ходе анализа литературы выявлена связь лингвокультурологической компетенции с понятиями «культура» и «коммуникация». Культура рассматривается как сущностная характеристика человека, связанная с человеческой способностью целенаправленного преобразования окружающего мира, в ходе которого создается искусственный мир вещей, символов, а также связей и отношений между людьми.

Коммуникация и общение являются важнейшей частью человеческой жизни, а значит, и частью культуры. В своем исследовании мы опирались на утверждение, что культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура. Исходя из такого толкования, многие западные ученые образно изображают культуру в виде айсберга, в основании которого лежат культурные ценности и нормы, а его вершиной является индивидуальное поведение человека, базирующееся прежде всего на общении с людьми. В соответствии с этим, данный подход основан на том, что «общение» и «коммуникация» – синонимичные понятия.

При выявлении сущности и структуры межкультурной компетенции автор опирался на культурологический подход. Его характерной особенностью является ориентация на обучение нормам общения в условиях межкультурной коммуникации. Следующей отличительной чертой данного подхода является понимание и познание иной культуры только на основе компетентных знаний своей родной культуры.

Под межкультурной компетенцией мы понимаем психологическую готовность учащегося к общению (интерес, мотив, отсутствие боязни языкового барьера) и определенный уровень владения речевыми умениями, языковым материалом и самое важное – необходимым объемом социокультурных знаний о стране изучаемого языка. Основными сферами этой компетенции являются когнитивная, прагматическая и мотивационная. В когнитивной сфере цель состоит в получении информации о других культурах, при этом необходимо обращаться не только к культуре страны изучаемого языка, но и к культуре других стран.

Прагматическая цель предполагает приобретение практических умений, необходимых для межкультурного общения. В мотивационном плане – это формирование такого отношения у школьника, которое предполагает открытость, толерантность и уважение к культуре другого народа, исключает предрассудки, стереотипы и дискриминацию.

Традиционно в сфере образования изучение истории иностранных языков, в основном, рассматривается как средство приобщения к культуре страны изучаемого языка. Вследствие этого ученики испытывают затруднения при передаче информации о фактах и явлениях, связанных с родной культурой, средствами иностранного языка, и, следовательно, в процессе реальной коммуникации не способны раскрывать и транслировать ее своеобразие, сделать достоянием мировой культуры для взаимного культурного обогащения в ситуациях межкультурного общения. Отсюда межкультурная компетенция представляется как интегративное свойство личности, которое характеризуется наличием толерантного и открытого отношения к представителям различных языковых сообществ, умением творчески подходить к выполнению своего дела, а также общим умением мобилизовать свой культурный и языковой опыт, межкультурные знания для решения задач в ситуации межкультурного общения.

На основе работ Ивановой И.П., Чахоян Л.П., Беляевой Т.М. были рассмотрены факторы формирования лингвокультурологической компетенции, один из которых определен как культурный комплекс, т.е. культурные ценности родной и изучаемой культуры. В этом вопросе позиция автора выражается в том, что понимание и восприятие современного мира во всем его многообразии, осознание необходимости межкультурной коммуникации как основополагающего принципа сосуществования в ней возможно только на осознании собственной индивидуальности, знании национальной культуры и истории края в неразрывной связи с культурой и историей страны изучаемого языка.

Опытная работа проведена учетом формирования всех компонентов лингвокультурологической компетенции, таких как: 1) мотивы, предполагающие отношение ученика к иноязычной деятельности и культуре; 2) направленность школьников на изучение иностранного языка, на общение, на себя; 3) осознание целей собственной учебной деятельности, в том числе в изучении иностранного языка.

Литература

1. Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. – Барнаул, 2013. – 256 с.

2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов профессионального образования: методическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2012. – 114 с.

3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. – М.: Рус. Словари, 2011. – 411 с.

4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2013. -192 с.

5. Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции у учащихся в процессе обучения иностранным языкам: автореф. / Г. Р. Елизарова. – С-П, 2014. – 16 с.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 2010. – 210 с.

7. Литвинов М. В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. Пособие / М. В. Литвинов. – М.: Школа, 2011. – 235 с.

8. Нарымбетова Ж. С. Формирование лингвокультурологической компетенции учителя иностранных языков в контексте его подготовки к межкультурной коммуникации (английский язык): Каз. Ун-т международных отношений и мировых языков. – Алматы: 2012 – 23 с.

9. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / под ред. Е. А. Мастренко. – Минск.: « Школа», 2012.- 315с.

10. Панкратов А.П. Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П. Панфилова. – СПб, 2010. – 260 с.

11. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М. : Рус. Яз., 2013. – 276 с.

12. Практикум по методике преподавания иностранных языков: учеб. пособие / под ред. К. Н. Суворова. – М.: 2012. – 224 с.

13. Разумова Е. В. Методика обучения иностранным языкам в учебных заведениях – М.: Просвещение, 2011. – 287 с.

14. Словарь образных выражений русского языка. – М., 2010. – с. 211

15. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2011. – 239 с.

16. Соловьева И.С. Межкультурная коммуникация: ее роль и место в преподавании иностранных языков / И.С. Соловьева // 75-летие Чурапчинского улуса: материалы научно-практической конференции. – Якутск, 2010. – С. 219-222.

17. Соловьева И. С. Сопоставительное лингвострановедение в контексте межкультурной коммуникации / И.С. Соловьева // Этнос. Образование. Личность – Якутск: ИПКРО, 2014. – С. 29-30.

18. Титова И. М. Методики обучения иностранным языкам в средней школе.- СПб.: КАРО, 2014. – 224с.

Приложение № 1

Методика изучения направленности в учебной деятельности

(автор О. С. Гребенюк).

Цель: диагностирование отношения обучаемого к учебной деятельности.

Бланк

Фамилия, имя………………………………………школа………класс………….

Посещаемый профиль………………………………………………………………

Уровни

мотивации

Номера вопросов

Сумма

ответов

Первый

Второй

Третий

Четвертый

Вопросы

Что побуждает Вас учить английский язык в школе?

1. Боюсь получить низкую оценку.

2. Стремлюсь получить хорошую оценку.

3. Интерес к определенным видам деятельности.

4. Потому что данный предмет интересен.

5. Учу потому, что требуют педагоги.

6. Чтобы не отставать от товарищей.

7. Потому что знания по данному предмету небоходимы для моей профессии.

8. Считаете своим долгом заниматься по всем предметам, в том числе и по

данному?

Как Вы объясните свое отношение к работе на уроке по данному

предмету?

9. Активно работаю редко, когда чувствую, что должны спросить.

10. Активно работаю, когда понимаю материал, когда учитель не дает

отвлекаться.

11. Активно работаю потому, что данный предмет, очень нужен для меня.

12. Нравится изучать данный предмет, потому что это интересный предмет,

Хотя не все разделы мне нравятся.

13. Если бы было можно, Вы часто пропускали занятия по данному предмету?

14. Считаете ли Вы что знание только отдельных вопросов по данному

предмету пригодятся Вам для будущей профессии, а остальные можно не

учить?

15. Считаете ли Вы, что изучение данного предмета важно Вам для общего

развития?

16. Считаете ли Вы, что изучаете данный предмет глубоко, испытываете

Потребность, желание знать как можно больше.

Какая работа на занятии Вам больше всего нравится?

17. Слушать рассказ учителя.

18. Слушать выступление своих одноклассников.

19. Самому анализировать, рассуждать по поводу поставленных вопросов,

заданий.

20. Самостоятельно находить пути решения, доказывать свои предложения,

делать выводы.

Какое значение имеет изучение данного предмета для овладения Вами

профессией?

21. Никакого.

22. Изучая данный предмет легче понимать гуманитарные предметы.

23. Знания данного предмета помогают овладеть практическими умениями.

24. Знания данного предмета помогают стать специалистом широкого

профиля.

25. Часто ли у Вас бывает на уроках по данному предмету такое состояние,

что ничего не хочется делать?

26. Если материал урока интересен, добросовестно ли Вы его изучаете?

27. Если в начале урока Вы были активны, заинтересованы работой, то часто

ли сохраняется ваша активность до конца урока?

28. Часто ли столкнувшись с трудностью при изучении теории, выполнении

грамматических упражнений, Вы доводите до конца начатое дело?

29. Считаете ли Вы, что наиболее трудные и не интересные теоретические

вопросы по данному предмету можно было бы не изучать?

30. Считаете ли Вы, что в жизни Вам пригодятся только отдельные разделы

данного предмета?

31. Считаете ли Вы, что для хороших знаний данного предмета Вы стремитесь

глубоко изучать теорию?

32. Считаете ли Вы, что для будущей вашей деятельности необходимы

глубокие знания всего курса по данному предмету?

33. Бывает ли так, что у Вас не хватает умение, а Вы хотите им научиться?

34. Считаете ли Вы, что при выполнении заданий – главное получить

результат, неважно каким способом?

35. При изучении данного предмета стремитесь ли Вы научиться

рациональным способам выполнения заданий?

36. Часто ли при изучении нового материала Вы обращаетесь к другим

источникам, кроме записей в тетради ( конспектам, книгам…)?

37. Часто ли Вам для того, чтобы Вы втянулись в работу нужно приводить

интересные факты и т.д.?

38. Часто ли у Вас бывает так, что изучать в заведении данный предмет

интересно, а дома «всякое желание отпадает»?

39. Часто ли Вы продолжаете обсуждать вопросы, затронутые на уроке после

его окончания: на перемене, дома, на следующий день?

40. Если Вы встречаетесь с выбором пойти в кино, погулять или посвятить

время данному предмету, то часто ли Вы решаете в пользу предмета?

41. Часто ли Вы пользуетесь возможностью списать домашнее задание по

данному предмету у одноклассников?

42. Нравится ли Вам выполнять типовые упражнения, которые можно было

бы выполнять по образцу?

43. Любите ли Вы задания, которые требуют долгих размышлений и к

которым Вы не знаете, как подступиться?

44. Нравятся ли Вам такие задания, когда нужно выдвигать гипотезы,

обосновывать их теоретически и т.п.?

Обработка результатов.

Необходимо сложить все плюсы в каждой строке по уровню мотивации. Та строка, в которой наибольшее число плюсов, будет соответствовать наличию у данного обучаемого уровня мотивации.

Мотивация характеризуется следующими важными признаками:

Направленность на общественные отношения, на содержание обучения, на способы, приемы учения, на познавательную, на профессиональную сознательность, на взаимоотношения людей, на оценку самого себя. Мотивация характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключаемостью, степенью торможения отрицательных побуждений. Названные компоненты у конкретной личности выражаются по-разному. Поэтому в целях диагностики и проектирования учебно-воспитательного процесса выделены уровни развития мотивации. Сущность каждого уровня мотивации в следующем:

Первый (низкий) уровень характеризуется малочисленностью положительных мотивов. Положительные мотивы учения и труда ситуативные, кратковременные, заключаются в интересе к знаниям эмпирического прикладного характера. В труде обучаемый видит способ удовлетворения только своих материальных потребностей. Личность не ориентирована на социально значимые цели. Функционируют мотивы избегания неудобств, дискомфорта (вынужден учиться так, как требуют родители, учителя), узко личностные ( желание как то устроиться в жизни ). Познавательные интересы аморфны, мотивы самообразования отсутствуют. Ко всем сторонам содержания образования обучаемый относится равнодушно, не ориентирован на практическую деятельность, отсутствуют жизненные планы, связанные с общим образованием. Обучаемый проявляет стремление к основательно низкому статусу в коллективе, не оценивает его как престижное, не осознает себя членом коллектива, стремится к парно-групповым внутри коллектива связям.

Второй уровень характерен тем, что обучаемые уже осознают важность изучения общеобразовательных предметов для своей профессии. По составу мотивации полнее, в одних случаях проявляются мотивы узко личного плана, в других интерес, в-третьих, актуализируется долг, ответственность. Важность учения и труда осознает, но абстрактно, поэтому, мотивы учения и мотивы труда разобщены. Личность ориентирована на удовлетворение престижных, честолюбивых устремлений. Обучаемый изучает материал тех предметов, которые считает нужным и необходимым для овладения профессией. Долг, ответственность понимается узко, как подчинение требованию старших. Самовоспитание отличается стихийностью, понимает свои недостатки, но о причинах их не задумывается. В деятельности привлекают занимательные, игровые моменты. Трудолюбие развито слабо. В целом, мотивация представляет собой неустойчивую систему. Возможности ее воспитания здесь шире: в целях воспитания, кроме предметной направленности, более полно практикуется развитие идейно-нравственного содержания.

Третий уровень мотивации характерен усилием долга, познавательного интереса, мотивами учения, самообразования труда. На вершине иерархии мотивов – ценность получения образования, профессии. Систематически изучаются отдельные предметы. Начинает осознаваться необходимость овладения умениями учиться, обучаемый осознает свое место в коллективе, начинают функционировать ориентации на сочетание своих действий с другими, на отношение личных и общественных интересов. Цель воспитания и развития заключаются в организации более сложной деятельности, обеспечивающей постоянное подкрепление тех мотивов, которые служат основой мотивации следующего уровня.

Четвертый уровень мотивации отличает глубокое осознание необходимости, нужности знаний, как по общеобразовательным, так и по профессионально-техническим дисциплинам. Глубокое убеждение в назначении человека быть тружеником, общественным деятелем, всесторонне развитым человеком. В деятельности по самовоспитанию гармонично сочетается личное и общественное. Цель развития такой мотивации заключается в ее подкреплении и создании условий дальнейшего ее совершенствования, в углублении идейно-нравственного содержания, динамических свойств. Надо заметить, что уровни мотиваций даны очень условно. У реальных обучаемых всегда имеется значительно больше оттенков, богаче сочетание целей, мотивов, потребностей.

Приложение № 2

Оценка трудолюбия и работоспособности школьников.

Инструкция: при ответе на вопросы текста необходимо выбрать один из трех вариантов ответа.

Вопросы:

1. Часто ли Вы выполняете работу, которую вполне можно было бы передать другим?

а) да; б) редко; в) очень редко.

2. Как часто из-за занятости Вы обедаете наспех?

а) часто; б) редко; в) очень редко.

3. Как часто ту работу, которую Вы не успели выполнить днем, Вы

выполняете вечером?

а) да; б) редко; в) очень редко.

4. Что для Вас характерно?

а) Вы работаете больше других; б) Вы работаете как все; в) Вы работаете

меньше других.

5. Можно ли сказать, что физически Вы были более крепким и здоровым, если бы были менее усердны в учебе или на работе?

а) да; б) трудно сказать; в) нет.

6. Замечаете ли Вы, что из-за усердия в учебе Вы мало времени уделяете

общению с друзьями?

а) да; б) трудно сказать; в) нет.

7. Не характерно ли для Вас то, что уровень работоспособности в последнее

время стал несколько падать?

а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.

8. Замечаете ли Вы, что в последнее время теряете интерес к знакомым и

друзьям, которые не связаны с вашей учебой?

а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет.

9. Подстраиваете ли Вы свой образ жизни под нужды учебы?

а) да; б) когда как; в) скорее всего нет.

10. Способны ли Вы заставить себя работать в любых условиях?

а) да; б) когда как; в) скорее всего нет.

11. Раздражают ли Вас люди, которые отдыхают, в то время как Вы

работаете?

а) да; б) когда как; в) нет.

12. Как часто Вы увлечены учебой?

а) часто; б) периодически; в) редко.

13. Были ли в последнее время у Вас ситуации, чтобы Вы не могли заснуть,

думая о своих проблемах по учебе?

а) часто; б) периодически; в) редко.

14. В каком темпе Вам присуще работать?

а) медленно, но качественно; б) когда как; в) нет.

15. Работаете ли во время каникул отпуска?

а) чаще всего да; б) иногда; в) нет.

16. Что для Вас характерно с точки зрения профессионального

самоопределения?

а) я давно выбрал себе профессию и стремлюсь самосовершенствоваться;

б) я точно знаю, какая профессия мне подходит, но для того чтобы овладеть

ею нет подходящих условий;

в) я еще не решил, какая профессия мне подходит.

17. Что бы Вы предпочли?

а) иметь очень интересную и творческую работу, пусть даже не всегда высокооплачиваемую;

б) работу, где требуется трудолюбие и упорство, высокооплачиваемую;

в) работу, не требующую большого напряжения сил, но достаточно прилично оплачиваемую.

18. Считают ли Вас родители, учителя человеком усидчивым и прилежным?

а) да; б) когда как; в) нет.

Обработка результатов

При подсчете суммарного числа баллов ответы оцениваются:

а) 3 балла; б) 2 балла; в) 1 балл.

Следует иметь в виду, что лучшие результаты – это 3-й, 4-й уровни, 5-й – высокий уровень трудолюбия и работоспособности часто характеризуется как «работоголизм», то есть чрезмерное усердие в работе, которое нередко приводит к стрессовым ситуациям и даже истощению нервной системы.

Суммарное число	Уровень трудолюбия и работоспособности
18 – 28	1 – низкая
29 – 34	2 – ниже среднего
35 – 40	3 – средний
41 – 46	4 – выше среднего
47 – 54	5 – высокий

Приложение № 3

Курс предпрофильной подготовки

«Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку» для 8 классов

Модуль

Тема

Время

Перечень

Основных

Содержание

упражнений

Контроль

1.Линг

висти

ческий

модуль

Лексика

«История Велико

британии»

«The history of Great Britain»

5ча

сов

Эдвард V –

король

Англии,

Анна

Болейн-жена

Генри

VIII,

Кетрин

Ховард-

жена

Генри

VIII.

Тьюдоры-

королевская

династия,

Герцег

Йорский- правитель

города Йорк,

Генри VIII-

Король

Англии

Упражнение1.Работа в группах, используя «Культурный словарь». Найдите, кто были эти люди? Объясните.

Group 1 Group 2

Edward V, The Tudors, Anne Boleyn, The Duke of York,

Henry VIII,

Catherin Howard

При использовании и работе со словарями, справочниками с целью поиска необходимой информации у учащихся развивается учебно-информационное умение. Интерпретация лингвокультуроведческих фактов – специальное учебное умение.

Упражнение2. Произнесите слова правильно, если необходимо используйте словарь.

Regatta,regalia, conqueror, jewels, rein, infamous, execution.

Использование словарей, справочников с целью расшифровки словарных обозначений на основе знаний «политики» словаря развивает учебно -информационное умение

Чтение с отработкой фонетических навыков.

2.Комму

никативный модуль

Чтение

«История Велико

британии

«The history of Great Britain»

часа

Вильгельм завоеватель,

Тауэр – башня крепость, сейчас музей, Церемония ключей– средневековая церемония закрытия Тауэра

Упражнение 1. Прочитайте введение в текст и ответьте на вопросы.

Прогнозирование содержания позволяет развивать у детей учебно-информационное умение.

Упражнение 2. Просмотрите текст, быстро обозначив те факты, которые обсуждались выше. Затем прочитайте внимательно и сформулируйте главную идею текста.

Выделение основной информации развивает учебно-интеллектуальное умение. Выделение ключевой фразы, предложений, слов развивает специальное учебное умение.

Ответы на вопросы с целью прогнозирования понимания текста.

Беседа по тексту с выделением основной мысли для подготовки к пересказу.

3.Говорение

«История Велико

британии

«The history of Great Britain»

часов

Вeefeater-гвардеец при английском дворе, служитель охраны лондонского Тауэра.

Raven Master-служащий Тауэра, смотритель за черными воронами.

Упражнение 1. Скажите, правильны ли следующие утверждения.

Ориентация в письменном тексте развивает учебно-информационное умение.

Использование эквивалентных замен в устном и письменном сообщении развивает специальное учебное умение

Работа в парах, взаимопроверка.

4.Проект

«Досто

приме

чатель

ности Лондона»

«The Sights of London»

5ча

сов

Упражнение 2. Объясните, как понять следующие выражения:

Beefeaters, the Ceremony of keys, Raven Master.

Обобщение информации развивает учебно-интеллектуальное умение. Интерпретация лингвострановедческих фактов развивает специальное учебное умение.

Упражнение 3. Посмотри на следующие утверждения и расскажи некоторые факты из текста иллюстрирующие их.

Делать выводы по прочитанному развивает учебно-интеллектуальное умение.

Выполнив предложенные упражнения, учащиеся подготовились к пересказу текста по

плану. Одним из вариантов следующего задания может стать создание собственного проекта на тему «Достопримечательности Лондона» (The Sights of London) с использованием Internet, пособия по страноведению, а также видеоинформации.

Организация и участие в проектной деятельности развивают учебно -управленческое умение

Защита собственного проекта.

5.Говорение

«Путешест

вие»

«Traveling»

3ча

са

Ливерпуль,

Лидс, Бристоль,

Кембридж,

Лондон –

города

Великобрита

нии

Упражнение 1. Прочитайте диалог и переведите его. Составьте свой диалог.

Упражнение 2.

Работа в парах. Вы- турист, выбери себе отель.

Упражнение 3.

Работа с партнером. Представьте, что вы открыли дверь и обнаружили, что вы на Гаваях, в Шотландии, в Амазонских горах. Эти упражнения построены методом смыслового программирования. Смысловому программированиювысказываний можно научить учащихся, организуя их работу над различными схемами, коллажами, планами, таблицами, опираясь на которые, учащиеся выстраивают речевые высказывания.

Чтение по ролям и перевод.

Инсценировка диалога.

Обсуждение учащимися речевой ситуации.

Контроль за словесным рисованием.

6.Говорение

«Путешест

вие»

«Traveling»

4ча

са

Атлантический океан,

Английский канал,

Ирландское море,

Дуврский пролив,

Северное море,

Вестминстер,

Собор Святого Павла,

Трафальгарская площадь,

памятник Адмиралу Нельсону

Деловая игра способствует овладению учащимися способами порождения логичных последовательных монологических высказываний вначале с опорой на созданные самими учениками сигналы, а далее без использования опорных сигналов. Работа ведется группами и индивидуально

1 этап игры -повторение пройденного материала по темам «Географическое положение Великобритании», « Столица, центры образования, культуры, политики, торговли».

2 этап - структурирование материала. Каждая группа самостоятельно подготавливает лист опорных сигналов.

3 этап - представление опорного сигнала.

4 этап- творческий. Рассказ о поездке в ту или иную страну или город по выбранной схеме или фотографиям. Эта игра способствует мотивированию учебно-речевых высказываний, а наглядные средства помогают учащимся осуществлять логичные и последовательные иноязычные высказывания

Фронтальный опрос

Контроль за грамотностью и эстетикой воформлении опорных сигналов.

7.Проет

«Путешест

вие»

«Traveling»

5 часов

Подготовка самостоятельного проекта с использованием компьютера и Internet.

Конроль навыков самостояте

льной работы

8.Говорение

«Бизнес»

«Business»

часа

Recipient-

получатель,

Writer –

отправитель,

thank you

letter –

благодарственное письмо

«Благодарственное письмо» (Thank you –letter)

Формирование дискурсивной компетенцииу учащихся вусловиях письменной коммуникации. Напишите вежливое благодарственное письмо,поблагодарив коллегу по бизнесу. Часто за вас это делает секретарь или третье лицо.

Напишите благодарсвенное письмо.

9. Аудиро

вание

«Моя школьная жизнь»

«My school life»

часа

Library-

библиотека,

Drawing –

рисование,

Maths –

математика,

Subject –

предмет

Упражнение 1.

Прочитайте письмо и ответьте на вопросы. Упражнение учит воспринимать письменную информацию. Классифицировать – кто писал? Кому писали? По чьей просьбе писали? О чем писали?

Упражнение 2.

Разделите текст на части, ответьте на вопросы.

Упражнение 1. Послушайте текст, подумайте как бы вы его озаглавили?

Упражнение 2.

Послушайте текст еще раз, ответьте на вопросы по тексту.

Упражнение 3.

Послушайте текст в третий раз. Закончите ключевые предложения и разделите текст на смысловые части

Представление проекта в компьютерном варианте и на основе письменных опор.

Рассказ о своей школьной жизни.

Приложение № 4

Фрагмент презентации Фрагмент презентации «Трафальгарская «Собор святого Павла» площадь»

Фрагмент презентации Фрагмент презентации

«Башня Лондона» «Парламент»

[1] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с. 7

[2] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с.14

[3] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с. 21.

[4] Асеев В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 2012. - с. 87.

[5] Словарь образных выражений русского языка. - М., 2010. - с. 111

[6] Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2013. – с. 65.

[7] Педагогический энциклопедический словарь. (Золотой фонд) / под ред. Бим-Бада Б.М. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2012

[8] Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / под ред. Е. А. Мастренко. - Минск.: « Школа», 2012.- с. 189.

[9] Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 2010. – с. 89

[10] Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / под ред. Е. А. Мастренко. - Минск.: « Школа», 2012.- с. 224

[11] Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2013. - с. 62.

[12] Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2013. - с. 65.

[13] Нарымбетова Ж. С. Формирование лингвокультурологической компетенции учителя иностранных языков в контексте его подготовки к межкультурной коммуникации (английский язык): Каз. ун-т международных отношений и мировых языков. - Алматы: 2012 - с. 21

[14] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с. 170.

[15] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с. 172

[16] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с. 175.

[17] Панкратов А.П. Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П. Панфилова. – СПб, 2010. – с. 156

[18] Астапова Н.О. Лингвистические аспекты межкультурной коммуникации. - Барнаул, 2013. – с. 55.

[19] Педагогический энциклопедический словарь. (Золотой фонд) / под ред. Бим-Бада Б.М. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2012

[20] Нарымбетова Ж. С. Формирование лингвокультурологической компетенции учителя иностранных языков в контексте его подготовки к межкультурной коммуникации (английский язык): Каз. ун-т международных отношений и мировых языков. - Алматы: 2012 - с. 20

[21] Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 2010. – с.167

[22] Практикум по методике преподавания иностранных языков: учеб. пособие / под ред. К. Н. Суворова. - М.: 2012. - с. 118.

[23] Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у учеников в процессе обучения иностранным языкам: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 20104. - с. 8.

Скачать материал

Скачать материал "Самостоятельное исследование на тему:"Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения школьников английскому языку"

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Краткое описание документа:

Задачи:

- раскрыть понятие «лингвокультурология», ее содержание и структуру;

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 656 258 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

pptx

Презентация по теме «Знаково-символическое моделирование на уроках английского языка»

25.06.2015
1865
4

docx

Открытый урок по английскому языку на тему "Фрукты и овощи" (3 класс)

25.06.2015
13395
78

docx

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ 2-4 КЛАССОВ

25.06.2015
673
0

docx

Урок по английскому языку на тему "Животный мир" (7 класс)

25.06.2015
4032
42

pdf

Рабочая программа дополнительного образования детей (10-12 лет)

25.06.2015
476
0

pptx

Презентация по английскому языку на тему "Фразеологические единицы современного английского языка" 11 класс

25.06.2015
4502
22

pptx

Презентация: "Урок-игра Поле чудес. Тема: Великобритания"

25.06.2015
1027
3

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 25.06.2015 8676
- DOCX 2.4 мбайт
- 80 скачиваний
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Пугач Ольга Геннадьевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Пугач Ольга Геннадьевна
- На сайте: 8 лет и 9 месяцев
- Подписчики: 0
- Всего просмотров: 15643
- Всего материалов: 4