Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Сборник качественной характеристики психических механизмов
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Сборник качественной характеристики психических механизмов

библиотека
материалов

Психологическое сопровождение




СБОРНИК


ХАРАКТЕРИСТИК


КАЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ


ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Радужный 2009-2010



Составитель:

Шептухина Татьяна Викторовна – педагог-психолог Радужнинской специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Методическое пособие адресовано психологам в системе общеобразовательных школ, педагогам-психологам специальных образовательных учреждений, специалистам ПМПК, психологам в составе учреждений здравоохранения и социальной защиты.

Данная методическая разработка поможет дать качественную оценку психических процессов, составления психолого-педагогических характеристик, обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание:


I. Организационная схема комплексного сопровождения индивидуального развития.


II. Общие вопросы психологической диагностики.


III. Представление педагога-психолога на учащегося.


IV. Характеристики качественной оценки психических процессов.

1. Особенности поведения ребенка в момент обследования.

2. Понимание инструкций.

3.Работоспособность, темп деятельности, характер деятельности и эмоционального фона в момент утомления.

4. Внимание (непроизвольное, произвольное; устойчивость, переключаемость, концентрация, объем, отвлекаемость):

5. Память.

6. Мнестические процессы (по типам памяти).

7. Восприятие.

8. Особенности развития речи (связность, логичность, эмоциональность высказываний; наполняемость словаря - активный, пассивный).

9.Особенности мышления (сформированность мыслительных операций, анализ и синтез, овладение операциями обобщения, сравнения, классификации, способность устанавливать причинно-следственные связи, критичность).

10. Характеристика моторики, графической деятельности (рисунок, письмо).

11. Характер мотивационно - волевая сфера.

12. Эмоционально – личностные особенности.

13. Характер межличностных отношений (в коллективе сверстников, с педагогами, особенности детско-родительских отношений, соблюдение и принятие правил поведения в школе).


Выводы (по характеристике качественной оценки психических процессов)

V. Схема анализа результатов психологического обследования ребенка младшего школьного возраста для представления на школьный психолого-медико-педагогический консилиум


VI. Методические рекомендации.

I. Организационная схема комплексного сопровождения индивидуального развития

Медико-психолого-педагогическое сопровождение (МППС) представляет собой, с одной стороны, систему организации различных видов деятельности, а с другой стороны, развернутый во времени процесс, включающий в себя ряд этапов. Каждый этап имеет свое специфическое содержание и включает в себя соответствующую систему взаимодействия и профессиональную ответственность специалистов включенных в МППС, а так же цели, задачи и тип продукта.

1 этап. Медицинское обследование

Содержанием данного этапа является определение состояния здоровья ребенка, поступающего в учреждение. Основной акцент при проведении медицинского обследования должен делаться на выявлении общего уровня соматического и психического здоровья, наличия тех или и иных ограничений и прогнозировании динамики состояния ребенка в случае хронических заболеваний. Полученная информация позволяет организовывать жизнедеятельность ребенка в учебном учреждении таким образом, что бы создать ему условия для преодоления ограничений и минимизации риска развития заболевания. Ответственность за проведение медицинского обследования несет врач. Работа на данном этапе осуществляется за пределами учебного учреждения.

2 этап. Анализ индивидуальной социальной ситуации.

Основным содержанием работы на данном этапе является выделение и описание системы патогенных и потенциально-ресурсных родственных (и других) отношений, в которые включен ребенок. С этой целью собирается информация, характеризующая его реальную жизненную ситуацию, а именно:

  • тип и характеристика семьи (полная, неполная, многодетная, причины семейных дисфункций и др.);

  • система отношений в семье (место и роль ребенка в семье, отношения с братьями и сестрами, прародителями);

  • наличие родственников и значимых взрослых, с которыми возможно поддерживать контакты;

Результатом работы на втором этапе является карта индивидуальной ситуации, которая заполняется социальным педагогом.

3 этап. Диагностика.

Основным содержанием этого этапа реализации деятельности сопровождения является комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка. Основная цель- определение уровня актуального развития ребенка. Это предполагает диагностику следующих сфер психики и психической деятельности:

  • когнитивной сферы;

  • эмоционально-волевой;

  • личностной

  • сферы социальной компетентности

Комплексное обследование проводится группой специалистов: дефектолог, логопед, психолог, социальный педагог, педагог. Каждый из специалистов использует для реализации цели этапа собственные профессиональные навыки, возможности, соответствующие компетенции технологии и методы. По окончании этапа проводится первичный ("малый") консилиум, основной задачей которого является определение актуальных и потенциальных личностных ресурсов ребенка, необходимых для адаптации к новой социальной ситуации. Современные исследования механизмов социально-психологической адаптации свидетельствуют о том, что в целом успешность адаптационного процесса определяется тремя основными факторами:

    1. коммуникативной компетентностью;

    2. саморегуляцией;

    3. достижением психологического благополучия, комфорта.

Результатом совместной работы специалистов должна стать программа индивидуальной адаптации ребенка по принятию новой ситуации развития. Данная программа рассматривается, как составная часть программы индивидуального развития.

II. Общие вопросы психологической диагностики


Цель психологического обследования.


Одним из направлений деятельности психолога является диагностика.

Цель психологического обследования:

выявление особенностей и уровня актуального развития ребенка, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребенка вида и формы обучения.

В соответствии с этим можно сформулировать ряд положений, лежащих в основе интегративного подхода в психологической диагностике:

  1. построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;

  2. использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правила Байеса);

  3. построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а так же с учетом взаимодействия в диаде взрослый – ребенок;

  4. проведение обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

  5. использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;

  6. анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

  7. Психолого педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановка психологического диагноза.

Использование вышеуказанных принципов интегративной психологической диагностики дает возможность адекватно оценить актуальное состояние и уровень развития, особенности формирования базовых составляющих психического развития и на основе этого «опредметить» зону ближайшего развития ребенка, «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами».


Основные положения проведения психологического обследования.


Общая структура проведения углубленного психологического обследования представляет собой ряд последовательных этапов, объединенных идеей получения максимального количества информации, которая дает возможность:

  • адекватно проанализировать результаты;

  • поставить психологический диагноз;

  • определить вероятный прогноз дальнейшего развития ребенка;

  • сформулировать адекватные типу развития, эффективные рекомендации по комплексному сопровождению ребенка в рамках образовательного пространства.

Одним из основных условий обследовании является оптимизация самого процесса обследования, сокращение времени его проведения за счет использования приведенных выше принципов и, следовательно, минимизация энергозатрат как ребенка, так и исследователя.

Исходя из этих условий предлагается определенная технология обследования:

  1. выявление жалоб и трудностей ребенка, констатируемых родителями или педагогами

  2. ознакомление с имеющейся информацией и сбор психологического анамнеза;

  3. собственно психологическое обследование;

  4. экспресс-анализ результатов (в том числе подтверждение или коррекция диагностической гипотезы), проводимой, естественно, в процессе самой диагностики, позволяющей провести первичное консультирование родителей или педагогов непосредственно после обследования;

  5. полный анализ полученных результатов, постановка психологического диагноза;

  6. составление заключения с формулированием психологического диагноза, вероятными прогнозами дальнейшего развития ребенка и рекомендациями по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве

III. Представление педагога-психолога на учащегося


ФИО ученика

Наименование образовательного учреждения

класс возраст


1. Особенности поведения ребенка в момент обследования (контактность):

2. Понимание инструкций (принятие и понимание инструкции, объем помощи):

3. Работоспособность, темп деятельности, характер деятельности и эмоционального фона в момент утомления.

4. Внимание (непроизвольное, произвольное; устойчивость, переключаемость, концентрация, объем, отвлекаемость):

5. Память (долговременная, кратковременная, зрительная, слуховая; произвольная, непроизвольная):

6. Мнестические процессы (по типам памяти):

7. Восприятие (временные и пространственные связи, ориентировка в окружающем мире; величины, формы, цвета, размера).

8. Особенности развития речи (связность, логичность, эмоциональность высказываний; наполняемость словаря - активный, пассивный).

9. Особенности мышления (сформированность мыслительных операций, анализ и синтез, овладение операциями обобщения, сравнения, классификации, способность устанавливать причинно-следственные связи, критичность).

10. Характеристика моторики, графической деятельности (рисунок, письмо).

11. Характер мотивационно - волевая сфера.

12. Эмоционально – личностные особенности.

13. Характер межличностных отношений (в коллективе сверстников, с педагогами, особенности детско-родительских отношений, соблюдение и принятие правил поведения в школе).


ВЫВОДЫ: заключения по результатам психологического обследования

Дата заполнения

Педагог-психолог

Директор печать учреждения

IV. Характеристики качественной оценки психических процессов


1. Особенности поведения ребенка в момент обследования:


  • спокоен, проявляет заинтересованность, отмечается положительное эмоциональное отношение к сотрудничеству, сразу вступает в контакт (эмоциональный, речевой), стремиться к его продолжению;

  • взволнован, несколько насторожен, для установления полноценного контакта требуется адаптационный период и дополнительные усилия взрослого, действует из подчинения взрослому;

  • взволнован, насторожен, действует из подчинения взрослому, может проявить речевой негативизм;

  • возбужден, не может сосредоточиться, отмечается негативизм (в том числе речевой) и агрессивно – раздражительные реакции отказа от сотрудничества со взрослым (плаксивость, стремление уйти и др.);

  • проявляет чрезмерную фамильярность с ранее незнакомыми взрослыми, м.б. неадекватная веселость, дурашливость, неадекватность поведения;

  • контакт формальный;

  • не вступает в эмоциональный контакт и сотрудничество;

  • действует по инструкции педагога, но задания выполняет формально, без интереса;

  • проявляет выраженный устойчивый интерес ко всем заданиям;

  • избирательность интереса к заданиям (предпочитает более легкие и невербальные задания);

  • постепенное снижение интереса ко всем заданиям, по мере нарастания утомления;

  • резкое снижение интереса при неудачах или низкой работоспособности, или чрезмерной отвлекаемости;

  • слабый познавательный интерес ко всем задания в течении всего обследования;

  • контакт возможен, но интенсивность и длительность его зависит от настроения и состояния ребенка.

  • не проявляет интереса, действует формально.

  • поверхностный интерес вначале задания, компенсируемый положительной оценкой учителя;

  • контакт возможен при углубленной заинтересованности ребенка (например, чтобы дали игрушку, берет психолога за руку);

  • контакт избирательный и неустойчивый ( например, вступает в контакт только в присутствии матери. Уходит от контакта когда психолог о чем – то просит ребенка)

  • контакту недоступен или полностью отсутствует;

  • проявляет интерес к объектам, предварительно разглядывает их, но направленность поиска ослаблена;

  • активные, целенаправленные манипуляции с предметами;

  • ослабленная направленность на объект, примитивные, стереотипные манипуляции с предметами;

  • сниженная активность, при непродуктивном поиске;

  • выраженная псевдоактивность при полном отсутствии рационального анализа объекта;

  • динамика продуктивности отсутствует. сосредоточен на (каком-то) аффективно значимом действии – раскачивании, постукивании или наоборот проявляет импульсивность, несдержанность, хватает нецеленаправленно предметы.


2. Понимание инструкций:


  • выполняет задания в полном объеме по устной инструкции;

  • понимает вербальную инструкцию в полном объеме, сохраняется в памяти до конца выполнения;

  • внимательно вслушивается в инструкцию, в случае непонимания просит ее повторить;

  • недостаточное понимание вербальной инструкции, некоторые правила достигаются в процессе работы;

  • не фокусирует должного внимания на инструкции, и, не дослушав ее до конца, принимается выполнять задание наугад;

  • понимание вербальной инструкции значительно затрудненно, требуется опора на зрительные анализаторы (показ);

  • улавливает предлагаемую форму активности, содержание задания не понимает;

  • принимается общая цель задания, элементы задания, ребенок не сохраняет до конца задания даже легкие правила «соскальзывание» с поставленной цели;

  • сначала действует согласно инструкции, но затем теряет ее по мере утомления или пресыщения, из – за выраженного дефицита внимания;

  • инструкцию не понимает и не принимает;

  • способен удержать инструкцию на протяжении всей работы над заданием;

  • для удержания инструкции необходим внешний контроль;

  • способен удержать только короткую или хорошо знакомую инструкцию;


3. Работоспособность, темп деятельности, характер деятельности и эмоционального фона в момент утомления:


  • умеренный темп, равномерный на протяжении выполнения всего обследования, задания;

  • самостоятельно приступает к выполнению задания, без организующей и направляющей помощи педагога;

  • темп деятельности замедленный, но равномерный на протяжении всего обследования, работоспособность удовлетворительная, но несколько снижается по мере утомления;

  • значительное снижение темпа и работоспособности к концу обследования;

  • темп деятельности неравномерный (замедленный или ускоренный), работоспособность низкая;

  • замедленный или ускоренный темп на определенных этапах обследования – в начале, середине, к концу обследования;

  • отмечается импульсивность или расторможенность действий, вне зависимости от времени работы;

  • снижена, продуктивность деятельности 7-10 минут;

  • деятельность среднего темпа, в силу некритичности может выполнять задание быстро, но с большим количеством ошибок.

  • повышенная утомляемость, отказные реакции, утомленный внешний вид, эмоциональная отстраненность;

  • равномерно низкая, продуктивность деятельности 8-10 минут, при увеличении стимульного материала – уход от деятельности;

  • работоспособность низкая (наблюдается истощение деятельности уже с начала выполнения задания);

  • мерцательный характер работоспособности;

  • при выполнении задание необходима организующая и направляющая помощь взрослого;

  • динамика продуктивности ребенка в процессе работы отсутствует; не может сосредоточиться на каком – то аффективно значимом действии (например раскачивания, прыжки, постукивание) или наоборот – проявляет импульсивность, несдержанность, хватает нецеленаправленно предметы;


4. Внимание (непроизвольное, произвольное; устойчивость, переключаемость, концентрация, объем, отвлекаемость):


  • показатели внимания удовлетворительны;

  • по мере выполнения заданий наблюдается снижение основных показателей внимания;

  • внимание недостаточно устойчивое на протяжении всего исследования;

  • во время выполнения заданий ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание (необходимы дополнительные усилия со стороны взрослого);

  • плохое переключение и низкое распределение внимания;

  • максимальная концентрация внимания вначале исследования с тенденцией постепенного снижения по мере продолжения работы;

  • сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности;

  • периодическое колебание внимания и неравномерная работоспособность;

  • достаточно устойчивое внимание, воспринимаемое раздражителями, связанными с работой;

  • внимание чрезмерно подвижно, внезапное переключение с одного объекта раздражения на другой, что исключает возможность продуктивной деятельности (преобладание пассивного внимания);

  • нарушение механизма переключения с одного объекта психической деятельности на другой (заторможенность внимания);

  • переключаемость и устойчивость внимания слабая, склонность к застреванию при выполнении аффективно – значимых заданий;

  • склонность к застреванию на предыдущих действиях, но способен переключить внимание при значимом задании;

  • произвольное внимание недостаточно сформировано или нарушено;

  • недостаточно устойчивое;

  • трудность распределения внимания;

  • нет волевого напряжения направленного на преодоление трудностей;

  • слабость активного внимания, невозможность сосредоточиться на одной задачи, цели;

  • частая смена объектов внимания;

  • распределение внимания неравномерное, узкий объем;

  • низкая концентрация, кратковременный интерес к ярким стимулам;

  • отвлекается на другие раздражители;


Саморегуляция деятельности

(отмечается на основе наблюдений за выполнением большинства заданий)


  • работает внимательно; может допустить несколько ошибок, но замечает и исправляет их самостоятельно;

  • допускает некоторое число ошибок; часть ошибок замечает и исправляет самостоятельно, часть при обращении на них взрослого;


5. Память:

- оценка памяти: в терминах: «память снижена» «память не нарушена» не является адекватной -


Основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение.

По Гальперину: наглядно- образное (лица – предметы, звуки),

Словесно-логическая (слова, понятия, формы), промежуточная, где «то и то»


  • кратковременная, запоминает в малом объем;

  • логически-смысловые аспекты памяти несформированы;

  • воспроизведение носит бессистемный характер (из-за непонимания логики событий);

  • эпизодическая забывчивость, затруднено запоминание;

  • малого объема, механическая;

  • логически – смысловые аспекты не сформированы;

  • отсутствие или частичное непоследовательное называние событий;

  • способность удерживать на короткое время;

  • запоминание в малом объеме;

  • способность к удержанию информации снижена;

  • несформированность процессов механического запоминания.


6. Мнестические процессы (по типам памяти):


  • нарушение динамики мнестической деятельности (или мнестическая деятельность носит прерывистый характер, нарушена её динамическая сторона) (интерпретацию см. в рекомендациях);

  • нарушение динамики мнестической деятельности – как средство аффективно эмоциональной неустойчивости: может проявляться в забывчивости, неточности усвоения, переработки и воспроизведения материала, забывание намерений, неэффективное восприятие и удержание материала.

  • нестойкость умственной продукции – при выполнении интеллектуальных задач, требующих длительного и направляющего удержания цели, последовательности суждения.

  • процесс мнестической деятельности нарушен при (запечатление, сохранение и забывание, воспроизведение и узнавание)

  • характер памяти и представлений основываться на впечатлениях зрения (оптический, визуальный тип памяти), слуха (акустический, аудиальный тип памяти) или движения (моторный, кинестетический тип памяти);

  • незавершенные действия запоминаются лучше завершенных (эффект Зейгарник);

  • страдают семантические пространства – неумение регулировать возможностью разложить информацию по полочкам;

  • кратковременное запоминание и воспроизведение информации;

  • недостаточная полнота отсроченного воспроизведения;


7. Восприятие:


  • нарушение обобщенности восприятия (замедленный темп, с трудом выделяет главное, не понимают внутренние связи между частями и персонажами, меньшая дифференцированности и замедленный темп узнавания);

  • узость объема восприятия (выхватывают отдельные части – не слыша и не видя важного для понимания);

  • нарушение избирательности восприятия;

  • последовательное восприятие объекта (только при олигофрении);


инактивность восприятия


  • не обнаруживается стремления к рассматриванию объекта, разбираться во всех свойствах объекта;

  • способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации производиться с трудом;

  • при чтении – угадывание смысла слов по нескольким буквам;

  • отсутствие приемов классификации и обобщения;

  • недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире;

усвоение сенсорных эталонов


  • трудность различения цвета (оттенки);

  • представление о цвете неустойчивое;

  • знает и называет основные цвета;

  • цвета соотносит или затрудняется в соотнесении цвета;

  • знает и называет основные геометрические формы, умеет выделять искомую форму из сложной;

  • низкая сформированность представлений о форме – знает и называет только отдельные формы (представление о форме неустойчивое);

  • затрудняется в нахождении эталона, необходима помощь педагога;

  • (без затруднений или задание вызывает трудности) опознает знакомые предметы по кожно-кинестетическим ощущениям;

  • выкладывает сериационный ряд с учетом размера предмета

  • представления о величине не сформированы, «величину» не учитывает при решении практической задачи;

  • трудность восприятия пространства и времени замедленный и суженный объем зрительных восприятий (наблюдают меньше объектов, чем есть на самом деле);

  • выраженная недифференцированность восприятии;

  • плохо различает сходные предметы при их узнавании(белку принимает за кошку);

  • пространственные (части своего тела показывает без затруднений);

  • показ частей тела с небольшими паузами и ошибками, которые сам исправляет;

  • понимание расположения вещей в пространстве недостаточное (определяет, не определяет);

  • не ориентируется во временных отношениях;

  • узнавание контурных изображений затруднено даже при использовании вспомогательных приемов;

  • узнавание наложенных изображений выполняет правильно, самостоятельно (или прибегает к вспомогательным приемам);

  • узнает большинство недорисованных изображений;

  • затрудняется – необходима помощь в виде наводящих вопросов и дозированных подсказок;

  • нарушения самато-пространственного гнозиса: затрудняется дифференцировать правой и левой части тела из-за неусвоенности понятий «право», «лево»;

  • достаточно высокий уровень овладения моделирующими перцептивными действиями;

  • в достаточной мере владеет всей системой операций, необходимой для выполнения моделирующего действия, может допускать ошибки, дающие не идентичную, но сходную с образцом фигуру;

  • действия перцептивного моделирования ограничены системой операций, позволяющие учитывать только форму, положение и пространственное соотношение не более двух элементов; в остальных случаях ребенок составляет либо неадекватные сочетания, либо отбирает элементы, сходные по своей форме с образцом;

  • не справляется с заданием: решения носят случайный характер;


запас общих сведений

(нельзя писать соответствует возрасту)


  • кругозор ограничен, знания о непосредственном окружении отрывочны, бессистемны и на бытовом уровне;

  • опыт крайне беден;

  • трудность восприятия пространства и времени;

  • временные понятия не сформированы;

  • ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов;

  • элементарность потребностей и мотивов;

  • в себе в окружающем ориентируется недостаточно (не знает название страны, не различает родственные связи, знания об искусстве и спорте отсутствуют);

  • временные понятия не сформированы;

  • не обобщает, не классифицирует;

  • трудно дается понимание рассказов со скрытым смыслом, суждения достаточно конкретные отсутствие логичности в рассуждениях;

  • наблюдается конкретность суждений;

  • нет логичности в рассуждении;

  • наводящие вопросы не оказывают положительного влияния;

  • не выделяет главного и не ориентируется в ситуации;

  • долго не улавливает смысла.


8. Особенности развития речи (связность, логичность, эмоциональность высказываний; наполняемость словаря - активный, пассивный).


  • обращенную речь понимает (достаточно; близко к норе; на бытовом уровне);

  • речью пользуется как речевыми штампами, без полного понимания его смысла;

  • восприятие и понимание речи затруднено;

  • ответы чаще односложные, в речи много ошибок;

  • потребность в речевом общении снижена, грубо нарушено программирование речевой деятельности;

  • отмечаются трудности в звуко-буквенном анализа и синтеза;

  • речевая активность слабая, неправильное грамматическое оформление речи;

  • испытывает трудности в словообразовании, словоизменении;

  • затруднено понимание и использование в речи предложно-падежной конструкций;

  • при развернутости речи, диалог не наблюдается;

  • для построения высказываний необходима помощь в виде наводящих вопросов;

  • достаточная сформированность способности к построению развернутых речевых высказываний;

  • Для построения высказывания необходима помощь в виде наводящих вопросов, имеются трудности как на уровне программирования высказывания, так и на уровне осуществления рассказа (пересказа);

  • Составление пересказа и рассказа возможно только как совместная деятельность при максимальной помощи взрослого (последовательные вопросы, опорные картинки);

  • Состояние словаря (бедность словаря, словарь беден по объему, неполноценен по качеству; обобщающие слова в речи не используются; предметным владеет плохо, глагольный и словарь признаков недостаточный);

  • трудности пересказа в необходимой логической последовательности;

  • не пересказывает даже короткий текст;

  • имеется набор коротких стереотипных фраз;

  • отсутствуют короткие фразы;

  • полное отсутствие внешней речи, на высоте аффекта произносит редкие слова или фразы;

  • отсутствие внешней речи.


9. Особенности мышления (сформированность мыслительных операций, анализ и синтез, овладение операциями обобщения, сравнения, классификации, способность устанавливать причинно-следственные связи, критичность).


  • конкретность мышления и слабость обобщения (плохо усваивает правила и общие понятия);

  • неумение пользоваться при решении задач мыслительными операциями и формами;

  • недостаточно сформированы операции мышления ( анализ проводит бессистемно; уровень логических абстракций низкий; вербальные аналогии не сформированы; не устанавливает причинно-следственные связи; мышление конкретное)

  • ( конкретность мышления свойственна умственно отсталым);

  • слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными действиями);

  • не выделяет существенные признаки предмета, не находит сходства и различия объекта;

  • перенос нового способа действия на аналогичное задание выполняется (верно, самостоятельно; с небольшой помощью; задание не выполняется даже после обучающего эксперимента и значительного количества упражнений);

  • способность к аналитико-синтетической деятельности на уровне наглядно-образного мышления (самостоятельно на основе зрительного анализатора; при организующей помощи со стороны взрослого; задание недоступно) (матрицы Равена);

  • способность проводить невербальную классификацию (самостоятельно выделяет основание для классификации, может объяснить; затрудняется в вербализации; затрудняется в вербализации классификации даже с помощь взрослого);

  • трудности переноса способа действия;

  • способность устанавливать логические закономерности (самостоятельно устанавливает закономерности и находит пропущенный элемент, может допустить ошибку, но сам ее замечает и исправляет; для выполнения задания необходима стимулирующая о и организующая помощь; действия носят хаотичный характер, помощь неффективна, могут наблюдаться неадекватные действия, отказ от деятельности из-за низкой мотивации учения);

  • умение выполнять систематизацию объектов («Кто старше» , «Что ярче») – самостоятельно устанавливает основание для систематизации объектов, может объяснить; для определения основания для систематизации необходима направляющая помощь, испытывает трудности в вербализации; с заданием не справляется, помощь неэффективна;

  • сформированность обобщающих понятий - называет обобщающие слова для всех предложенных групп слов (называет только отдельные, наиболее знакомые обобщающие слова, другие имеют функциональное значение); не абстрагирует нужные признаки, зазывает слова, которые имеют не обобщенные, а функциональные признаки;

  • сформированность аналитико-синтетической деятельности (исключение лишнего): - решает задачу самостоятельно, правильно делает словесное обобщение(объединение по понятийному признаку); исключает объекты правильно, но испытывает значительные трудности в объяснении (самостоятельно объединяет по функциональному признаку); испытывает значительные трудности в выделении основания для обобщения, требуется дополнительные уточняющие вопросы и организующая помощь ( самостоятельно объединяет по случайному конкретному признаку); смысл задания не понимает, помощь не эффективна;

  • конкретизация понятий (какие бывают?) – выполняет задание самостоятельно, при конкретизации большинства понятий используется прием классификация называет объекты во множественном числе; -называет менее объектов в единственном числе, не делает попытку классифицировать, - не конкретизирует понятия связанные признаками внешнего сходства или различия, принадлежностью к определенному классу;

  • устанавливает логические связи и отношения между предметами (самостоятельно, отражает их в речи; только в случае возможности установления логической связи того же порядка, в остальных случаях – с помощью взрослого; не справляется, помощь не эффективна);

  • способность понимать последовательность событий с опорой на наглядный материал ( устанавливает последовательность событий и отражает их в речи; затрудняется в вербализации; с организующей помощью взрослого; затрудняется в установлении последовательности событий, требуется значительная помощь);

  • способность понимать взаимосвязи между персонажами и объектами – делает простые умозаключения (правильно понимает скрытый смысл, может объяснить ситуацию; осуществляет перенос в аналогичную ситуацию);

  • «нелепицы» самостоятельно замечает ошибки, эмоционально реагирует, может объяснить «ошибку» художника, необходима дополнительная стимуляция;

  • «ошибки» не находит, необходимо привлечение внимания и пояснение, эмоциональные реакции сдержанные, ответы однословные; нарушение закономерностей не замечает;

  • осмысление ситуации на основе вербального восприятия текста (для осознания смысла рассказа требуется повторное прочтение текста, смысл понимает, но необходима помощь в виде коротких наводящих вопросов; основные трудности возникают при пересказе; для осознания смысла рассказа необходима разъясняющая помощь (уточнение содержания и установление связи между отдельными частями);

  • демонстрирует понимание скрытого смысла текста, может воспроизвести его в логической последовательности, (для понимания и воспроизведения текста в логической последовательности необходимо повторное чтение и наводящие вопросы; не понимает, делает ложные выводы, помощь не эффективна);

  • выраженное нарушение познавательной активности;




критичность мышления


  • свойственность не сомневаться в правильности своих предложений;

  • не замечает своих ошибок;

  • неумение сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности;

  • неумение находить сходства и различия объекта;

  • не выделяет существенные признаки предмета;

  • снижена, в тоже время ребенок может адекватно реагировать на похвалу и неодобрение (поощрение) со стороны взрослых;

  • грубо нарушена, вплоть до выраженной некритичности;

  • достаточная в соответствии с актуальным психофизическим развитием;

  • снижена на фоне утомления;

  • к собственному поведению снижена – общепринятые правила поведения, оценивания знает, но не применяет;

  • узость объема восприятия (выхватив может оценить свои результаты и поведение, но это «зашумляется» безразличием;

  • дает адекватную оценку своего поведения и результатов.

  • в силу снижения критичности, притязания на успех неадекватны, чаще завышены;


10. Характеристика моторики, графической деятельности (рисунок, письмо).


  • развитие мелкой моторики пальцев рук недостаточное;

  • средний уровень персептивной и моторной организации пространства;

  • не владеет или плохо владеет техникой работы с ножницами, карандашом;

  • динамическая организация движений: (при работе с карандашом, ножницами)

- правильная в заданном направлении,

- правильная, но в замедленном темпе,

- трудности автоматизации ( поиск позы в

- пространстве при переходе от одной позы к другой),

- быстрая дезавтоматизация движений на фоне истощаемости,

- двигательная программа не автоматизируется;

  • моторно неловок, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках;

  • отстает в темпе и ритме движений, при переключаемости движений;

  • графические ряды (из одинаковых звеньев, из двух сменяющихся звеньев):

- выполняет правильно,

-правильно, но в конце темп замедляется, происходит отрыв карандаша от бумаги,

- общую схему рисунка сохраняет, нарушается плавность движения, появляются микро – и макрографии,

- к концу графического ряда утрачивает топологическую схему рисунка

- схема движений не усваивается

  • выявление роли речевой регуляции при выполнении графической пробы:

- включение речи позволяет сохранить, топологический рисунок;

- отмечается разрыв между речью и движением, речевая инструкция не улучшает качества работы;

  • установление тождества геометрических объектов выполняет на основе зрительного соотнесения:

  • установление тождества геометрических объектов выполняет на основе зрительного соотнесения – вкладывает только простые фигуры, а для остальных применяет способ "примеривание";

  • действует методом силы для большинства вкладышей;

  • складывает из палочек по образцам пространственно организованных структур:

- правильно, самостоятельно,

- отмечаются затруднения в пространственном анализе;

  • складывание изображения из геометрических фигур на основе образца:

- правильно, самостоятельно,

- затруднение в структурном анализе (выполнение возможно только после пространственного определения частей в образце);

  • " сложи картинку"

- восстановление образца предмета без опоры на целостное изображение;

- допустимы целенаправленные примеривания (число продуктивных шагов (n + 3);

- для выполнения задания необходима направляющая помощь;

- для выполнения задания требуется образец (целая картинка);

- даже при опоре на образец требуется большое количество пробующих действий;

- манипулятивные действия без учета результативности собственных действий;

  • стратегия оптико–пространственной деятельности:

- дедуктивная (от целого у частям и фрагментами фигуры);

- пофрагментарная (переход от одного элемента к другому с относительно выраженным вектором продвижения);

- хаотичная;

  • предметное рисование:

- рисунок детализирован, раскрашен, правильно передается структурное и пространственное расположение деталей рисунка;

- основные пропорции соблюдены;

- контурное, схематичное выполнение рисунка;

- отсутствует ряд значимых деталей;

- детали рисунка имеют (метрические, структурные, пространственные ошибки);

- не может изобразить предметы по представлению;

  • правильно передается структурное и пространственное расположение деталей рисунка, основные пропорции соблюдены

  • рисунок трудно узнаваем;

  • нарушение мышечной регуляции: нажим на карандаш слишком сильный или слишком слабый;

  • нарушение тонких дифференцированных движений рук (проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики, не в состоянии застегнуть пуговицу, развязать шарф, руки напряжены).


11. Характер мотивационно - волевая сфера.


  • ведущая мотивация – игровая, учебная, ориентирована на общение;

  • учебная деятельность мотивируется соревновательными приемами, (отметить с помощью чего);

  • снижение обучаемости: для выделения способа или принципа действия необходима организующая и разъясняющая помощь, значительное число обучающих шагов;













12. Эмоционально – личностные особенности.


  • отметить характер особенности ребенка: негативизм, упрямство, упорство, умение устанавливать свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации – устойчивая игровая мотивация;


13. Характер межличностных отношений (в коллективе сверстников, с педагогами, особенности детско-родительских отношений, соблюдение и принятие правил поведения в школе).


  • отмечается некоторая степень зависимости от взрослых, умение самостоятельно работать, осуществлять контроль над процессом выполнения заданий;

  • недостаточно сформирована способность к дифференциации разных точек зрения на их "персону". Нет четко выраженного представления о том, что сам (ребенок) может восприниматься разными взрослыми, разными детьми совершенно по - иному (отсутствие "объемного" видения себя самого глазами других).

  • самооценка неадекватна, ориентирована на оценку другого человека;

  • значительное снижение обучаемости: требуется значительное число тренировочных упражнений, помощь малоэффективна

  • вспыльчив, неуправляем, легко переходит к агрессии. невозможен самостоятельный продуктивный контакт с другими детьми;

  • чаще плаксив, инертен в эмоциональных реакциях, зависим от взрослого, ориентирован в его реакции; контакты с детьми (взрослыми) устанавливает с трудом;

  • притязания на успех, как правило, невысокие, не всегда адекватны за счет импульсивности и трудностей удержания правил;

  • демонстрирует настойчивость, «вязость», упрямство, высокое притязание на успех и завышенную самооценку;

  • неуверен в себе, робок, встревожен, мнителен и «зациклен» на своих проблемах;

  • наблюдается наличие навязчивостей и элементов ритуализации поведения;

  • трудности вхождения в контакт с детьми;

  • привязчивы и инертны в своих эмоциональных контактах;

  • не проявляет внешних переживаний самооценку трудно выявить;



ВЫВОДЫ: заключения по результатам психологического обследования

  • выраженное нарушение основных когнитивных функций;

  • нарушение произвольной регуляции деятельности;

  • несоответствие уровня актуального развития возрастным и социально-психологическим нормативам, вследствие недостаточного развития познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы;

  • недостаточность мыслительных операций и познавательной сферы;

  • логические закономерности не устанавливает;

  • обобщает формально по латентным признакам;

  • снижение продуктивности и результативности выполнения заданий на вербальном уровне;

  • низкий уровень развития психических функций;

  • продуктивность когнитивной деятельности имеет значительные колебания в зависимости от эмоционального состояния или степени сложности задания;

  • недостаточно обобщает свой собственный опыт действий и не может использовать его при решении новых задач (или отсутствует перенос способа действий);

  • вторичное отклонение в развитии, эмоционально-волевой сферы, личностной сферы, социальная дезадаптация;


V. Схема анализа результатов психологического обследования ребенка младшего школьного возраста для представления на школьный психолого-медико-педагогический консилиум

Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования

В начале анализа результатов обследования желательно кратко описать внешний вид ребенка (состояние одежды, ногтей, кожи, характерные особенности внешнего вида, конституциональные характеристики, наличие каких-либо выглядящих патологически признаков (стигм) и т.п.). Важным показателем также является соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспортному возрасту. Внешний вид ребенка может быть соотнесен с внешним видом родителей, что дает огромную информацию не только о наследственных особенностях, но и о внутрисемейных отношениях.

Далее необходимо проанализировать специфику поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную либо самостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания, адекватность принятия ситуации экспертизы. Следует обратить внимание на темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

Анализируется характер игровых действий в процессе нахождения ребенка на обследовании, оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особенности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям взрослых).

Отмечается наличие гиперактивности – двигательной расторможенности.


Характер деятельности

Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредоточения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении заданий или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инертность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательной расторможенности или гиперактивности.

Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда «отвлекается» специалист, приходит кто-то посторонний, реакции родители и т.п.).

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отмечаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма как результата утомления). Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной — игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.

При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактивности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.


Особенности внимания

Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической процедуры. Необходимо оценить возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в заданиях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.

Характер латерализации

При анализе характера латерализации оценивается тип латерализации (правосторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметром анализа является оценка взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике «Установление последовательности событий», с какого угла, начинает рисовать и в каком направлении рисует, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой рукой помогает, какой рукой перелистывает книгу (и даже – какой рукой ковыряет в носу или чешет за ухом при условии, что обе руки свободны!).

Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.

Моторная ловкость

Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и «занятом» пространстве (между партами, между стулом и столом), как ребенок тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на столе вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правильные (или неправильные) соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и «твердость». Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).

Оценка речи ребенка

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря и разница между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых «детских» слов. Необходимо особое внимание обратить на Сформированность диалогической речи в режиме «вопрос – ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Необходимо оценить наличие специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи.

Поскольку специального исследования речи, как уже говорилось, проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций.

Сформированность социально-бытовой ориентировки

В соответствии с конкретными педагогическими требованиями к определенному возрасту, программой обучения и с учетом уровня социокультурного окружения ребенка определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя, отчество педагога и т.п.).

Примечание.

Трудности в определении последовательности времен года, месяцев и дней недели (а не признаков времен года) часто не являются признаком несформированности социально-бытовой ориентировки, как это обычно оценивается педагогами и психологами. Эти особенности мыслительной деятельности ребенка необходимо анализировать с точки зрения сформированности пространственно-временных представлений.

Особенности мнестической деятельности

Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретроактивной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (пять слов для младших школьников). При оценке объема запоминания с помощью Методики 10-ти слов может быть построена кривая запоминания. Точно так же могут быть проанализированы особенности зрительной, тактильной, двигательной памяти при условии проведения соответствующих проб.

Гнозис

Особое внимание следует обратить на сформированность зрительного гнозиса, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а также правильного узнавания объектов.

Анализ зрительного восприятия (а при необходимости – слухового и тактильного) производится по результатам исследования в зависимости от выявленных особенностей развития и формирования гипотезы обследования (правило Байеса). Анализ зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.п.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных, в том числе и личностноориентированных методов исследования

Сформированность представления о пространственных, временных, пространственно-временных и квазипространственных отношениях

Анализируются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения (в, на, над, под, перед – спереди, сзади – позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.)» на конкретных предметах, в наглядно-образном плане и на вербальном уровне. Здесь же оценивается возможность анализа пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях («Покажи, где ... над, под» на объектном уровне). Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформированность анализа частей сложных объектов.

Анализируется сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации серийных (автоматизированных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте «что перед..?», «что после..?). А также оценивается умение создания сравнительных степеней прилагательных (близко – ближе, темно – темнее и т.п.).

Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, сформированность представлений ребенка о некоторых временных соотношениях (что короче: день или месяц? что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Также анализируется возможность вербальной актуализации последовательного автоматизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый счет от 1 до 5-10, от 5 до 1).

Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертированных конструкций.

Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания инструкций и заданий, предлагаемых педагогом.

Интеллектуальное развитие

При условии ненарушенного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний мнестических следов, при учете мотивационного фактора и характеристик работоспособности ребенка оценка уровня актуального интеллектуального развития производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики. В противном случае должны быть сделаны соответствующие поправки как в использовании стимульных материалов и подачи инструкций (инструкции даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень), так и в оценке результатов выполнения заданий.

Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности анализируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции (например, обобщение на основе ситуативной близости, по функциональному признаку, ориентация на латентные признаки и т.п.).

Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально психологическим нормативам – СПН (Гуревич, 1997).

Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности – обучаемость, а также такие критерии обучаемости, как темп (скорость) обучения, необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал.

Отмечаются такие характеристики мышления, как темп, самостоятельность, инициативность, ясность, абстрактность, оригинальность и прогнозирование.

Учитываются и такие особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка, как критичность мышления, возможность опосредования. Также оценивается наличие изменений динамики мыслительной деятельности (скачки идей, инертность, ригидность, соскальзывания в процессе мышления и т.п.).

При оценке особенностей мышления прослеживается причинно-следственная связь между результатами выполнения вербальных и вербальнологических заданий и уровнем сформированности пространственных и квазипространственных представлений.

Развитие графической деятельности, рисунок


В настоящей интерпретации рисунок оценивается в основном с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В первую очередь оценивается связь уровня развития рисунка и качества моторного исполнения.

Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, наличие содержания и сюжета. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний и т.д.

Примечание. Проективный анализ рисунка возможен лишь при достаточно сформированном уровне развития графической деятельности в соответствии с возрастом. Только в этом случае возможен классический анализ рисунка с точки зрения проекции личностных особенностей.

Анализ мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер

Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависимости от взрослых (в том числе матери) и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения задании и его результатами. Таким образом, анализируется сформированность функции программирования и контроля.

Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя мотивация, мотивация достижения, соревновательная мотивация, игровая или учебная, мотивация успеха и т.п.), обеспечивающий наибольшую успешность и продуктивность деятельности в процессе психологического обследования.

Необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорство, умение отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

Необходимо уточнить общую характеристику личностной направленности (на игру или общение, на материальные удовольствия - »что-либо съесть или купить«, эгоистические тенденции).

Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устойчивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

Одной из важных характеристик ребенка, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, педагогу или воспитателю, а также поведение ребенка среди сверстников, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков. Выявляются тенденции к лидерству или конформность, определяется адекватность того или иного стиля общения личностным особенностям ребенка (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия). Анализируется субъективная оценка позиции ребенка среди сверстников, в кругу семьи – по отношению к позициям братьев, сестер, других родственников (отношения конкуренции и ревности). Здесь же приводятся такие личностные поведенческие характеристики, как агрессивность по отношению к сверстникам, взрослым, ожидаемая агрессивность извне.

Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов. Также должен быть проанализирован характер страхов (конкретные или диффузные) и их возрастная соотнесенность (возрастные или фиксированные страхи). В этом же ключе анализируются другие показатели и параметры фобических проявлений.

Необходимо отметить и не свойственные ребенку данного возраста личностные особенности, такие, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

У детей 9-10-летнего возраста можно проанализировать приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубина, разносторонность), а также ценностные ориентации.

Все вышеуказанные особенности ребенка должны анализироваться в сопоставлении с его отношением к школе и процессу обучения в целом.

Заключение психолога

Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя описательную часть обследования, должно явиться кратким ответом на вопрос, поставленный перед психологом родителями, педагогом, другими специалистами или самим психологом, что и почему происходит с ребенком. В заключении обоснованно резюмируются наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Здесь предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описывается обобщенно совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план особенностей развития ребенка. В первую очередь, должно быть отмечено соответствие (или несоответствие: задержка или, наоборот, опережение) уровня актуального развития возрастным и социально-психологическим нормативам. Как уже указывалось, итогом психологического обследования ребенка должен, на наш взгляд, явиться комплексный психологический диагноз.

В структуре комплексного психологического диагноза отмечается феноменология наблюдаемого состояния ребенка, которая может быть описана в терминах одной из имеющихся современных классификаций (феноменологический уровень психологического диагноза). Кроме того, практическому психологу необходимо в соответствии с имеющейся квалификацией проанализировать причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций и сфер ребенка, а также прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Рекомендации

В рекомендациях должны быть четко и ясно сформулированы необходимые для оптимального развития ребенка требования к режиму, нагрузкам, типу программы обучения, необходимая степень ее индивидуализации, типу и форме учебного учреждения (образовательный маршрут). Даются рекомендации по оптимизации взаимодействия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив). В данном разделе в обязательном порядке должны быть сформулированы рекомендации педагогам, работающим с ребенком, по организации учебного процесса, с учетом его темповых характеристик, особенностей работоспособности, развития мотивационно-волевой сферы при обучении в режиме фронтального урока, возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения.

В рекомендациях определяются основные направления развивающей и/или коррекционной работы с ребенком с учетом выявленных особенностей развития высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Предположительно намечаются сроки динамического обследования для оценки эффективности предложенных программ обучения и работы специалистов. Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности.


VI. Методические рекомендации.


Условия, приводящие к улучшению деятельности и ее результативности


  • дополнительное время на адаптацию и врабатываемость в начале деятельности;

  • вные действия без учета результативности собственных действий; картинка), целенаправленные примеривания (число продуктивных шапостоянная эмоциональная поддержка и одобрение со стороны взрослого;

  • дополнительное повторение или разъяснение задания;

  • значительное сокращение времени активной познавательной деятельности;

  • включение дополнительных пауз;


Характер обучаемости


диагностика обучаемости должна проводится в логике обучающего эксперимента. А.Я. Иванова (разработчик методики обучаемости) выделяет следующие параметры обучаемости:

        • активность/пассивность собственной ориентировки ребенка в задаче;

        • восприимчивость к помощи взрослого;

        • способность к логическому переносу

В основу числового показателя обучаемости положено количество дозированной помощи взрослого, проводящего диагностику, которое необходимо ребенку для достижения необходимых результатов. Экспериментальная процедура, позволяющая исследовать обучаемость, предполагает наличие заданий двух уровней сложности:

1. задание доступное ребенку для самостоятельного выполнения;

2. задание второго уровня, требующее помощи со стороны взрослого.

(чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи необходимо ребенку)

  • хорошая обучаемость: самостоятельно выделяет способы или принципы действия при минимальном числе обучающих шагов;

  • достаточная степень обучаемости: самостоятельно выделяет способы или принципы действия при увеличении числа обучающих шагов;

  • снижение обучаемости: для выделения способа или принципа действия необходима организующая и разъясняющая помощь, значительное число обучающих шагов;

  • значительное снижение обучаемости: требуется значительное число тренировочных упражнений, помощь малоэффективна


Произвольная мнестическая деятельность включает стадии:


•программирование

•использование того или иного способа запоминания материала (мнестического приема)

•контроль за результатом деятельности, включая коррекцию, если эти результаты неудовлетворительны с точки зрения поставленной задачи.

При хранении следов информации происходит их преобразование, осуществляющееся по определенным законам (например, семантизации или кодирования).

Память представляет собой информационную систему, непрерывно занятую приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации.





Нарушение динамики мнестической деятельности (или мнестическая деятельность носит прерывистый характер, нарушена её динамическая сторона):

  • в течении какого – то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако спустя короткое время, не могут этого сделать;

  • то подробно, с детализацией воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем лёгкий сюжет;

  • нередко нарушение памяти сочетается с амнестическими западаниями в речи: вдруг забывают название каких – либо предметов, явлений, через некоторое время спонтанно их вспоминают.

(м.б. люди с сосудистыми заболеваниями головного мозга; перенёсшие травмы головного мозга; при некоторых интоксикациях).


Нестойкость умственной продукции – при выполнении интеллектуальных задач, требующих длительного и направляющего удержания цели, последовательности суждения.

Пример: «классификация» колебания в умственной деятельности могут проявляться в чередовании обобщенных и ситуативных решений, Эпизодически выступающие неправильные суждения и действия. Часто адекватное выполнение задания прерывалось внезапно наступающими колебаниями эффективной сферы. Таким образом: нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в сочетании с прерывистостью всех психических процессов и явлений не нарушением памяти в узком смысле слова, а индикатором неустойчивости умственной работоспособности в целом, ее истощаемости.

Этому соответствуют следующие последовательные этапы мнестического процесса:

•регистрация информации

•закрепление информации

•удержание информации

•воспроизведение информации

Первоначально поступающая информация обрабатывается в афферентных системах коры. Далее она кодируется с помощью системы готовых сенсорных, образных и семантических кодов. Наконец, непосредственно за кодированием следует консолидация следа, вследствие чего информация организуется в устойчивую физиологическую систему, доступную для последующего воспроизведения.


Психологическое заключение является основной рабочей документацией психолога.

В психологическом заключении должны быть отражены показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка, а также его психофизиологические и другие особенности. Кроме фиксации значений различных показателей, психологическое заключение включает в себя анализ соответствия возрастным уровням и этапам развития психики, а также необходимость коррекционно-профилактических воздействий либо развивающих программ. Таким образом, в структуру психологического заключения должны входить следующие блоки:

  • общие характеристики возрастного развития на основе особенностей психофизического, психофизиологического характера, адаптационного и двигательного комплексов.

  • познавательное развитие на основе характеристик познавательных процессов и речевой функции.

  • личностно-эмоционалъное развитие на основе характеристик самосознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной, ценностной сфер.

  • коммуникативное развитие на основе характеристик средств и позиций общения, конфликтности.

  • детская компетентность на основе характеристик актуализации и содержания продуктивных и процессуальных видов детской деятельности.

  • готовность к школе на основе характеристик сформированности предпосылок к учебной деятельности и обучаемости.

Далее — блоки констатации общего вывода и необходимости профессионального вмешательства:

  • особенности развития;

  • проблемы развития;

  • прогноз развития;

  • рекомендации.



Литература, источники:


1. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met35/node4.html (обучаемость)

2. http://revolution.allbest.ru/psychology/00079611_0.html ( мнестические процессы)


3. Петренко Л.В. Нарушение высших форм памяти. М.,1976.

4. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1976 (мнестическая деятельность).

5. Клиническая психология. Словарь

6 «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка.Комплект рабочих материалов» под общей редакцией М.М. Семаго. 1999 г.


.

ПРИЛОЖЕНИЕ


Примерный образец


Представление педагога-психолога на учащегося

(для психолого-медико-педагогической комиссии)


ФИО ученика *********************************

БС(к)РС(к) ОШ VIII вида г Радужный

возраст ************г. 11 лет

  1. Особенности поведения ребенка в момент обследования:

Спокойная, действует из подчинения взрослого. Положительное отношение к сотрудничеству, контакту доступна.


2. Понимание инструкций:

Понимание вербальной инструкции в полном объеме, сохранение в памяти до конца выполнения.


3. Работоспособность, темп деятельности, характер деятельности и эмоционального фона в момент утомления:

Показатели работоспособности свидетельствуют о достаточном ресурсе, что позволит успешно адаптироваться к обучению в средней школе.

Работоспособность равномерно среднего уровня – с повышением работоспособности на 3-ей и пятой сериях (62,66,44,60,50).

При увеличении стимульного материала сохраняется равномерно стабильный темп деятельности – средний.


4.Внимание:

Устойчивая концентрация и распределение внимания 75% успешности (за 5 минут при n 100%) показатели выше среднего уровня.

ИУ(психологическая активность) ≈ 1 (достаточная психологическая активность) 2 пропуска (ошибки) при 800 знаках – время работы6мин35 с. Произвольная регуляция деятельности. Выполнение заданий в полном объеме.


5.Память

Средний уровень долговременного запоминания (60%).

Запоминание произвольное – словесно логическое на среднем уровне. Сохранение и воспроизведение информации на продолжительное время. Механическая память среднего уровня.

Слуховая память – С= 60% ( выше среднего)

Зрительная память С = 40% (ниже среднего)

Моторно-слуховая С= 40% (ниже среднего)

Зрительно-мотороно-слуховая С=60% (выше среднего)


6. Мнестические процессы:

Слухоречевая память С=0,6 (при n =1) – выше среднего уровня является ведущей.

При способности к удержанию последовательности ряда слов, уровень опосредованного запоминания (6 словосочетаний из 12) ниже среднего возраста и соответствует 6-летнему возрасту.


7. Восприятие

Целостное

Сформированность пространственного анализа и синтеза на среднем словесно-логисческом уровне. Нарушена ориентировка в расположении объектов в пространстве – по отношению к себе.(слева от тебя).

Восприятие цвета, формы, величины предметов и явлений без затруднений, выделяет искомую форму из сложной. Причинно-следственные, временные и пространственные связи устанавливает. Знания о непосредственном окружении на бытовом уровне.

8.Особенности развития речи

Для построения высказывания необходима помощь в виде наводящих вопросов, имеются незначительные трудности как на уровне программирования высказывания, так и на уровне осуществления рассказа. Трудности пересказа обусловлены двуязычием.


9.Особенности мышления

Классифицирует предметы, называет группы предметов обобщающими словами.

Причинно-следственные связи устанавливает. Трудности передачи информации обусловленные слабым запасом знаний о непосредственном окружении, средовым окружением, двуязычием.

Обобщение – обобщение 80% из100%

Аналогии 50% из100%

Исключение понятий 90% из100%

Осведомленность 80% из 100%

Достаточно объективное оценивание своего поведения , поведения окружающих и оценивание результатов деятельности(своей, окружающих), уровень притязаний выше среднего (в соответствии с привитыми правилами).


10. Характер моторики, графической деятельности (рисунок, письмо)

Выше среднего - уровень планирования и организации графической деятельности – при копировании передается структурное и пространственное расположение деталей рисунка на 80%, основные пропорции соблюдены;

Динамическая организация движений при работе с ножницами, карандашом. Графические ряды выполняет верно, с некоторым снижением темпа деятельности.



11. Характер мотивационно - волевая сфера

При целенаправленном и заинтересованном обучении девочки, условиями, приводящими к улучшению деятельности и ее результативности являются: поддержка со стороны взрослого.

Мотивация учебного характера. Произвольная регуляция деятельности.

Незначительное проявление тревожности к ожиданию оценивания, адекватная реакция на неудачи – огорчение.


12. Эмоционально-личностные особенности

Уравновешенность в поведении, как со взрослыми, так и со сверстниками. Неконфликтна, отношения с одноклассниками дружелюбные. Имеет свою точку зрения.


13. Характер межличностных отношений

Стиль общения в семье – взрослые: папа, мама, старшая сестра обращение на «вы»

Сдержанность в общении, неконфликтность. Основные правила поведения усвоены, применяются. Достаточно коммуникабельна, участница всех общешкольных мероприятий, с большим интересом занимается в кружках школы.


Заключение:

Достаточная психологическая активность, при формировании школьно-значимой мотивации.

Трудности речевых высказываний обусловленные низкой осведомленностью и двуязычием.



Дата заполнения 23.04.10.


Педагог-психолог ________________________************


Директор _____________________________************



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 11.04.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4539
Номер материала ДБ-023925
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх