Сборник статей "Педагогическое мастерство"
Инфоурок Начальные классы СтатьиСборник статей "Педагогическое мастерство"

Сборник статей "Педагогическое мастерство"

Скачать материал

а

аМеждународный центр научного сотрудничества «Наука и просвещение»

   

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

сборник статей Международного научно-практического конкурса, состоявшегося 20 января 2018 г. в г. Пенза

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пенза

МЦНС «НАУКА И ПРОСВЕЩЕНИЕ» 2018

2

 

УДК 001.1

ББК 60

         П24

 

Ответственный редактор:

Гуляев Герман Юрьевич, кандидат экономических наук

 

П24

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО: сборник статей Международного научнопрактического конкурса. — Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». — 2018. — 122 с.

 

ISBN 978-5-907023-81-9

 

Настоящий сборник составлен по материалам Международного научно-практического конкурса «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО», состоявшегося 20 января 2018 г. в г. Пенза. В сборнике научных трудов рассматриваются современные проблемы науки и практики применения результатов научных исследований.

Сборник предназначен для научных работников, преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов с целью использования в научной работе и учебной деятельности.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законодательства об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.

Полные тексты статей в открытом доступе размещены в Научной электронной библиотеке Elibrary.ru и зарегистрированы в наукометрической базе РИНЦ в соответствии с Договором № 1096–04/2016K от 26.04.2016 г.

 

 

УДК 001.1

ББК 60

 

© МЦНС «Наука и Просвещение» (ИП Гуляев Г. Ю.), 2018

© Коллектив авторов, 2018

 

ISBN 978-5-907023-81-9

 

 

                                                                      ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО    3

 

Содержание

 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................................................. 9

 

О РАЗВИТИИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ  ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОСИПОВА МАРИНА БОРИСОВНА.................................................................................................................... 10

 

К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ ЗАДАЧАХ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

КАЗДАНЯН СУСАННА ШАЛВОВНА ................................................................................................................... 15

 

ХИМИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ КАК СПОСОБ ВОВЛЕЧЕНИЯ УЧЕНИКОВ В ХИМИЧЕСКУЮ НАУКУ

ЮОДВИРШИС СТАНИСЛАВ ЭДВАРДОВИЧ .................................................................................................... 18

 

ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

ГРИШКО ИРИНА ВИЛЬЯМОВНА, БАКУНОВИЧ СВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА .................................................... 21

 

ФГОС И ОСОБЕННОСТИ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ ................................................................................................. 25

 

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ КАК ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННЫЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ

РАБОТЫ ПО ФГОС ООО

СЫЧЕВА ЛИДИЯ АЛЕКСАНДРОВНА ................................................................................................................ 26

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

НИЯЗОВА КИЗБЕС АБДУЛЛАЕВНА .................................................................................................................. 31

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ....................................... 34

 

ИНТЕРЕСНЫЕ ФАКТЫ КАК СПОСОБ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

КОЛОКОЛЬНИКОВА ЗУЛЬФИЯ УЛЬФАТОВНА, ЦЫГАНКОВА АЛЕКСАНДРА СЕРГЕЕВНА ................... 35

 

ТЕХНОЛОГИЯ ИЛЛЮСТРАТИВНО-РЕПРЕЗЕНТАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

ГИРЛИН СЕРГЕЙ КОНСТАНТИНОВИЧ, ФЕРЕНЧУК ИРИНА ИВАНОВНА ................................................. 40

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ОТВЕТ НА НОВЫЕ

ТРЕБОВАНИЯ НА РЫНКЕ ТРУДА

БОРИСОВА НАДЕЖДА ОЛЕГОВНА .................................................................................................................. 46

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКЕ ЭКОНОМИКИ ПО ТЕМЕ «НАЛОГИ»

МАКЕДОНСКАЯ ЕВГЕНИЯ ПЕТРОВНА, МАКЕДОНСКИЙ ПАВЕЛ ДМИТРИЕВИЧ ................................... 51

 

ОТКРЫТОЕ ЗАНЯТИЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРОВЕДЕНИЯ ................................................................. 57

 

ОТКРЫТОЕ ЗАНЯТИЕ: ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ

ЧЕРКАШИНА СВЕТЛАНА ПАВЛОВНА .............................................................................................................. 58

 


4

 

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ................................................................................................................ 62

 

Я И БУДУЩЕЕ МОЕГО ОТЕЧЕСТВА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) 

МОЛОЧНАЯ ИРИНА СЕРГЕЕВНА, БЕРЕЗОВСКАЯ ВАЛЕНТИНА АПОЛИНАРОВНА,

ЛОПАТИНА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА ................................................................................................................... 63

 

РАБОТА С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ И СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖЬЮ ........................................ 67

 

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ И ДЕЛИНКВЕНТНОГО (ПРЕСТУПНОГО) ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

ГАДОМСКАЯ ПОЛИНА АНАТОЛЬЕВНА ........................................................................................................... 68

 

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ................................................................................................................................. 72

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛУБ – КАК ФОРМА ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА-

ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ШАМАРИНА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА ............................................................................................................. 73

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................................................ 78

 

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ИЛЬЕВИЧ ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА....................................................................................................................... 79

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ............................................................................ 84

 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,

ЗАНИМАЮЩИХСЯ И НЕ ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТХЭКВОНДО

ГРЕБЕНЮК ТАТЬЯНА БОРИСОВНА, АГИЛЕРА АМАЙА ГЛАДИС ВЕРА ................................................... 85

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ............................................................................................................. 90

 

НЕКОТОРЫЕ ИНТЕГРИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МЕТРОРИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА

УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

РУДНЕВА СВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА ...................................................................................................................... 91

 

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНЕДЕНЦИ

ИВАНОВА ИРИНА ЛЕОНИДОВНА ..................................................................................................................... 97

 

ТЕХНОЛОГИЯ «СRAFTS» КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КОЛЫШНИЦЫНА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА ..................................................................................................... 102

 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА .................................................................................................................. 106

 

АКТУАЛИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОНР

РЯЗАНОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА, СЕМАГИНА ВАЛЕРИЯ СЕРГЕЕВНА .......................................... 107

 

5

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

 

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  ДОО И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

СЕЛЕМЕНЕВА ЕКАТЕРИНА ЮРЬЕВНА ......................................................................................................... 111

 

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

МАРКЕЕВА ВИКТОРИЯ ВИКТОРОВНА .......................................................................................................... 114

 

ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................ 117

 

КУЛЬТУРА ДОСУГА СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ

БАЛАНДИНА ГАЛИНА АЛЕКСАНДРОВНА, ЮСУФКУЛОВА ХАМДИЯ САБИРОВНА .............................. 118

 

             

РЕШЕНИЕ

о проведении 20.01.2018 г.

Международного научно-практического конкурса

 

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО»

 

В соответствии с планом проведения

Международных научно-практических конкурсов

Международного центра научного сотрудничества «Наука и Просвещение»

 

1.                        Цель конкурса – содействие интеграции российской науки в мировое информационное научное пространство, распространение научных и практических достижений в различных областях науки, поддержка высоких стандартов публикаций, а также апробация результатов научно-практической деятельности

 

2.                        Утвердить состав организационного комитета и редакционной коллегии (для формирования сборника по итогам конкурса) в лице:

 

1)                       Агаркова Любовь Васильевна – доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный аграрный университет»

2)                       Ананченко Игорь Викторович - кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры системного анализа и информационных технологий ФГБОУ ВО «Санкт-

Петербургский государственный технологический институт (технический университет)»

3)                       Антипов Александр Геннадьевич – доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник, профессор кафедры литературы и русского языка ФГБОУ ВО

«Кемеровский государственный институт культуры»  

4)                       Бабанова Юлия Владимировна – доктор экономических наук, доцент, заведующий кафедрой «Управление инновациями в бизнесе» Высшей школы экономики и управления ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)» 

5)                       Багамаев Багам Манапович – доктор ветеринарных наук, профессор кафедры терапии и фармакологии факультета ветеринарной медицины ФГБОУ ВО «Ставропольский

Государственный Аграрный университет»

6)                       Баженова Ольга Прокопьевна – доктор биологических наук, профессор, профессор кафедры экологии, природопользования и биологии, ФГБОУ ВО «Омский государственный аграрный университет»

7)                       Боярский Леонид Александрович – доктор физико-математических наук, профессор, профессор кафедры физических методов изучения твердого тела ФГБОУ ВО «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» 

8)                       Бузни Артемий Николаевич – доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры Менеджмента предпринимательской деятельности ФГАОУ  ВО «Крымский федеральный университет»,  Институт экономики и управления

9)                       Буров Александр Эдуардович – доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой «Физическое воспитание», профессор кафедры «Технология спортивной подготовки и прикладной медицины ФГБОУ ВО «Астраханский государственный технический университет»

10)                   Васильев Сергей Иванович - кандидат технических наук, профессор ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»

 

11)                   Власова Анна Владимировна – доктор исторических наук, доцент, заведующей Научно-исследовательским сектором Уральского социально-экономического института (филиал) ОУП ВО «Академия труда и социальных отношений» 

12)                   Гетманская Елена Валентиновна – доктор педагогических наук, профессор, доцент кафедры методики преподавания литературы ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 

13)                   Грицай Людмила Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала ФГБОУ ВО «Московский государственный институт культуры»

14)                   Давлетшин Рашит Ахметович – доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой госпитальной терапии №2, ФБГОУ ВО «Башкирский государственный медицинский университет»

15)                   Иванова Ирина Викторовна – канд.психол.наук, доцент, доцент кафедры «Социальной адаптации и организации работы с молодежью» ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

16)                   Иглин Алексей Владимирович – кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой теории государства и права Ульяновского филиал Российской академии народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ 

17)                   Ильин Сергей Юрьевич – кандидат экономических наук, доцент, доцент, НОУ

ВО «Московский технологический институт» 

18)                   Искандарова Гульнара Рифовна – доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры иностранных и русского языков ФГКОУ ВО «Уфимский юридический институт МВД России» 

19)                  
Казданян Сусанна Шалвовна – доцент кафедры психологии Ереванского экономико-юридического университета, г. Ереван, Армения

20)                   Качалова Людмила Павловна – доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» 

21)                   Кожалиева Чинара Бакаевна – кандидат психологических наук, доцент, доцент института психологи, социологии и социальных отношений ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»  

22)                   Колесников Геннадий Николаевич – доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет» 

23)                   Корнев Вячеслав Вячеславович – доктор философских наук, доцент, профессор

ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций»

24)                   Кремнева Татьяна Леонидовна  – доктор педагогических наук, профессор, профессор ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

25)                   Крылова Мария Николаевна – кандидат филологических наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин и иностранных языков Азово-Черноморского инженерного института ФГБОУ ВО Донской ГАУ в г. Зернограде 

26)                   Кунц Елена Владимировна – доктор юридических наук, профессор, зав. кафедрой уголовного права и криминологии ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет»

27)                   Курленя Михаил Владимирович – доктор технических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБУН Институт горного дела им. Н.А. Чинакала Сибирского отделения Российской академии наук (ИГД СО РАН)

28)                   Малкоч Виталий Анатольевич – доктор искусствоведческих наук, Ведущий научный сотрудник, Академия Наук Республики Молдова

29)                   Малова Ирина Викторовна – кандидат экономических наук, доцент кафедры коммерции, технологии и прикладной информатики ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г. В. Плеханова»  30) Месеняшина Людмила Александровна – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и литературы ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет»

31)                   Некрасов Станислав Николаевич – доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии, главный научный сотрудник ФГБОУ ВО «Уральский государственный аграрнйы университет»

32)                   Непомнящий Олег Владимирович – кандидат технических наук, доцент, профессор, рук. НУЛ МПС ИКИТ, ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»

33)                   Оробец Владимир Александрович – доктор ветеринарных наук, профессор, зав.

кафедрой терапии и фармакологии ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный аграрный университет» 

34)                   Попова Ирина Витальевна – доктор экономических наук, доцент ГОУ ВПО

«Донецкий национальный университет экономики и торговли имени Михаила ТуганБарановского»

35)                   Пырков Вячеслав Евгеньевич – кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики математического образования ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» 

36)                   Рукавишников Виктор Степанович – доктор медицинских наук, профессор, член-корр. РАН, директор ФГБНУ ВСИМЭИ, зав. кафедрой «Общей гигиены» ФГБОУ ВО

«Иркутский государственный медицинский университет»

37)                   Семенова Лидия Эдуардовна – доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры классической и практической психологии Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина (Мининский университет) 

38)                   Удут Владимир Васильевич – доктор медицинских наук, профессор, членкорреспондент РАН, заместитель директора по научной и лечебной работе, заведующий лабораторией физиологии, молекулярной и клинической фармакологии НИИФиРМ им. Е.Д.

Гольдберга Томского НИМЦ.

39)                   Фионова Людмила Римовна – доктор технических наук, профессор, декан факультета вычислительной техники ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» 

40)                   Чистов Владимир Владимирович – кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и практической психологии Казахского государственного женского

педагогического университета (Республика Казахстан. г. Алматы) 

41)                   Швец Ирина Михайловна – доктор педагогических наук, профессор, профессор каф. Биофизики Института биологии и биомедицины ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет»  

42)                   Юрова Ксения Игоревна – кандидат исторических наук, декан факультета экономики и права ОЧУ ВО "Московский инновационный университет"

  

3. Утвердить состав секретариата в лице:

1)             Бычков Артём Александрович

2)             Гуляева Светлана Юрьевна

3)             Ибраев Альберт Артурович

 

 

Директор 

МЦНС «Наука и Просвещение» к.э.н. Гуляев Г.Ю.


 

 

 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                 

УДК 373.1

О РАЗВИТИИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ  ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

к.п.н., доцент

ГАОУ ДПО Свердловской области  «Институт развития образования»

Нижнетагильский филиал,

МОУ Гимназия городского округа Нижняя Салда  

Аннотация: В статье рассматриваются особенности и практические механизмы развития универсальных учебных действий обучающихся в проектной деятельности. Автор подчеркивает, что существенный вклад в решение проблем выявления, актуализации и самореализации личностных ресурсов и потенциала школьника вносит управление данными процессами.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, проектная деятельность.

 

ABOUT DEVELOPMENT OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS OF SCHOOL STUDENTS IN DESIGN

ACTIVITY

 

Osipova  Marina Borisovna

 

Annotation: The article discusses the features and practical mechanisms of development of universal educational actions of students in project activities. The author stresses that a significant contribution to the solution of problems of detection, actualization and realization of personal resources and potential of the student contributes to data management processes.

Keywords: universal educational actions, design activity.

 

В настоящее время произошли кардинальные изменения в представлении общества о целях, ценностных ориентирах, путях и способах реализации российского образования: переход от восприятия обучающимися готовой системы знаний к активному участию в выработке собственных решений возникающих проблем; к интегрированному (межпредметному) комплексному и практикоориентированному изучению различных ситуаций (как учебных, так и жизненных). Сегодня идет активное обновление системы российского образования в контексте создания благоприятных условий для разностороннего (интеллектуального, эмоционального, физического и т.п.) развития обучающихся в период школьного общего образования с последующей его преемственностью и непрерывностью на протяжении всей жизни человека. Передача школьникам определенной системы знаний и умений в готовом виде совершенно неприемлема в современном мире, когда происходит стремительное обновление знаний. Необходимо, чтобы обучающиеся могли усваивать живые взаимосвязи и закономерности развития общечеловеческой и национальной культуры, воспринимая и чувствуя поток их динамичных изменений, а также умея соответствовать ему и вносить свой личный вклад в это развитие. Таким образом, знания будут постоянно актуализироваться и воспроизводиться в совместной деятельности разных поколений, развивая творческий потенциал человека как неповторимой индивидуальности, способной ориентироваться и адаптироваться в быстроменяющейся реальности.  

Проблема выявления, актуализации и самореализации человеческих ресурсов и потенциала будет успешно решаться в том случае, если ученик научится планировать, организовывать, корректировать, контролировать свои действия, свою собственную деятельность через четкое и конкретное определение целей и задач работы, выбор путей и способов их достижения.    

В современном мире происходит переосмысление методов и технологий обучения: важнейшей целью современной системы российского образования является общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающие формирование совокупности универсальных учебных действий (далее УУД), а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин.

Для управления процессами совершенствования УУД обучающихся необходимо более активно вводить проектные формы организации их деятельности, изменяя образовательную ситуацию с учетом индивидуальных различий детей.  Практика проектной деятельности – не только один из методов обучения, это путь формирования и становления особого стиля учебной деятельности, позволяющий трансформировать обучение в самообучение. Ее специфика и главная цель в самореализации личности школьника на основе исследовательского подхода. Основным ожидаемым результатом является  не внешний продукт, созданный обучающимся, а внутренний, который включает приобретение новых знаний, умений, навыков и нового опыта деятельности, активизирующих развитие творческих способностей человека, совершенствование УУД.   

Проектная деятельность усиливает развивающих эффект образовательных программ и положительно влияет на формирование личности современного школьника, способствуя мотивации к самостоятельным действиям и саморазвитию, а в дальнейшем к реализации своих способностей, возможностей и интересов в профессиональной и социокультурной деятельности. Она интегрирует теоретические и эмпирические исследования в единое целое, воспитывая у школьников инициативность, самостоятельность и предприимчивость. В этот период дети ощущают себя первооткрывателями (открывают субъективно новые для них факты и выводят новые для себя понятия), при этом образование приобретает для них личностный смысл и значение, заметно повышая мотивацию к обучению. Кроме умения добывать и применять знания при решении различных проблем, у детей формируются и развиваются способности самостоятельно мыслить, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, что позволяет им реализовывать собственные интересы и способности, приучает к ответственности за результат своего труда и формирует убеждение, что общие достижения зависят от личного вклада каждого. 

Организация проектной деятельности в настоящее время является одним из приоритетов российского образования: она личностно ориентирована, характеризуется возрастанием интереса и вовлеченности ученика в работу над проектом по мере его выполнения, позволяет учиться на собственном опыте через реализацию конкретной идеи/дела, приносит чувство удовлетворенности при получении продукта собственного труда. 

Метод проектов помогает учителю достигать следующих результатов образовательной деятельности:

  предметных (ученики более глубоко изучают определенную тему учебной программы, способны выделить систему взаимосвязанных элементов, определить цель, задачи, идею, направления своей работы; выявить дефицит/ ограниченность собственных знаний и умений);

  метапредметных (школьники умеют работать с информацией, выделять главное и наиболее существенное, умеют анализировать, обобщать и делать выводы,  структурировать свою работу, планировать желаемый (ожидаемый) результат, презентовать проект, то есть решать проблему в конкретной ситуации);

  личностных (дети демонстрируют готовность и способность к самообразованию и саморазвитию; в процессе деятельности у них формируются ценностно-смысловые установки обучения, отражающие и характеризующие их индивидуальность, повышается мотивация к обучению и познанию,).

Современные исследователи  (Н.В. Иванова, И.А. Колесникова, Н.М. Конышева, И.М. Павлова, Н.Ю.Пахомова, Н.Г. Шаповалова и др.) рассматривают проект как комплексный и универсальный метод, предполагающий организацию обучения в сотрудничестве с использованием широкого спектра исследовательских, поисковых и практических приемов; как метод, совместимый с различными системами обучения и формами организации учебного процесса и учитывающий возрастные, психологические и физиологические особенности школьников.   

Федеральные государственные образовательные стандарты, независимо от уровня образования (начального, основного или среднего общего образования) устанавливают требования к личностным, метапредметным и предметным результатам. 

Средством достижения обозначенных результатов является формирование универсальных учебных действий.

Термин «универсальные учебные действия» трактуется в широком значении как умение учиться,

т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; и в узком (собственно психологическом) значении как совокупность способов действия ученика (а также связанных с ними навыков учебной работы), позволяющих ему самостоятельно усваивать новые знания и умения, организуя данный процесс. Обозначим следующие функции УУД: обеспечить успешное усвоение системы знаний, умений и навыков и формирование личной компетентности школьника в определенной сфере деятельности, осуществляя самостоятельно деятельность учения (ставить учебные цели и задачи, определять и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты собственной деятельности); а также создать условия для разностороннего и гармоничного развития личности ученика и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию.

УУД, являясь целостной взаимосвязанной системой, определяемой общей логикой возрастного развития, особенностями развития личностной и познавательной сфер обучающегося, сгруппированы в четыре основных блока:

  Личностные УУД (нравственно-оценочные умения) ориентированы на оценку своих и чужих поступков, умение самостоятельно делать СВОЙ ВЫБОР в мире мыслей, чувств и ЦЕННОСТЕЙ и отвечать за этот выбор, а также выполнять разные социальные роли в межличностных отношениях. Они нацелены на формирование личностной внутренней позицией человека, его ценностно-смысловой ориентации на выполнение общественных норм, принятых этических принципов и нравственных аспектов поведения; мотивацию учебной деятельности школьника и т.п.

  Регулятивные УУД (организационные умения) отражают способность школьника ОРГАНИЗОВЫВАТЬ и ВЫСТРАИВАТЬ различные виды  учебной деятельности, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка) при решении своих дел, проблем и т.п., что проявляется в способности мобилизовать имеющийся потенциал и энергию для решения проблем и выполнения задач, собраться в стрессовой ситуации, оценить свою деятельность и внести необходимые дополнения/изменения в план и способ действия. 

  Познавательные УУД (интеллектуальные умения) характеризуют СИСТЕМУ СПОСОБОВ ПОЗНАНИЯ окружающего мира, УМЕНИЙ результативно МЫСЛИТЬ и РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ в современном мире, включая совокупность операций по самостоятельному поиску, исследованию, обработке, систематизации, структурированию, обобщению и использованию полученной информации; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. Они формируются через анализ и оценку ситуации; логику и последовательность построения рассуждений; постановку и решение проблемы, выдвижение, обоснование и выбор гипотез; определение основной и второстепенной информации; выбор наиболее эффективных способов решения задач с учетом конкретных условий, внешних и внутренних факторов; умение осознанно и аргументировано выстраивать речевое высказывание (устно или письменно); рефлексию, контроль и оценку процесса и результатов деятельности; самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

  Коммуникативные УУД (коммуникативные умения) обеспечивают возможности ОБЩЕНИЯ и проявляются в умении строить ДИАЛОГ, ПРОДУКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И СОТРУДНИЧЕСТВО со сверстниками и взрослыми: умение слушать, слышать и понимать партнеров,   планировать и выполнять совместную деятельность, распределяя роли и контролируя действия друг друга, оказывая поддержку друг другу, учитывая позиции и роли участников взаимодействия (партнеров).   

Следовательно, УУД – обобщенные действия, широко ориентирующие школьников не только в различных предметных областях, но и в структуре самой учебной деятельности (ее целевая направленность, ценностно-смысловые и операциональные характеристики), предполагающие полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности (мотивы, цель, задачу, действия, включая ориентировку, преобразование материала, контроль и оценку). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора Какие УУД развиваются в процессе (ходе) проектной деятельности? 

В блоке личностных УУД следует выделить:  

§ личностное  самоопределение в выявлении смысла данной деятельности; 

§ нравственно-этическое оценивание содержания проекта, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающих выбор темы, объекта и предмета.

Конкретизируем регулятивные УУД:

§ целеполагание и постановка задач проекта, включая промежуточные; 

§ прогнозирование конечного результата и планирование последовательности действий по его достижению; 

§ контроль с целью выявления отклонений от плана деятельности и планируемого результата

(продукта);

§ коррекция – при необходимости своевременное внесение необходимых дополнений и

корректив; 

§ оценка – осознание и анализ качества действий, соответствие  полученного результата запланированному; 

§ волевая саморегуляция – способность к мобилизации сил и энергии; к волевому усилию при осуществлении выбора или преодоления препятствий.

Познавательные УУД включают:

§ общеучебные (самостоятельное формулирование познавательной цели, проблемы; поиск, выделение и структурирование необходимой информации; умение; свободная ориентация и восприятие текстов различных стилей; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; создание алгоритмов деятельности при решении проблем и задач; рефлексия способов  и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; осознанное речевое высказывание в устной и письменной форме); 

§ знаково-символические (моделирование с целью выявления законов, определяющих и характеризующих предметную область проекта);

§ логические (анализ с целью выделения существенных и несущественных признаков объекта; синтез (составление целого из частей, включая достраивание и восполнение недостающих компонентов); выбор оснований и критериев для сравнения и классификации объектов; установление причинно-следственных взаимосвязей, построение цепочки рассуждений и доказательств выдвижение и обоснование гипотез);

§ действия постановки, формулирования и создание способов решения проблем. 

Среди коммуникативных УУД развитие направлено на:

§ планирование сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, функций, роли партнеров и способов взаимодействия); 

§ постановка вопросов при поиске и сборе информации; 

§ разрешение конфликтов (выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов ее разрешения, принятие решения и реализация); 

§ управление поведением партнера (контроль, коррекция, оценка действий);

§ умение достаточно полно и точно выражать свои мысли; 

§ владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.    

Современная образовательная практика  ориентирована на  формирование у школьников способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, обдумывая цели и четко планируя свои действия для решения конкретных учебных или жизненных проблем (задач), что предполагает широкое использование в образовательном процессе проектной и исследовательской деятельности обучающихся.    

Теоретической основой метода проектов является «прагматическая педагогика» Джона Дьюи (1859–1952), характеризующего  проект как совместную деятельность учителя и ученика, когда активная основа образования стимулирует личную заинтересованность и потребность детей в приобретении новых знаний, которые могут пригодиться им в дальнейшей жизни. Но при этом нужно помнить, что без педагогического сопровождения процесса реализации проекта сложность работы и отсутствие необходимых знаний у школьника могут значительно сузить область и результат «брошенного вперед» замысла.  

Полат Е.С. трактует метод проектов как совокупность приемов и операций овладения определенной областью практического или теоретического знания в определенной деятельности; как путь и способ организации процесса познания. Он убежден, что в его основе лежит развитие познавательных навыков обучающихся, их умений самостоятельно конструировать свою систему знаний, ориентироваться в информационном пространстве, развивая критическое и творческое мышление.

Значит, проект следует рассматривать как многозначное понятие: с одной стороны, это деятельность человека, имеющая определенное строение, внутренние переходы, превращения и развитие (А.Н. Леонтьев). С другой, – это целенаправленный процесс по решению задач (проблем) и практическая реализация креативных идей в значимый для ученика продукт.

Почему же метод проектов по-прежнему актуален и современен в столь быстро меняющемся мире высоких информационных и педагогических технологий?

Прежде всего, потому, что в процессе реализации проекта происходит приобретение учеником СОБСТВЕННОГО и ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМОГО ЗНАНИЯ, а не переданного извне чужой мыслью. Кроме этого, он удивительным образом соответствует новой парадигме российского образования, направленной на разностороннее развитие и становление личности каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. В использовании проектных технологий четко прослеживается системнодеятельностный подход, способствующий формированию, развитию и совершенствованию УУД. 

Методологической основой проектной технологии служит неразрывная связь теории с практикой; сознательность и активность, доступность, систематичность и прочность усвоения знаний.  Проектная деятельность учит детей размышлять, прогнозировать и предвидеть, а также формирует адекватную самооценку: школьники наглядно постигают всю тонкость технологии решения разнообразных задач – от постановки проблемы до представления конечного результата. 

Если говорить о результативности метода проектов, то необходимо подчеркнуть следующее:

- воплощение творческих замыслов влияет на расширение кругозора и освоение новых видов деятельности учеников; 

- знакомство с разнообразными источниками информации несет понимание вариативных точек зрения;

- включенность в общее интересное дело/творческий процесс способствует общению, взаимодействию и взаимопониманию с окружающими ощущение удовлетворения и самоуважения.   

 

Список литературы

 

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2017. - 159 с.

УДК 370

К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ ЗАДАЧАХ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

кандидат психологических наук, доцент

Ереванский экономико-юридический университет им. А.Мкртчяна  

Аннотация. Статья посвящена некоторым задачам современного вуза. Отмечены некоторые проведенные реформы: повышение численности обучающихся в учебных заведениях, введение в учебный процесс инновационных технологий, повышение значимости самообразования, исследовательской деятельности и др. Раскрыта важность «университетской атмосферы», которая привлечет перспективных научных сотрудников и студентов в университет, а также целесообразность смены образовательной парадигмы. Представлены первоочередные задачи вуза.

Ключевые слова: вуз, учебный процесс, инновационные технологии, самообразование, исследовательская деятельность, образовательная  парадигма. 

 

TO THE QUESTION ABOUT SOME TASKS OF THE MODERN UNIVERSITY

 

Susanna Sh. Kazdanyan

 

 Abstract.  The article is devoted to some tasks of the modern University.  Noted some of the reform: increasing the number of students in educational institutions, introduction in educational process of innovative technologies, increase the importance of self-education, research activities etc. Revealed the importance of the «University atmosphere», which will attract prospective researchers and students in the University, as well as the appropriateness of the educational paradigm shift. Presented to some tasks of the University.

Key words: the University, educational process, innovative technologies, self-education, research, educational paradigm.

 

Еще в начале ХХ века очевидной стала проблема получения студентами качественного профессионального образования и их вовлечения в процесс обучения, для разрешения которой стали внедрять большое количество нововведений. К примеру, уже в 60-х годах педагогика высшей школы начала рассматриваться как наука, которая раскрывает не только специфику получения студентами наиболее качественного образования, но и организацию учебной деятельности, пути управления высшими учебными заведениями, взаимодействие теоретических и практических аспектов образования и др. Данным вопросам свои работы посвятили многие ученые[2]. Однако рассматриваемых проблем становилось больше, к тому же были они многообразны. 

Сегодня каждый вуз сам устанавливает свои правила, пути разрешения проблем, учитывая потребности рынка труда, общества, чтобы не привести жизнь своего университета к застою. Ведь каждый год университет стремится привлечь в свои стены, как можно больше одаренных выпускников, помочь им максимально раскрыть свой потенциал, так как именно наличие в вузе таких личностей приносит славу университету, способствует росту его авторитета и влияния[9]. Для того чтобы все студенчество, собравшееся в университете, начиная от одаренных и заканчивая менее приспособленных к учебе студентов, могло контактировать друг с другом, не создавая при этом конфликтных ситуаций, необходимо создать соответствующую систему или усовершенствовать уже имеющуюся, университетскую, разработав структуры, которые будут более гибкими и смогут легче приспосабливаться к меняющейся окружающей действительности. Подобная структура должна быть основана на новых инновационных технологиях[1,

3,4,7,10]. 

Что же касается вопроса: кого должен выпускать университет - образованного человека или профессионала, выполняющего задачи по разработанным им путям, отметая уже устаревшие образцы решения проблем, ответ не однозначен, так как, человек не может добиться успехов в одной области, если мыслит узко и не знает ничего, кроме того, что,  как он считает, нужно ему.  

Однако существует весьма действенный, хоть и непростой, способ изучения сложной проблемы - движение от имеющегося в настоящем к истокам. Пользуясь этим методом, на наш взгляд, можно попытаться восстановить изначальные идеи, заложенные в основу первых университетов, а также выяснить, сохранились ли они в современных вузах. Подобная попытка нами была предпринята в статье «К вопросу об истории становления высшей школы России»[5]. В данной статье нами рассматривается возникновение первых учебных заведений, в которых можно было получить профессиональное образование, а также система высшего образования Советского Союза и РФ. Здесь же раскрыты особенности становления и развития университетов России, представлен вклад мыслителей в историю зарождения высшего образования. Описаны проблемы, затормаживающие развитие современной высшей школы, а также возможные пути их решения. На наш взгляд, немало важным является и рекомендация о создании и поддержание особой университетской атмосферы, которая привлечет перспективных научных сотрудников и студентов в университет [там же]. Хотя, как правило, многие университеты являются крупнейшими научно-учебными центрами с интересной и богатой историей, что делает их особенно притягательными для любознательной и одаренной молодежи. Целесообразность же смены образовательной парадигмы, в свою очередь, привела к решению изменить место, роль и функции университетов [6,8,12]. Соответственно, завоевать доверие студента, повысить его мотивацию, сформировать позитивную установку как к преподавателю и учебе, так и к университету. Что касается качества высшего образования, то оно зависит в первую очередь от того, какие требования и ожидания выдвигают общество и рынок труда по отношению к будущим специалистам[13]. 

На сегодняшний день, большинство развитых стран, принявших важность развития высшего образования на благо общества, провело ряд реформ, направленных на улучшение качества высшего образования путем смены парадигмы. Некоторыми проведенными реформами были: повышение численности обучающихся в учебных заведениях, введение в учебный процесс инновационных технологий, повышение значимости самообразования, исследовательской деятельности и др.[14].

На наш взгляд, расцвет высшего образования и повышение его качества возможно с помощью личностно-ориентированной парадигмы, которая  учитывает личность студентов. Сегодня велика роль высшего образования как важного фактора формирования нового качества не только с точки зрения экономики, но и с точки зрения всего общества.  Роль высшего образования все более возрастает. Это обусловлено и тем, что образовательная система высшей школы является неотъемлемой частью национальной инновационной системы, а инвестиции в высшее образование являются основой для формирования инновационных предприятий. То есть инвестиции в образование  являются основой инновационной национальной экономики. Кроме того, в течение последних лет возникли определенные предпосылки, и образовательная система предприняла соответствующие этому шаги. Повышение спроса на услуги, связанные с высшим образованием, сопровождается и повышением цен на образовательный продукт, что является основой для изменения источников и структуры инвестиций в сфере образования. 

Считаем, что важное место следует придавать не только увеличению независимости в сфере расхода средств, но и разработке университетами собственной стратегии стимулирования развития.

Ведь в результате доминирования парадигмы, которая ориентирована на получение быстрого экономического результата, академическая функция университета уходит на второй план. На первом  плане оказываются рыночные императивы. Преподаватели сравнительно меньше участвуют при принятии определенных решений, сокращается степень коллегиальности, сокращается время, уделяемое научному общению со своими коллегами [11].

В свою очередь многие западные специалисты перспективы развития образования в XXI веке связывают с процессами глобализации, а также с глобальной информатизацией. Директор Управления прогнозирования и анализа ЮНЕСКО Ж. Бэнде, отмечает, что в условиях уже третьей промышленной революции, которую переживает современный мир, обществу необходимо выработать новый социальный контракт, который будет отвечать императивам XXI века[15].

Однако, на наш взгляд, сегодня первоочередные задачи вуза следующие:     

1.                Повысить студенческую мобильность, так как существующая ныне система организации обучения строго регламентирована учебными планами, ограничивает переход студентов от одной специальности к другой , из вуза в вуз. 

2.                Увеличить практическую подготовку студентов, с целью эффективного выполнения ими профессиональной деятельности.

3.                Обеспечить соответствие образовательных программ международным стандартам. Все вузы должны иметь необходимые информационные пакеты, соответствующие требованиям системы ECTS, автоматизированные электронные (сетевые) системы регистрации и управления академическими данными студентов. 

4.                Обеспечить доступ к современным информационным и дистанционным технологиям и их применение в процессе обучения.

                                             

Список литературы

 

1.                Берулава М.Н., Берулава Г.А. Методологические основы инновационной сетевой концепции развития личности в условиях информационного общества // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. – СПб., 2010.

2.                Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400с.

3.                Казданян С.Ш. О некоторых проблемах университета XXI века. Профессионал года 2016:

сборник статей Международного научно-практического конкурса / Под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». –2016, С. 92-97.

4.                Казданян С.Ш. К вопросу об инновациях в вузах // Бюллетень науки и практики. Электронный журнал 2016. №11 (12). С. 292-302. Режим доступа: http://www.bulletennauki.com/kazdanyan-s-sh 

5.                Казданян С.Ш. Глава 5. К вопросу об истории становления высшей школы России. Инновационные технологии в науке и образовании:актуальные вопросы и достижения: монография/ Под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. - Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». – 2016, c. 84-99.

6.                Казданян С.Ш. Парадигма в высшем образовании как фактор повышения качества образовательного процесса // Гуманизация образования, № 6/2016, c.85-91.

7.                Казданян С.Ш. Инновационные процессы и закономерности их протекания в сфере высшего образования РФ. Научно-практический журнал // Гуманизация образования.  № 4/2016,  c. 27-35.

8.                Казданян С.Ш. Модернизация  высшего образования в РФ: от теоретических основ к практическим шагам. Лучшая научная статья 2017: сборник статей XII Международного научно-практического конкурса / под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. –  Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». – 2017. – с.164-168.

9.                Садовничий В.А., Белокуров Б.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: Приглашение к размышлению. – М.: Изд. МГУ, 1995. - 352 с.

10.             Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

11.             Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. – М. 1998.

12.             http://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2012/09/03/stavka_na_novoe_soderzhanie

13.             https://bgscience.ru/lib/4799/

14.             http://krotov.info/lib_sec/shso/71_rost1a.

15.             http://philos.msu.ru/sites/default/files/ 5.pdf

УДК 370

ХИМИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ КАК СПОСОБ ВОВЛЕЧЕНИЯ УЧЕНИКОВ  В ХИМИЧЕСКУЮ НАУКУ

Магистр биологии, учитель химии и биологии

ЧОУ гимназия во имя Святителя Николая Чудотворца 

Аннотация: статья посвящена проблемам инновационного преподавания химии в условиях информационного общества, и возможному пути их решения. В заключении представляется метод химической реакции с пояснениями, как наглядный способ подачи материала на уроках химии. Ключевые слова: химия, преподавание, химическая реакция.

 

CHEMICAL REACTIONS AS A WAY OF INVOLVING STUDENTS INTO CHEMICAL SCIENCE

 

Yuodvirshis Stanislav Edvardovich

 

Abstract: following article devoted to problems of modern chemistry education in conditions of information society, and possible ways of solving these problems. In conclusion article represents method of chemical reaction with explanations as a way of giving information on lessons of chemistry. Key words: chemistry, teaching, chemical reaction.

 

В современном обществе, постепенно переходящем в информационное, актуальной является проблема особенно интенсивного развития как самого общества, так и отдельных индивидуумов. Как следствие, проявляется необходимость обретения школьниками ключевых и предметных компетентностей, универсальных учебных действий, носящих междисциплинарный характер и позволяющих осваивать новые знания, успешно адаптироваться в быстро изменяющейся социальной среде. В условиях избытка информации происходит непрерывное увеличение информационной нагрузки на сознание ученика, как в образовательном процессе, так и за его рамками.

Структура транслируемой информации также претерпела значимые изменения. В общем информационном потоке увеличилась доля визуальных данных, отличающихся эмоциональностью, доступностью, образностью, благодаря чему учащийся стал менее восприимчивым к рациональному стилю информации, предлагаемой ему в традиционном учебном процессе. Сложившаяся в информационной среде ситуация делает значительную часть учащихся неготовыми к освоению такой трудной учебной дисциплины, какойявляется «Химия». К сожалению, приходится констатировать, что если «раньше химия была одним из самых любимых предметов, то сейчас даже восьмиклассники относят химию к нелюбимым предметам. Исследование показало, что 85% детей 9-х–10-х классов учат теорию химии, чтобы не получить два балла, чтобы не было проблем с родителями, и те же 85% – чтобы не было проблем с учителем» [1, с. 13], причем долядетей, любящих химию, год от года становится все меньше [2, с. 5].По мнению многих исследователей, секрет успеха в обучении химии кроется в двух аспектах:

-  реализации принципа наглядности;

-  осуществлении индивидуально ориентированных методик обучения.

Для начала, эти методики должныучитывать индивидуальные особенности восприятия ребенка, определяемые как его природными задатками, так и субъективным опытом. Инымисловами, в ходе обучения необходимо дополнение индивидуальных врожденных способностей ребенка альтернативными, которые позволят ему стать более успешным в различных видах деятельности. Это может быть осуществлено созданием условий для планомерного взаимодействия учащегося собъектами изучения химии через обретение субъектного опыта, новыхмыслительных и поведенческих стилей и стратегий.

Условием успешного обученияявляется принятие ребенка таким, какой он есть [3, с. 14], что означает понимание его индивидуальности даже в том случае, когда поведение ребенка не соответствует жизненным представлениям, установкам учителя, тоесть принимается любая позитивная активность ребенка, связанная с преподаваемым предметом. Не принимается вповедении ребенка только то, что угрожает здоровью егоили окружающих, и целенаправленное нарушение дисциплины. Ребенка не надо пытаться переделать, но и потакать во всем тоже не следует. Ребенок должен четко понимать, где он находится, и какие свободы и ограничения это на него накладывает.

На фоне принятия могут быть реализованы необходимые методы обучения химии, разработанные несколькими поколениями талантливых ученых, методистов и учителей, теоретические и эмпирические исследования, изыскания которых были направлены на поиск оптимальных путей обучения и воспитания в ходе реализации общеобразовательного курса «Химия». Он способствует развитию у школьников способности осуществлять универсальные учебные действия: наблюдать, описывать, различать, характеризовать, сравнивать, структурировать, делать выводы и умозаключения, определять, обобщать и ограничивать понятия. Вместе с тем, как показывает практика, происходит снижение интереса к этой дисциплине. Это объясняется следующими факторами:

-  опорой на вербальный и знаковый стиль обучения химии в образовательном учреждении, в противоположность преобладающей наглядной информации в общем информационном потоке.

-  разницей между легкостью восприятия образно-эмоциональной информации, транслируемой СМИ, и трудностью для значительной части школьников овладения информацией, передаваемой в рациональном стиле в образовательном учреждении;

-  слабо развитой способностью значительной части учащихся к трансляции информации из одного стиля в другой и необходимостью такой способности для комфортного обучения и решения творческих задач;

-  огромным развивающим потенциалом предмета, и недостаточной степенью универсальности предлагаемых методик;

-  необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения химии и слабой проработанностью концептуальной и методической базы для осуществления этого процесса;

-  огромным мировоззренческим потенциалом предмета, и неготовностью значительной части учащихся для его освоения на высоком уровне.

Частично с решением проблемы преподавания химии в современных реалиях может помочь химическая реакция. Современные дети лучше и быстрее запоминают ту информацию, которая носит яркий визуальный и аудиальный характер. Такими свойствами обладает большинство качественных реакций неорганической химии.

Однакоесли просто показывать детям химические реакции, и сразу давать пояснения, в большинстве случаев это заинтересует детей на время урока, но не дальше. Ученики будут относиться к таким урокам как к развлечению, шоу. Но это не вызовету них желания узнавать больше.

Чтобы человек, независимо от возраста, захотел о чем-то узнать, у него нужно создать ситуацию успеха на задачах начального уровня, которые на простые вопросы дают простые ответы, порождающие, в свою очередь, более сложные вопросы.

Для реализации описанного подхода могут пригодиться демонстрационные опыты возрастающей сложности, пояснения к которым ученики сначала находят под руководством учителя, а потом и самостоятельно. При этом во время демонстрации учитель, путем эвристической беседы (т.е. постановкой наводящих вопросов, а не подачей готовых данных) обращает внимание на характерные признаки проводимых реакций и веществ (например, цвет, фактура, плотность, наличие или отсутствия блеска, запах, и т. д.), и просит учеников их запомнить. В дальнейшем, на основе запомненных признаков, школьники определяют с помощью внешних источников (учебник, книги, ранний опыт, Интернетресурсы), какие вещества вступили в реакцию, какие вещества получились в итоге реакции, и какие процессы при этом происходили.

Например, реакция горения углерода. Учитель демонстрирует черный порошок, задает наводящие вопросы, и дети отмечают свойства этого вещества:

        черный цвет;

        малая плотность;

        отсутствие блеска, и т.д.

Эти признаки указывают на то, что представленное вещество относится к неметаллам. Далее, учитель помещает порошок в колбу, и поджигает. Ученики видят реакцию горения, взаимодействие порошка с кислородом, при которой образуется негорючий газ (проверяется внесением тлеющей лучины, которая гаснет в бескислородной атмосфере). Дети самостоятельно, или по наводящим вопросам, узнают углекислый газ. Углекислый газ образуется при сгорании углерода, значит черный порошок, вступивший в реакцию – углерод.

Данное упражнение является довольно простым, и выполняется относительно быстро.Оно может помочь формированию у учеников, которые только начинают изучение химии, познавательного интереса к предмету, также способствует появлению у них дополнительных вопросов. И учитель, по возможности, не только отвечает на самые интересные из этих вопросов, но и на их основе проводит другие демонстрационные опыты, постепенно повышая их сложность.

Такой подход не только поможет заинтересовать больше учеников, приступающих к изучению предмета, но и позволит эффективнее подготовить выпускников 9 и 11-х классов к сдаче государственной итоговой аттестации. Например, позволять школьникам самостоятельно осуществлять цепочки превращений, решать задания на идентификацию растворов, придумывать и затем решать задачи на массовую долю вещества, долю выхода продукта реакции, и т.д.

Но, несмотря на все положительные стороны, у данного способа проведения уроков химии есть две существенные трудности, которые могут помешать его реализации:

1)         необходимость оснащения химического кабинета достаточным количеством и разнообразием химических реактивов;

2)         довольно большие затраты времени педагогов на подготовки таких занятий.

Первоезатруднение можно решить, либо привлекая дополнительные источники финансирования, либо, при невозможности показать некоторые опыты, на помощь педагогу могут прийти подходящие видеоролики и Интернет-ресурсы. В таком случае видео может скачиваться заранее, и проигрываться без звука, чтобы школьники имели возможность сами подумать над заданием.

Однако, во втором случае, в условии перегруженности учителей, как учебной нагрузкой, так и работой с необходимой документацией, реализовать представленный в статье способ подачи материала крайне затруднительно.

В заключении следует отметить, что материалы данной статьи носят рекомендательный характер, и их реализация сопряжена с рядом трудностей и условностей, которые могут быть преодолены не во всех учебных заведениях нашей страны. Тем не менее, такой способ способен сделать для детей такой важный предмет, как «Химия», более увлекательным и познавательным.

 

Список литературы

1.                С чего начинать изучать химию, или как заинтересовать химией: «круглый стол» на Третьем Московском марафоне учебных предметов. 8 апреля 2004 г. // Химия: приложение к «1 сентября». – 2004. – № 33. – С. 13-19.

2.                Ахметов М.А. Индивидуально ориентированное обучение химии в общеобразовательной школе: монография / М.А. Ахметов. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 260 с.  

3.                Роджерс        К.Р.     Становление           личности:      взгляд            на             психотерапию 

/ К.Р.Роджерс. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с. 

УДК 37.04

ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

старший преподаватель

Студентка

ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского» (ф) в г. Ялте  

Аннотация: в статье представлены общие характеристики и особенности социальной одаренности. Ключевые слова: одаренность, социальная одаренность, характеристики одаренности, детская одаренность.

 

GENERAL CHARACTERISTICS SOCIAL GIFTS

 

Grishko Irina Vilamoura,

Bakunovich Svetlana Jur`evna

 

Аннотация: in article presents general characteristics and features social gifts.

Ключевые слова: giftedness, social giftedness, characteristics gifts, childish giftedness.

 

На протяжении всего становления человечества существовали различные феномены, которые вызывают неподдельный интерес. Среди таких явлений можно указать одаренность, в частности, «социальная одарённость». Указанное понятие все чаще используется в научной литературе и употребляется в профессиональной деятельности различных специализированных и учебных учреждений.

"Социальная одаренность" - понятие не новое. Русская история изобилует личностями, которые служат не только образцами духовных лидеров, но и примером социальной одаренности. Среди наиболее выдающихся следует указать Минина и Пожарского, прп. Сергия Радонежского. 

Лидеры ополчения 1612 г. Минин и Пожарский сформировали главную задачу для спасения населения не искать личных выгод, а отдавать все на общее дело. Это нашло отклик у простого народа. Во время Смуты обанкротилась правящая верхушка, а народ, спасая государство, обнаружил «такое богатство нравственных сил и такую прочность своих исторических и гражданских устоев, какие в нем и предполагать было невозможно» [19].

Тут же следует рассмотреть и значение прп. Сергия Радонежского в освобождении Руси от монголо-татарского ига. Князь Дмитрий Донской избегал решающего столкновения с татарами, но благословение преподобного Сергия подвигло князя на битву и вдохновило на победу. Акт религиозного сознания оказался всеобъемлющим, включал осознание исторической миссии Руси, поэтому ему подчинилась политическая воля.

Разрабатывая основы психологии одаренности детей, Лейтес Н. С. указывает: «Социальная одаренность – это способность, представляющая собой умение устанавливать зрелые, конструктивные, характеризующиеся глубиной и продуктивностью, взаимоотношения с другими людьми» [2; с. 416]. 

Анализируя гендерные характеристики социальной одаренности школьников, Хрусталева Т. М рассматривает ее как готовность к развитию в разных направлениях, как потенциальную возможность и психологическую основу для развития специальных, профессиональных способностей [3].  

Кроме социальной одаренности, ученые Теплов Б. М. [8], Богоявленская Д. Б. [9], Матюшкин А. Н. [10], Петренко А. А. [11], Доровской А. И. [12] рассматривают художественную, интеллектуальную, музыкальную и другие виды одаренности. Но, следует указать на существование определённых характеристик, которые отличают социальную одаренность от других видов одаренности.  

В связи с тем, что социальная одаренность тесно связана с коммуникацией и взаимодействием людей в обществе, ее характерные черты будут детерминированы образцами и ценностями общения. В процессе обоснования сущности социальной одаренности детей старшего подросткового возраста, Палаткина Г.В. акцентирует внимание на таких характерных чертах исследуемого понятия как: высокоразвитые коммуникативные и эмпатийные способности, высокий уровень социального интеллекта, социальной компетентности [4]. Эмпатийные способности в этом ключе понимаются как способности сопереживать, сочувствовать, сострадать другим людям [13]. 

Педагогический словарь предлагает следующее определение социального интеллекта: «социальный интеллект-способность понимать других людей и действовать, или поступать мудро в отношении других» [14, с. 37].

Социальную компетентность можно определить, как «степень подготовленности педагога к профессионально-педагогической деятельности в сфере общения с детьми и их родителями, коллегами и руководителями, представителями различных организаций и общественности» [15]. Социальная компетентность и социальный интеллект являются важнейшими составляющими социальной одаренности, так как именно эти черты определяют знания социально одаренного ребенка о социальной действительности и о себе в ней [20]. Благодаря наличию этих качеств ребенок владеет сценариями поведения, которые может менять в зависимости от ситуации, адекватно и эффективно  взаимодействует с обществом и легче, чем обычный ребенок, адаптируется к переменным условиям социальной среды.

Обосновывая диагностическую систему раннего выявления детей с признаками одаренности, Пазухина С. В. называет важные характеристики социальной одаренности, а именно: высокое качество и эффективность межличностных отношений, способность индивида сознательно ориентировать свое мышление на новые требования, наличие креативности, трудолюбия и увлечённости, а также присутствие широких познавательных интересов, целеустремлённости и настойчивости, экономичности и простоты решений, высокая скорость протекания психических процессов и развитый интеллект [5, с.

47-52]. 

 Для более точного и полного понимания характеристик стоит более конкретно остановиться на каждой из них.

Социальная одаренность характеризуется высоким качеством и эффективностью межличностных отношений. Эта черта является основной составляющей социально одаренного ребенка. Она относится к тем чертам, которые являются наиболее доминирующими в личности социально одаренного ребенка.

Наличие креативности у социально одаренного ребенка характеризуется нестандартным подходом ребенка к выполнению заданий, которые ему необходимо выполнить. Педагогический словарь определяет креативность как — «способность к творчеству, созиданию, продуцированию идей, методик, технологий, проектов; включает повышенную чувствительность к проблемам, к выявлению противоречивости знания» [16, с. 42]. 

Еще одним из важных характеристик социальной одаренности является высокий уровень трудолюбия и увлеченности ребенка. Благодаря любви к труду одаренный ребенок способен с легкостью браться за любые действия и успешно выполнять их без особых усилий для себя.

Социально одаренный ребенок обладает не характерными его возрасту качествами, которые как раз и характеризуют его, как социально одаренного. К таким качествам относятся целеустремленность и настойчивость. Эти два качества связаны между собой, так как одно вытекает из другого. Целеустремленный человек всегда настойчив, но настойчивый — не всегда целеустремленный, «потому что он может не обладать ясным видением конечной цели своих усилий, и усилия эти могут носить необоснованный характер (усилия ради усилий)» [17, c. 37]. 

Характерны для социально одаренного ребенка высокая скорость протекания психических процессов и развитый интеллект. Первый проявляется в быстром реагировании ребенка на то, как необходимо выполнить задание. Второй – в том, что необходимо для максимально эффективного и качественного его выполнения. 

Рассматривая вопросы управления качеством деятельности педагога как фактор обеспечения эффективной социально-педагогической поддержки одаренных детей, Рамазанова Т. М. указывает, что заметное развитие социальных, технических, экономических и культурных аспектов государства, вызвало необходимость создания системы поддержки и защиты интересов одаренных учащихся, изменило взгляд на подходы к обучению одаренных детей [18, c. 2]. Поддержка социально одаренных детей необходима, так как с помощью этой поддержки выявляются и развиваются творческие, интеллектуальные, духовные способности ребенка. С помощью поддержания социальной одаренности увеличивается вероятность, что социально одаренные дети перерастут в духовно развитых личностей.

В наше время значение социальной одаренности очень велико, т. к. современные тенденции развития системы образования в России связаны с реализацией запроса на оптимальное обновление его содержания и методов в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры. Общественный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения к активной, творческой, конкурентоспособной жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества [6]. Эти проблемы обусловлены постоянным движением социальных лифтов, ключом которых служит социальное расслоение общества, его экономическая неоднородность и нестабильность. 

Описывая формирование системы «социальных лифтов», позволяющих одаренным личностям из нижних слоев общества подниматься до такого положения в социуме, где их способности смогут принести наибольшую пользу, Пазухина С. В. указывает на необходимость скоординированных действий работников образовательной системы, государственных служащих, потенциальных работодателей [5].

Учитывая вышеперечисленное, можем сказать, что необходимо как можно раньше выявлять социальную одаренность, необходимо ее поддерживать и развивать, обеспечивать индивидуальное сопровождение каждого одаренного ребенка, разрабатывать методики и технологии взаимодействия по детской социальной одаренности. 

 

Список литературы

 

1. Гришко, И. В. Теоретический анализ сущности понятия «социальная одаренность» в психолого-педагогической литературе / И. В. Гришко. – Ялта 2017. –

 105 с. Электронный ресурс. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=29444538

2.                Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с. – Электронный ресурс.  Режим доступа:

http://gigabaza.ru/doc/72957.html7 

3.                Хрусталева, Т. М. Гендерные характеристики социальной одаренности школьников / Т. М. Хрусталева. – Пермь 2011. – 145 с. Электронный ресурс. Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=17780011

4.                Палаткина, Г. В. Сущность социальной одаренности детей старшего подросткового возраста / Г. В. Палаткина. – Астрахань 2012. – 177 с. Электронный ресурс. Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=18846660

5.                Пазухина, С. В. Диагностическая система раннего выявления детей с признаками одаренности / С. В. Пазухина. – Тула 2013. – 41 с. Электронный ресурс. Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=20539775

6.                Матвеева, М. Г. Коммуникативная компетентность как социальная одаренность детей дошкольного возраста / М. Г. Матвеева. – Казань 2013. – 78 с. Электронный ресурс. Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=19030692

7.                Энциклопедический словарь. 2008. С. 460.

8.                Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. —М.: МИОО, 2005.

9.                Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 2009. № 6. С. 2933.

10.             Петренко А.А. Концепция развития одаренных детей в муниципальном образовательном учреждении инновационного типа // Инновации в образовании. 2007. № 2. С. 56–64

11.             Доровской А.И. В классе – одаренные дети: как с ними работать // Народное образование. 2010. № 5. С. 202–211.

12.             Педагогический словарь. / Изд. «Академия». – М.: Педагогический словарь. /  Под редакцией В. И. Загвязинского. 2008. С. 248.

13.             Психология общения. Энциклопедический словарь. — М.: КогитоЦентр. Под общей редакцией А. А. Бодалева. 2011.

14.             Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

15.             Педагогический словарь. / Изд. «Академия». – М.: Педагогический словарь. /  Под редакцией В. И. Загвязинского. 2008. С. 42.

16.             Файловый архив студентов Studopedia / Электронный ресурс. Режим доступа:

https://studopedia.ru/4_91394_tseleustremlennost-i-nastoychivost.html

17.             Рамазанова, Т. Н. Управление качеством деятельности педагога как фактор обеспечения эффективной социально-педагогической поддержки одаренных детей / Т. Н. Рамазанова. – М – 2012. –

 194 с. Электронный ресурс. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=17822434

18.      Костомаров Н. И. Бунт Стеньки Разина. Исторические монографии и исследования. М.: Чарли, 1994.

19.      Соловьева, О. В. Социальный интеллект как психологический феномен / О. В. Соловьева. –

 Ставрополь 2016. – 203 с. Электронный ресурс. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=26819318

     

 

 

 

ФГОС И ОСОБЕННОСТИ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ

                 

УДК 370

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ КАК ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННЫЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РАБОТЫ ПО ФГОС ООО

кандидат педагогических наук

учитель биологии химико-биологического профиля, 

МБОУ"Гатчинская средняя общеобразовательная школа № 4  с углубленным изучением отдельных предметов"

Ленинградская область, г.Гатчина, Россия

Аннотация: В основе новых образовательных стандартов лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учащихся благодаря новым педагогическим методам и технологиям, одним из которых выступает метод проектов. При выполнении творческих проектов у учащихся очень высока степень их личного творчества, что является одним из основных акцентов в системе современного образования.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, метод проектов, продукт творческого проекта

 

THE CREATIVE PROJECT AS THE PERSONAL FOCUSED WAY OF THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT RESEARCH ACTIVITY OF PUPILS IN WORKING CONDITIONS ON TO NEW EDUCATIONAL STANDARDS

 

Sycheva Lidiya Aleksandrovna

 

Abstract: System and activity approach which provides active educational cognitive activity of pupils thanks to new pedagogical methods and technologies, as one of which the method of projects acts, is the cornerstone of new educational standards. At implementation of creative projects at pupils extent of their personal creativity is very high that is one of the main accents in the system of modern education.

Key words: system and activity approach, method of projects, product of the creative project

 

В современный период развития России, стремительно изменяются  условия жизни людей. Сохранение их здоровья выступает одной из первоочередных задач государства и социума. Направленность государственной политики на сохранение здоровья детей и подростков находит отражение в основных нормативно-правовых документах, в том числе в  Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования второго поколения (ФГОС ООО) и примерной программе основного общего образования, регламентирующих в частности и развитие школьного биологического образования в России. В связи с этим перед школьным биологическим образованием встает задача формирования знаний о сохранении здоровья и овладения учащимися умениями ответственного отношения к нему с целью адаптации к социальной среде и профилактике аддиктивного поведения подростков.

В основе новых стандартов лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учащихся благодаря новым педагогическим методам и технологиям, одним из которых выступает метод проектов. Это один из личностно-ориентированных способов организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задач учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые формы организации процесса, рефлексивные, презентативные, исследовательские и поисковые.

Учитывая особенности старшего подросткового возраста, при котором основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками, большое значение на данном этапе обучения имеют самостоятельные творческие проектно-исследовательские работы, позволяющие подростку проявить и развить свои способности. 

В методике творческого  проекта по биологии задачей выступает создание параграфа учебника самими учащимися. Возможность создания блока параграфов по теме, которой нет в действующем учебнике, стимулирует активность школьников. Таким образом, учебный материал темы, являясь предметом практической деятельности, становится личностно значимым для каждого ученика. При выполнении творческих проектов у учащихся очень высока степень их личного творчества, что является одним из основных акцентов в системе современного образования. Продукт проекта дал возможность сделать личностно значимым содержание параграфа к школьному учебнику, увлечь подростка книгой, и  вызвать интерес к научной литературе.

Другим направлением в создании продукта творческого проекта является ролевая игра, на основе реальных ситуаций. Ролевые игры дают возможность проиграть ситуацию и обсудить свои ощущения и мысли с одноклассниками, дает возможность приобрести знание к подходу в принятии решений.

 Одной из инновационных форм работы по созданию продукта творческого проекта является письмо- обращение  учеников 11 класса химико-биологического профиля к восьмиклассникам (юношам и девушкам), которое носит практико-ориентированный характер. Вопросы и задания направлены на формирование метапредметных и  личностных универсальных учебных действий. Работа с письмом может быть организована на уроке в качестве обобщения и систематизации полученных знаний учащимися за курс Биология. Человек 8 класс.

Таким образом, образовательная цель проекта: ознакомление учащихся со спецификой и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения; поддержка мотивации в обучении, реализация потенциала личности.

Практическая значимость творческого проекта направлена на формирование:

1.                Познавательных учебных действий.

Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы её решения, включая поиск и обработку информации, формулировку: выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, и др.

2.                Предметных учебных действий : знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий. 

3.                Регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

4.                Коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу и представить её результаты в виде продукта.

Рассмотрим продукты творческого проекта, созданные самими учащимися и используемые в практике работы. 

 

Письмо- обращение  учеников 11 класса химико-биологического профиля к восьмиклассникам  (юношам и девушкам) "Только у здоровой нации есть будущее"

"Здоровье до того перевешивает все остальные блага жизни, что поистине здоровый нищий счастливее больного короля "(А.Шопенгауэр)

Дорогие друзья! Сегодня на современном этапе развития нашего общества люди все чаще задумываются о своем будущем, о том, как сохранить здоровье и увеличить продолжительность жизни, воспитывать здоровых детей, на которых строится будущее нашей нации, и в целом будущее нашей планеты. Однако, все чаще появляются на свет дети с врожденными хроническими заболеваниями, и проблема здоровой нации становится актуальной. 

Согласно самому всеобъемлющему определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье-это состояние полного физического, душевного и социального благополучия. Оно, несомненно, включает в себя такие показатели, как отсутствие болезней и травм. Установлено, что здоровье людей только на 25 процентов зависит от генетических факторов, а 75 процентов определяется образом жизни человека, состоянием окружающей среды и уровнем здравоохранения. 

Отсюда, очевидна роль личностных знаний в формировании индивидуального здоровья каждого отдельно взятого гражданина нашей страны в масштабах национального здоровьесбережения. 

Сохранить здоровье можно только при здоровом образе жизни, который затрагивает биологические и социальные стороны жизни человека, а также это и разумное удовлетворение материальных, духовных потребностей, реальное оценивание меры своих возможностей. 

Здоровый образ жизни предполагает, что человек сознательно корректирует и разумно управляет собственным поведением. Однако, это не всегда так, и пренебрежение требованиями медицины или незнание, приводят к тяжелейшим болезням.  Намеренное введение в организм особо опасных веществ ради получения кратковременного удовольствия приводят к возникновению неизлечимых болезней, преждевременному изнашиванию организма и потере социального статуса уже в молодом возрасте, а значит рождение здоровых детей и становление гармоничной личности исключается. 

Самый известный тому пример-  ВИЧ инфекция, переходящая в СПИД, является в истории человечества крупнейшим событием 20 века, которое можно поставить в один ряд с двумя мировыми войнами, как по числу жертв, так и по ущербу, который она наносит обществу. Но в отличие от военных действий ВИЧ-инфекция распространилась незаметно, и человечеству открылись уже последствия этого тайного распространения - болезнь и смерть миллионов людей. Как в настоящее время возможно повлиять на ситуацию распространения ВИЧ? Многие научные институты мира работают над созданием вакцин, но ни одна из них не оказалась достаточно эффективной из-за выраженной изменчивости вируса. Остается только одно: задуматься о правильности выбора своего круга общения, заниматься спортом, общаться с природой и не пренебрегать теми знаниями, которые дает учитель в школе, влияя на становление высоконравственной  личности с юного возраста.

Общаться с природой и жить с ней в гармонии- еще один залог здоровья, который определяет наше будущее. Люди изменяют среду для своего благополучия, при этом загрязняя её, изменяя климат, отрицательно воздействуя на многообразие видов в природе. Следовательно, природа так или иначе оказывает отрицательное воздействие на человека, приводя к увеличению известных и новый заболеваний. Человек неотъемлемая часть природы, поэтому он должен жить с ней в гармонии. Яркие примеры представлены не только в учебниках экологии и биологии, но и на страницах литературных произведений, таких как: «Господин из Сан-Франциско» И.А.Бунина, герой Базаров из произведения И.С.Тургенева «Отцы и дети», где прослеживается мысль о том, что: « Природа не храм, а мастерская, человек в ней работник». Нам нужно осознать и научиться исправлять свои ошибки в отношении понимании культуры обращения человека с природой. А значит, следует научиться думать о природе как о сообществе, а не как о кладовой товаров.  

Чтобы быть здоровым надо вести активный образ жизни. На сохранение и укрепления здоровья оказывает влияние движение, и когда родители, учителя или врачи просят менять вид деятельности или заняться спортом - это не придирки или замечания, поскольку именно движение обеспечивает гармоничное развитие всех систем организма. Но с развитием цивилизации, человек меньше затрачивает усилий, что снижает двигательную активность, и многие подростки сегодня страдают гиподинамией, поэтому активный образ жизни может быть организован в спортивной секции, ходьбе на свежем воздухе, катании на лыжах, коньках. 

Специалистами по  спортивной медицине установлено, что активный образ жизни задерживает процесс старения на 10-20 лет. Стоит задуматься над словами древнего персидского врача Авиценна: «Умеренно и своевременно занимающиеся физическими упражнениями человек, не нуждается ни в каком лечении». 

Только если каждый человек научиться вести здоровый образ жизни, то он внесёт личный вклад в общее дело-формирование здоровой нации, у которой есть светлое будущее. 

Желаем вам удачи в приобретении новых знаний, а также их использовании в повседневной жизни!

Вопросы и задания для обсуждения:

1. На какие показатели здоровья обращают внимание авторы письма-обращения?

2.Что необходимо делать каждому человеку, чтобы сохранить свое здоровье?

3.Проведите анализ своего режима дня и определите , сколько времени вы отводите на организацию активного образа жизни, что в него входит?

4.Почему  поведение человека определяет уровень здоровья и благополучия? Приведите примеры с опорой на полученные знания из курса "Биология. Человек и его здоровье. 8 класс" о распространении заболеваний, передающихся половым путем.

5. К чему призывает  рисунок № 1? Почему это актуально для сохранения здоровья?

 

Рис.1

 

6. Проанализируйте представленные рисунки и допишите определение "Здоровый образ жизни- это..."

  

Ролевая игра "Принятие решения" носит психологическую направленность, что дает возможность оценки подростками себя и своих возможностей, осознания влияния со стороны сверстников, развитие умений приводить конкретные доводы. Каждый ученик в ходе игры должен осознать, что только он в ответе за принятие своего  собственного решения.

 

Содержание занятия"Принятие решения"

1.Работа с текстом "Подростки"

Подросток 1. Егор

Быть подростком непросто. Приходится принимать много решений. И все, родители, друзья имеют готовый ответ. А я не знаю кто прав. Вторник оказался самым ужасным днем в моей жизни. Я не справился с контрольной по математике, физике. Мой друг обиделся на меня, что я не хожу на баскетбол. А чего туда ходить, если я плохо владею мячом, и выгляжу как дурак. Наверное, это не для меня. Хотя я и не знаю, что для меня, вроде баскетбол- это движение. Родители постоянно ругаются, что не учу английский язык. Он мне не нравится, я так хочу, чтобы меня оставили в покое!

Подросток 2. Вероника

Есть много вещей, которые важны для меня,- друзья, родители, школа. Как ни трудно, но я пытаюсь найти время для всего, потому что все это мне нравится и должно быть в жизни каждого человека. Я решила посещать летние занятия, чтобы подтянуть математику. Родителям помогаю на даче, с мамой сажаю великолепные цветущие растения, которые радуют нас своим цветением и ароматом. Решила, что дружить с Олесей и Аней не буду, не буду давать им списывать домашние задания- я поняла, что дружат они со мной только ради этого, а в остальные дни не приходят ко мне и не гуляют со мной, не играют. Я дала себе слово не вступать в споры со своей старшей сестрой. И очень хочу победить в конкурсе проектов по компьютерной графике. Сижу, и потихонечку делаю макет.

2. Практико-ориентированное задание.

1.Отметьте, какие черты характера у Егора и Вероники

Черты характера

Егор

Вероника

 

 

 

2. Зафиксируйте черты в таблицу и проанализируйте их

(Варианты ответа: трудно дается принятие решения, суеверность, поддается влиянию со стороны сверстников, не хватает индивидуальности, низкая самооценка, нет цели, не боится принять решение, самоуважение, ясные цели, уверенность в себе, нацеленность на результат)

3. Определите с помощью таблицы неуверенного в себе подростка и уверенного в себе.

4. Предложите пути устранения недостатков своего характера, стать более уверенным в себе

5.У какого подростка высока вероятность начать курение?

6.Как нужно действовать подростку? Предложите возможные варианты концовок описанных ситуаций в тексте с подростками.

Прими к сведению!

Карточка последовательности принятия решения. Прежде чем принять решение, проанализируй ситуацию, дай ответы сам себе на предложенные вопросы:

1.Какие существуют возможные варианты принятия решения?

2.Каковы положительные и отрицательные последствия каждого из вариантов?

3.Могу ли я отказаться от этого варианта?

4.Если нет, принимал ли я подобные решения в прошлом? Если да, то было ли это решение правильным, и могу ли я снова принять его сейчас?

5.К кому из взрослых я могу обратиться за советом по поводу решения?

6.Каково же мое окончательное решение? Как действовать?

© Сычева Л.А., 2018

                 

УДК 370

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Почетный работник образования РФ

Учитель начальных классов

Научный руководитель: Гамидова С.Д.

Почетный работник образоваания РФ 

Аннотация: В статье рассматриваются методические приёмы введения понятия «алгоритм» и видов алгоритмов в начальной школе, основные этапы  овладения ими. Проанализировав известные системы изучения математики, можно заключить, что в настоящее время необходимо формирование алгоритмического мышления в более раннем возрасте. 

Ключевые слова: урок математики, алгоритм.

 

USING ALGORITHMS ON LESSONS OF MATHEMATICS IN PRIMARY SCHOOL

 

Annotation: the article considers methodical methods of introducing the concept of "algorithm" and types of algorithms in elementary school, the main stages of their mastery. Having analyzed the known systems of studying mathematics, we can conclude that at the present time it is necessary to form algorithmic thinking at an earlier age.

Keywords: mathematics lesson, algorithm.

 

В настоящее время возрастает роль творческой, активной, мыслящей личности педагога в условиях введения нового ФГОС НОО, поэтому важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.

Нахождение оптимальных путей контроля  обучения вылились в создание современной системы учебной работы, получившей название «Программированное обучение», одним из компонентов которого является алгоритмизация.

ФГОС начального общего образования принимает одно из требований к результатам: получение базового алгоритмического и логического мышления, математической речи и пространственного воображения, пересчета, измерения, прикидки и оценки, наглядного представления данных  процессов, записи и выполнения алгоритмов…

Научиться выполнять письменно и устно простые арифметические действия с числами и числовыми функциями, уметь выполнять текстовые задачи, придерживаться соответствующего алгоритма и строить в дальнейшем простые алгоритмы…[3]

Практика алгоритмов способствуют интеллектуальному развитию и формированию закономерного, логического мышления обучающихся младших классов. Освоение элементами алгоритмизации в классах начального уровня очень важно с пропедевтической стороны. Пояснение какого-либо процесса поэтапно,  объяснять ясными шагами, доступно младшим школьникам. Создание алгоритма позволяет  учащимся начальных классов не только научиться поэтапно решать примеры, но и руководствоваться своими действиями. Наше будущее, участвуя в создании алгоритма, настолько интересуются процессом поэтапных действий, что при его употреблении вероятность ошибки значительно уменьшается.

Обучение алгоритмам производят по-разному. Например, дать учащимся алгоритмы в законченном виде, для того чтобы они могли их элементарно заучивать, а затем усваивать во время выполнения упражнений. Можно и так организовать процесс усвоения, чтобы алгоритмы составлялись самими учениками. Это наиболее ценный способ в дидактическом отношении, минус этого способа- он требует больших затрат времени. 

 Обучение алгоритму выполнения какой-либо задачи включает два основных этапа: использование пошагово и последующие постепенные свертывания.

Ступени свертывания алгоритма: 1 - полное рассуждение; 2 - частичное сжатие:

3 - максимальное сжатие. [4]

По программе «Школа России» на начальных этапах урока изучаются темы «Сложение двузначных чисел без перехода через разряд» [2 с. 4]. После восприятия опорных знаний предлагаются учащимся алгоритм в финальном виде: алгоритм «Сложение двузначных чисел без перехода через разряд». [1 с. 70] 1. Записывается первое слагаемое.

2.Записывается второе слагаемое: единицы под единицами; десятки под десятками.

3. Складываются единицы.

4. Складываются десятки.

5. Читается ответ.

 В дальнейшем, применяя этот алгоритм, детально рассматриваю с классом 2-3 примера у доски. Учащийся выполняет сложение двузначных чисел с полным объяснением , комментируя каждый шаг  . В процессе выполнения работы в парах учащиеся еще раз  проговаривают алгоритм друг другу.

После этого идет постепенное сворачивание алгоритма (частичное сжатие): практикую тренировочные упражнения из специально подобранного материала, дети всячески избегают   использования  комментарии и карточки-помощницы (но при необходимости могут использовать).

Второй урок по данной теме начинается с процесса автоматизации полученного навыка:

часть операции совершаются параллельно, а остальная часть - интуитивным путем, без нагрузки на память. Процесс свертывания происходит не синхронно, а индивидуально.

Если свертывание подано своевременно, алгоритм способствуют сокращению комментариев и образцов (максимальное сжатие). В данном промежутке проводится самостоятельная работа.

 Следующая тема: «Вычитание двузначных чисел без перехода через десяток». Работа организовывается так, чтобы  учащиеся смогли   самостоятельно составить алгоритм по данной теме и в дальнейшем он идет также по базисным этапам. Также работу можно построить по темам: «Сложение и вычитание с переходом через десяток», «Умножение», «Деление». [1 c. 80]

Хорошие  результаты достигаются    применением алгоритмов при   решении уравнений. Могу отметить, например, задание «Решить уравнение х-3=27». Ученики уверенно выполняют и получают искомое значение переменной х, если владеют всеми действиями, необходимыми для вычисления простейших уравнений:

1. Прочитать уравнение.

2. Установить, какой компонент неизвестен.

3. Вспомнить правило, как найти значение неизвестного.

4. Найти значение неизвестного.

5. Сделать проверку.

6. Записать ответ.

Например, при составлении текстовых задач предлагаю детям пользоваться алгоритмом решения:

1.Придумать сюжет.

2.Назвать объекты, о которых будет говориться в задаче.

3.Дать количественную характеристику объектам.

4.Сформулировать требование задачи.

В результате обучающиеся не просто овладевают представлением об алгоритмах, но и поэтапно учатся сами создавать их. Применяя алгоритмы,  младшие школьники  учатся строить  грамотную  речь,  планировать полные и точные действия при решении различных задач. Такая работа, проводимая учителем систематически, способствует формированию прочных УУД. 

В моём 3 «В» классе 85% обучающихся  имеют «4» и «5» по предмету, ребята владеют математической терминологией и   успешнее сверстников, так как легко справляются с предложенными заданиями.

 

Список литературы

 

1.     М.М.Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова, 

2.     С.В.Степанова.  Математика. Москва, «Просвещение» , 2012

3.     Рабочая программа по УМК «Школа России» М.М.Моро

4.     http://www.edu.ru/

5.     http://nsportal.ru/

 

                 

 

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

                 

УДК 372.851

ИНТЕРЕСНЫЕ ФАКТЫ КАК СПОСОБ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

к.п.н.

студентка 5 курса

Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета  

Аннотация: математика играет огромную роль в жизни каждого человека, являясь основой становления его как личности, как гражданина своей страны. От того, насколько хорошо ребенок знает математику, зависит уровень развития его мышления и интеллекта. Перед учителем математики стоит сложная задача: непросто научить учащихся основным математическим умениям, но и замотивировать их для изучения своего предмета. В статье рассматриваются способы мотивации учащихся на уроках математики. 

Ключевые слова: математика, мотивация на уроках математики, интересные факты как способ мотивации. 

 

INTERESTING FACTS AS A WAY TO MOTIVATE PUPILS IN MATHEMATICS LESSONS

 

Kolokolnikovа Zulfiya Ulfatovna,

Tsygankova Alexandra Sergeevna

 

Abstract: mathematics plays a huge role in the life of every person, being the basis of the formation of his personality, as a citizen of their country. How well the child knows the math, depends on the level of development of thinking, intelligence, etc. Before the math teacher is challenged is not easy to teach students basic mathematical skills, but also to motivate them to study their subject. The article discusses ways of motivating students for mathematics lessons. 

Keywords: mathematics, motivation in mathematics lessons, interesting facts as a way of motivation.

 

В концепции развития математического образования в Российской Федерации отмечается особая роль математики в науке, культуре и общественной жизни. Изучение математики играет системообразующую роль в образовании, развивая познавательные способности человека, в том числе к логическому мышлению, влияя на преподавание других дисциплин [1]. Качественное математическое образование необходимо каждому для его успешной жизни в современном обществе. Федеральные государственные образовательные стандарты требуют иного подхода к обучению школьников, который бы реализовывал главную задачу современного образования – развитие личности ученика [2]. 

Традиционный подход к организации учебного процесса может обеспечить достаточно высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков, но он не способствует развитию личности, раскрытию ее потенциала. Когда школьники приступают к занятиям математики, ни один учитель не может пожаловаться на отсутствие у них интереса к предмету. Но чем старше дети, тем к математике интерес значительно ослабевает. Отсюда вытекает проблема важности развития мотивов на каждом уроке. 

В концепции развития математического образования в Российской Федерации отмечается, что низкая учебная мотивация школьников связана с общественной недооценкой значимости математического образования, перегруженностью образовательных программ общего образования, а также оценочных и методических материалов техническими элементами и устаревшим содержанием, с отсутствием учебных программ, отвечающих потребностям обучающихся и действительному уровню подготовки [1]. В связи с этим задача учителя на уроках математики – найти такие способы и методы обучения, которые заинтересовали бы учеников и сделали процесс обучения более интересным и занимательным. 

 Многие учителя делятся своим педагогическим опытом на различных образовательных порталах. Например, на сайте http://nsportal.ru встретились статьи, в одной из которых в качестве мотивации автор предлагает такие методы как поощрение учеников в виде отзывов родителя, еженедельного награждения и т.д, распределение полномочий и ответственности в классе, разрешении ученикам, продуктивно работавшим на уроках выбирать форму урока (лекция, дискуссия, просмотр видео, сценическая деятельность и т.д.). Также одним из методов мотивации выделяется энтузиазм самого учителя, который передастся и детям [3]. На образовательном портале infourok.ru также имеется множество подобных публикаций. Одна из них посвящена современным методам повышения мотивации. Среди таких методов автор выделяет следующие:

- мозговой штурм; 

- творческие задания – исправить ошибки в научном тексте, придумать сказку на тему…; 

- проблемное обучение;

- интерактивная лекция; 

- ученик в роли учителя; 

- информационные технологии на уроках математики как способ повышения мотивации учащих-

ся и др. [4]

Существуют также разнообразные методических пособий по математике, содержащих советы по мотивации учащихся. Например, М.Ю. Шуба в книге «Занимательные задания в обучении математике», в качестве способов мотивации учащихся, рассматривает различные занимательные задания, а также методику их самостоятельной разработки [5]. А.А. Гин в своей книге «Приёмы педагогической техники» предлагает оригинальные способы работы с детьми, а также инновации в образовании, открытые задачи, ТРИЗ – педагогику, приёмы упражнений с классом, поддерживание дисциплины и внимания, различные дидактические приёмы. Один из таких приемов называется «Удивляй», цель которого заинтересовать и замотивировать учеников на изучение данного учебного материала [6]. Садкина В.И. в книге «101 педагогическая идея как создать урок» собрала оригинальные учительские находки, профессиональные секреты, методические приемы, которые помогут учителю в проведении уроков. В книге содержатся приемы и советы на каждый этап урока. Одним из методов мотивации класса автор также использует прием «Удивляй» [7].

Проанализировав методическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что такой прием как «Удивляй» является весьма интересным и действенным. В связи с этим мы составили таблицу (табл. 1), в которой приведены примеры интересных фактов, которые можно использовать на уроках математики для формирования мотивации учения.

 

Таблица 1  Примеры интересных фактов по математике

Интересный факт

Класс и тема урока, на которой можно использовать данный факт

Провалом закончилась крупная рекламная кампания 1980-х годов сети быстрого питания A&W. В отличие от аналогичного сэндвича, весом в 1/4 фунта,

Этот факт можно использовать в целом для мотивации учеников, которые не понимают, зачем им изучать математику

 

из известного Макдоналдса, гамбургер производства A&W весил треть фунта и при этом стоил дешевле. Также покупатели отмечали, что он по вкусовым качествам лучше. По данным исследования, впоследствии проведенной самой компанией главной причиной неуспеха явилось банальное незнание американцами математики. Большое количество потенциальных клиентов попросту не понимало значения дробных чисел. Предложение им показалось не выгодным, поскольку 3 меньше 4.

 

Десятеричная система счисления используется человечеством по причине того, что мы имеем по десять пальцев на руках. Использовать для счёта именно пальцы рук оказалось удобнее всего.

Такая цивилизация как майя, а также чукчи использовали двадцатеричную систему счисления, используя для счёта не только пальцы рук, но и ног. Основой для двенадцатеричной и шестидесятеричной систем в древних Шумере и Вавилоне тоже послужили человеческие руки. При помощи большого пальца отсчитывали фаланги остальных пальцев ладони, число которых составляет 12.

Древние вавилоняне делали вычисления, основанные на шестидесятеричной системе счисления, вместо нынешней десятичной. Именно поэтому у нас 60 секунд в минуту и 360 градусов по кругу.

Тема «Системы счисления» или «Натуральные числа», класс зависит от программы, по которой работает учитель

Я недавно узнал(а), что арабские цифры были созданы по принципу «значение цифры соответствует количеству углов в ее написании». Это сейчас цифры округлились, а изначально состояли только из прямых отрезков, кроме нуля. Ноль – ноль углов, единица – один угол, двойка – два угла и т.д.

 

5 класс, тема «Натуральные числа»

В русской математической литературе ноль не является натуральным числом, а в западной, наоборот, принадлежит ко множеству натуральных чисел.

5 класс, тема «Натуральные числа»

Английский математик Абрахам де Муавр в престарелом возрасте однажды обнаружил, что продолжительность его сна растет на 15 минут в день. Составив арифметическую прогрессию, он определил дату, когда она достигла бы 24 часов – 27 ноября 1754 года. В этот день он умер.

7 класс, тема «Арифметическая прогрессия»

У числа Пи есть два неофициальных праздни-

7 класс, тема «Окружность»


ка. Первый — 14 марта, потому что этот день в Америке записывается как 3.14.

Второй — 22 июля, которое в европейском формате записывается 22/7, а значение такой дроби является достаточно популярным приближённым значением числа Пи.

Среди всех фигур с одинаковым периметром, у круга будет самая большая площадь. И наоборот, среди всех фигур с одинаковой площадью, у круга будет самый маленький периметр.

7 – 8 класс, тема «Периметр и площадь»

(обобщающие уроки)


Знаете ли вы, что Франсуа Виет почти был от- 8 класс, тема «Теорема Виета» правлен на костер за то, что ему повезло расшифровать секретную переписку испанского правительства с командованием своих войск? Испанцы считали, что раскрытие их шифра человеческому разуму не под силу и Виету помогал сам Сатана.

Считается, что эта табличка была написана 8 класс, тема «Теорема Пифагора» (геометоколо 1800 года до н. э., на ней изображена таблица рия) из четырёх столбцов и пятнадцати строк чисел, записанных клинописью того периода. Таблица оказалась списком пифагоровых чисел, то есть чисел, являющихся решениями теоремы Пифагора, a2b2 c2

,например, 3, 4, 5.

 

Планета Земля имеет два радиуса: полярный и 11 класс, тема «Тела вращения (шар, сфера)» экваториальный. Полярный радиус земного шара равен 6 356 863 м, а экваториальный 6 378 245 м, таким образом, средний радиус Земли равен 6 371 302 м.  Человечество вычисляло радиус Земли ещё много веков назад, древние египтяне, греческие и европейские ученые на протяжении многих лет пытались вычислить радиус Земли. Стоит отметить, что земной шар имеет свойства изменяться, и на ранних этапах образование планеты сжатие было гораздо больше теперешнего, а значит, планета была меньше.   

 R6371км

 

Таким образом, интересные факты часто связаны с общими проблемами обучения: развитием приёмов мышления, общеучебных умений и навыков и т.д. Занимательность материала тесно связана с мотивацией его изучения, поэтому важно использовать интересный и необычный материал на уроках.

При этом необходимо учитывать, что интересный факт должен быть обязательно связан с темой урока, иначе ни о какой пользе в формировании мотивации сказать нельзя будет. Такие занимательные момент в начале урока ценны тем, что они не только прививают интерес к учению, но и способствуют также определённому накоплению учебных знаний, умений и навыков.

 

Список литературы

 

1.                Концепция развития математического образования в Российской Федерации распоряжение от 24 декабря 2013 г. № 2506-р [Электронный ресурс]. – Режим доступа: минобрнауки.рф / документы

2.                ФГОС ООО приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. №1897 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: минобрнауки.рф / документы

3.                Арабули И.А. 0б эффективных способах мотивации учеников на уроках [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/dlya-kompleksov-detskii-sad-nachalnayashkola/2014/11/24/0b-effektivnykh-sposobov

4.                Игуменова, Л. В. Современные методы повышения мотивации на уроках математики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/sovremennie-metodi-povisheniya-motivacii-na-urokahmatematiki-1406019.html

5.                Шуба, М.Ю. Занимательные задания в обучении математике: Кн. для учителя / М.Ю. Шуба. – Москва : Просвещение, 1994. – 222 с.

6.                Гин, А.А. Приемы педагогической техники [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://docs.google.com/document/d/1k0ufWwgH5knlHKUAitfHRENeNHfTypmONn2QTaHlQQ4/edit

7.                Садкина, В.И. 101 педагогическая идея как создать урок как создать урок / В.И. Садкина. – Москва : ООО «Издательская Группа “Основа”», 2013. — 87 с.

8.                Назаревская, Е.А. Использование приёмов занимательности на уроках с целью формирования мотивации изучения математики [Электронный ресурс]. – Режим досту-

па: http://aneks.spb.ru/metodicheskie-razrabotki-i-posobiia-po-matematike/ispolzovanie-priemovzanimatelnosti-na-urokakh-s-tceliu-formirovaniia-motivatcii-izucheniia-matematiki.html

     

УДК 51:378:371.32

ТЕХНОЛОГИЯ ИЛЛЮСТРАТИВНОРЕПРЕЗЕНТАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

канд. физ.-мат. наук, Почетный доктор наук РАЕ, доцент, профессор РАЕ, профессор кафедры математики,  теории и методики обучения математике

студентка

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

ФГАОУ ВО  «Крымский федеральный университет  им. В.И. Вернадского»  в г. Ялте

 

Аннотация: иллюстративно-репрезентативным методом (т.е. на примере  конкретного представителя рассматриваемого класса математических объектов, свойство которых требуется доказать) доказывается известная теорема о существовании неявной функции. Предлагаемый метод по сравнению с общепринятым позволяет более наглядно и убедительнее излагать доказательство.

Ключевые слова: репрезентативный метод доказательства, иллюстративный метод доказательства, наглядный метод доказательства.

 

TECHNOLOGY OF ILLUSTRATIVE-REPRESENTATIVE TEACHING MATHEMATICS

 

Girlin Sergey Konstantinovich,

Ferenchuk Irina Ivanovna

 

Abstract: by an illustrative-representative method (i.e. on the example of concrete function - representative of the examined class of mathematical objects), proved a famous theorem about the existence of an implicit function. Offered proof as compared to generally accepted more evidently and that is why more clearly to the students.

Key words: representative method of proof , illustrative method of proof, visual method of proof.

 

Введение.  Следуя [1], среди репрезентативных методов (слово «репрезентативный» происходит от английского  represent –представлять) математических рассуждений (доказательств) будем различать два типа: абстрактно-репрезентативный метод (АР-метод) и конкретно-репрезентативный (КРметод). АР-методом будем называть метод традиционного доказательства (выбранные для доказательства представители рассматриваемого класса математических объектов обозначаются абстрактными символами, например, действительное число - символом или буквой a , функция – символами f x( ) ). КР-метод состоит в том, что доказательство свойства (формулы) для объектов некоторого класса проводится с использованием некоторых конкретно выбранных объектов из рассматриваемого класса - представителей класса, при этом свойствами выбранных объектов, не присущими всем объектам рассматриваемого класса, нельзя пользоваться (например, вместо символа любого действительного числа a берется конкретное число 3; если в проведенном КР-методом доказательстве заменить число 3 на букву a , то запись этого доказательства совершенно не должно отличаться от записи доказательства АР-методом, то есть выбранный представитель – число 3 играет роль символа, переменной). АР-доказательство или КР-доказательство удобно снабжать иллюстрацией или числовым примером, который, разумеется, не является частью строгого доказательства, но доходчиво, на числах,  проясняет суть доказательства, позволяет проверить каждую формулу в цепочке выводимых формул (для удобства, чтобы отделить  иллюстрации от строгого доказательства, они заключаются в двойные фигурные скобки). Доказательства АР-методом или же КР-методом с добавлением числовых иллюстраций будем назвать доказательствами иллюстративно-репрезентативным методом (ИР- методом) [1], а технологию такого доказательства ИР-технологией. 

Формулировка цели статьи и постановка задачи. Проанализировать недостатки известных доказательств теоремы о существовании однозначной и непрерывной неявной функции [2, с. 449-451; 3, с. 79-84] и предложить иллюстративное или наглядное, на примере конкретной функции, доказательство, которое, как показывает практика преподавания, является более понятным для студентов.

Изложение основного материала статьи. Следуя [3, с. 79], введем определение понятия неявной функции от одной переменной, задаваемой одним уравнением. 

Если функция двух переменных F x y( , ) определена на некотором подмножестве E плоскости R2 переменных x, y (т.е. E R2), и существует такая функция f одной переменной, определенная на некотором подмножестве X числовой прямой (т.е. XR ), что для любого xX имеет место включение (x, f (x))E и выполняется тождественно равенство F(x, f (x))0, то функция f (однозначная или многозначная) называется неявной функцией, определенной уравнением

               F(x, y) 0                                                                  (1)

(или решением этого уравнения). Говорят также, что функция f задана неявно уравнением (1). Т.о., «функция y f (x) называется неявной, если она задана при посредстве неразрешенного (относительно y) уравнения (1); она становится явной, если рассматривается непосредственная зависимость y от x» [2, с. 448]. В дальнейшем под явным заданием функции будем понимать явное аналитическое задание, т.е. задание функции какой-либо формулой.

 Пример [3, с. 79]. Уравнение 

 

F(x, y) x2y210                                    (2)             

 

задает неявно бесконечное множество функций, определенных на отрезке X [1,1]. Функциями, задаваемыми уравнением x2 y2 10, например, являются функции

2, f2(x)  1x2, f3(x) 11x2x,2, 10xx01,. f1(x) 1x

При некоторых дополнительных условиях, налагаемых на задаваемую уравнением (2) неявную функцию, может оказаться, что такая функция будет единственной. Например, если потребовать, чтобы функция f была неотрицательна и определена на отрезке X  [ 1,1], то имеется только одна неявная функция, задаваемая уравнением (2), а именно функция f1, для которой выполняются эти требования. Заметим, что не всегда можно из уравнения (1) найти явную зависимость y от x . Например, из уравнения   F(x, y) yxsiny 0, 01, y в конечном виде через элементарные функции от x не выражается [2, с. 447]. .

Попробуем ответить на вопрос о существовании и однозначности неявной функции, независимо от возможности представить ее в явном виде аналитической формулой. 

Следуя [2, с. 448], будем говорить, что в прямоугольнике (a,b;c,d) уравнение (1) определяет y как однозначную функцию от x, если при каждом значении x в промежутке (a,b) уравнение (1) имеет один, и только один, корень y в промежутке (c,d).

Теорема (о существовании однозначной и непрерывной неявной функции) [2, с. 449-451].

Если

1) функция F(x, y) определена и непрерывна в некотором прямоугольнике 

D [x0 ,x0 ; y0 , y0 ]

с центром в точке (x0, y0),

2)         F(x, y) в этой точке обращается в нуль:  F(x0, y0) 0,

3)         при постоянном x функция F(x, y) монотонно возрастает (или монотонно убывает) с возрастанием y ,

то

а) в некоторой окрестности точки (x0, y0) уравнение (1) определяет y как однозначную функ-

цию от x:  y f (x),

б) при x x0 эта функция принимает значение y0 : f (x0) y0,

в) функция f (x) непрерывна в некоторой окрестности точки x0.

Воспользуемся доказательством, приведенным в [2, с. 449-451], дополнив его иллюстрациями.

Будем перемещаться вдоль вертикали, проходящей через точку M(x0, y0), т.е. зафиксируем x x0; тогда рассматриваемая функция F(x0, y) является функцией от  одной переменной y . В

силу условия 2), она при y y0 обращается в 0. По условию 3) функция F(x0, y) возрастает вместе с y , поэтому при y y0 ее значения меньше нуля, а для y y0 - больше нуля. Следовательно, она будет иметь значения разных знаков в точках A0(x0, y0 ) и  B0(x0, y0 ) :

F(A0) F(x0, y0 ) 0, F(B0) F(x0, y0 ) 0.

 Для иллюстрации доказательства положим F(x, y) x2 y2 25, x0 3. y0 4 ,

1,                            1.                        Тогда                         F(x0, y0) 916 25 0,

F(A0) F(x0, y0 ) F(3,41) F(3,3) 9925 70,

F(B0) F(x0, y0 ) F(3,41) F(3,5) 9252590. 

Перейдем теперь к горизонтальным прямым, проходящим через эти точки A0 (3,3),

B0 (3,5), т.е. фиксируем на этот раз y y0  или  y y0  (см. рисунок 112 в [2, с. 450] или  нарисуйте самостоятельно). Получатся две функции от одной переменной x : F(x, y0 ) и F(x, y0 ) , которые, как мы видели, при  x x0 имеют: первая – отрицательное значение, а вторая – положительное.

 F(x0, y0 ) F(3,3)  70, F(x0, y0 ) F(3,5) 90 

Но по условию 1) эти функции непрерывны по совокупности переменных x, y , а, значит, они непрерывны и по каждой переменной в отдельности. Следовательно, найдется некоторая окрестность

(x00,x00) точки x0, 0 0 , в которой обе функции сохраняют свой знак (в силу леммы [2, с. 169]: если функция  f (x) непрерывна в точке x x0 и значение f (x0) отлично от 0, то для всех достаточно близких к x0 значений x функция f (x) сохраняет тот же знак, какой она имеет в точке x0).

 0 0,51, F(x, y0  ) F(x.3) x2 925 x2 16 0,   F(x, y0  ) F(x.5) x2 2525 x2 0, где 2,5x 3,5 

Иными словами, на нижнем и верхнем основаниях исходного прямоугольника вдоль отрезков

A1A2 и B1B2 длины  20 с центрами в точках A0 и B0 соответственно заданная функция

F(x, y) имеет отрицательные значения на первом и положительные – на втором. Фиксируем  в  промежутке  (x00,x00)  любое   значение   xx и  рассмотрим вертикальный отрезок, соединяющий точки A(x, y0 ) и B(x, y0 ). Вдоль него наша функция снова сведется к функции F(x, y) от одной переменной y . Так как она, в силу условия 1) непрерывна по y , то на концах промежутка [y0 , y0 ] имеет значения разных знаков: 

F(A) F(x, y0  ) 0, F(B) F(x, y0  ) 0.

                F(A) F(x,3) x2 925x2 160                                                                    ,

F(B) F(x, y0  ) x2 25 25 x2 0 , где 2,5x 3,5 

Поэтому в силу теоремы Больцано-Коши [2, с. 168] при некотором значении y y(y0 , y0 ) эта функция F(x, y) обращается в 0: F(x, y) 0.   Очевидно, в

нашем случае y 25x2, где 2,5x 3,5. 

И здесь из условия 3) следует, что при y y ( y y ) будем иметь, соответственно,

F(x, y)0 ( F(x, y) 0), так что y есть единственное значение y в промежутке (y0 ,y0 ) , которое совместно с x x0 удовлетворяет уравнению (1). На каждом верти-

кальном отрезке AB найдется только одна точка M (x, y), обращающая левую часть уравнения в

0.

Таким образом, в окрестности

( x0 0,x0 0; y0  , y0  )

точки (x0, y0) уравнение (1), действительно, определяет y как однозначную функцию от x : y f (x).

             y f (x)     25x2, x(2,5;3,5), y(3;5). 

В то же время предыдущее рассуждение, ввиду условия 2), показывает также, что f (x0) y0. Именно, из того, что F(x0, y0) 0, усматриваем, что y0 и есть то единственное значение y в промежутке (y0  , y0  ), которое совместно с xx0 удовлетворяет уравнению (1).

Остается лишь установить непрерывность функции y f (x) в промежутке (x00,x00). Для точки x x0 это получается непосредственно из предыдущего рассуждения, которое приложимо и к любому меньшему прямоугольнику с центром в точке M0(x0, y0). Заменив число  любым числом  , мы нашли бы, как и выше, такое 0, чтобы для любого x(x0 ,x0 ) соответствующее ему единственное значение y , которое совместно с x удо-

влетворяет уравнению (1), оказалось именно между y0 и y0 . Таким образом, при xx0имели бы  f (x)y0 f (x)f (x0), что и доказывает непрерывность функции  f (x) в точке x x0. К сожалению, ограничения на допустимый объем статьи вынуждают прекратить дальнейшее иллюстрирование доказательства.

Доказательство для любой точки xx аналогично доказательству для x x0. Точка

M (x, y), где y f (x), удовлетворяет таким же условиям, как и точка M0(x0, y0), ибо

F(x, y) 0. Поэтому, как и выше, в окрестности точки M (x, y) уравнением (1) переменная y определяется как однозначная функция от x , непрерывная в точке xx. Но, именно ввиду однозначности, эта функция совпадает с f (x) , и тем устанавливается непрерывность f (x) при xx.

Теорема доказана ИР-методом.

Выводы. Впервые ИР-метод был предложен в 2006 г. и применен студентом Крымского гуманитарного университета (в 2014 г. переименованного в Гуманитарно-педагогическую академию (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского» (в г. Ялте)) Кузнецовым И.В. при доказательстве некоторых теорем математического анализа [5]. Конкурсная работа Кузнецова И.В. стала победителем в 2006/2007 уч. г. Всеукраинского конкурса студенческих научных работ в области «Педагогические науки». За последние 10 лет студенты, применявшие в своих исследованиях ИРметод рассуждений, опубликовали более 70 научных статей, заняли два первых и одно третье места на Всеукраинских студенческих олимпиадах по математике, получили один диплом первой степени и два диплома третьей степени на Всеукраинских конкурсах студенческих научных работ в областях «Педагогические науки» и «Математические науки», в 2008 г. и 2011 г. двум студентам были присуждены премии Автономной Республики Крым «За научные достижения в сфере приоритетных направлений развития Крыма», в 2006-2007 гг., 2012 г. двое студентов были награждены стипендиями им. В.А. Сухомлинского, в 2016 г. трое студентов стали победителями Всероссийского конкурса научных работ обучающихся «Молодежь и наука в XXI веке», в 2017 г. две студентки победили  на III Международном конкурсе студенческих научно-исследовательских работ «Студент года 2017» в секции «физикоматематические науки» (получив дипломы 1 степени) и четверо первокурсников победили (с дипломами II степени) на IV Международном конкурсе научно-исследовательских и творческих работ учащихся «Старт в науке». Достигнутые успехи студентов Гуманитарно-педагогической академии (ГПА) в областях математического анализа [4-6], теорий дифференциальных уравнений [7] и интегральных уравнений [8], математической теории развития [9] (новой науки, созданной работами академика В.М. Глушкова (СССР), профессоров В.В. Иванова (США) и Гирлина С.К. (РФ), а также работами студентов ГПА [8, с. 9]), несомненно, свидетельствуют о высокой эффективности применяемой иллюстративнорепрезентативной технологии (ИР-технологии) обучения математике в ГПА. Особо следует отметить, что студенты применяли ИР-метод рассуждений не только при вводе новых математических понятий (см., например, [4]) и доказательстве уже известных теорем [6-9,11], но и при поиске и доказательстве новых теорем [10]. Ввиду особого значения ИР-технологии  для повышения качества обучения математике авторы настоящей работы полагают, что было бы весьма полезным, если бы Министерство образования и науки РФ рекомендовала всем издательствам издавать учебники, учебные и учебнометодические пособия по математическим наукам только в том случае, если они содержат описание ИР-технологии обучения и хотя бы два-три примера ее применения.

 

                                                                 Список литературы

 

1.                Ференчук И.И. Иллюстративное доказательство формулы бинома Ньютона // Мат-лы Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Студенческая практика – ключ к будущей профессии: профессиональный рост будущего специалиста», 09-11 ноября 2017 г., г. Ялта. – Ялта: РИО ГПА, 2017. – С. 282-285.

2.                Фихтенгольц Г.М. Курс дифференциального и интегрального исчисления, т. 1. – М.: Наука. – 1966. – 608 с.

3.                Кудрявцев Л.Д. Курс математического анализа: В 2-х т.: Том 2. Дифференциальное и интегральное исчисления функции многих переменных. Гармонический анализ / Л.Д. Кудрявцев. – 2-е изд., перераб. и доп. – Висагинас: “Alfa”, 1998. – 384 с.

4.                Гирлин С.К., Боева А.С. О новом методе обучения математике //Электронный мультидисциплинарный научный журнал с порталом международных научно-практических конференций «Интернетнаука». 2017. № 1. ISSN 2414-0031. Доступно на:

<https://internetnauka.ru/index.php/journal/article/view/415>. Дата доступа: 03 янв. 2018.

5.                Гірлін С.К., Кузнєцов І.В. Наочні методи доведень теорем // Дидактика математики: проблеми і дослідження: Міжнародний збірник наукових робіт: Труди міжнародної науково - методичної конференції «Математична освіта в Україні: минуле, сьогодення, майбутнє». –  Вип. – 28. -  Донецьк: Вид-во ДонНУ, 2007. – С. 140 – 144 .   

6.                Гирлин С.К. Математический анализ: Учебно-методическое пособие для студентов математических специальностей педагогических университетов / С.К. Гирлин.- 2-е изд., испр. и доп. - Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2017.–196 с.

7.                Гирлин  С.К. Дифференциальные уравнения. Изучим самостоятельно: учебное пособие для студентов математических специальностей / С.К. Гирлин – Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2014. – 72 с.

8.                Гирлин С.К. Лекции по интегральным уравнениям: учебное пособие для студентов математических специальностей / С.К. Гирлин. - 2-ое изд. – Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2014. – 178 с.

9.                Girlin S.K., Ivanov V.V. Mathematical Theory of  Development. A Course of Lectures: учебное пособие для студентов математических специальностей / С.К. Гирлин, В.В. Иванов. - Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2014. – 140 с.

10.             Гирлин С.К., Ференчук И.И. Об аналогах дифференциальных теорем о среднем // Электронный мультидисциплинарный научный журнал с порталом международных научно-практических конференций «Интернетнаука». 2017. № 5.- С.35-46.  ISSN 2414-0031. Доступно на:

<https://www.internetnauka.ru/index.php/journal/article/view/455>. Дата доступа: 03 янв. 2018.

11.             Гирлин С.К., Ференчук И.И., Кожан Г.И. Математическая иллюстрация доказательств // Студент года 2017: Сб. статей III Международного научно-практического конкурса. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». – 2017. – С.14-19.

12.             Ференчук И.И. Иллюстративное доказательство формулы бинома Ньютона // Мат-лы Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Студенческая практика – ключ к будущей профессии: профессиональный рост будущего специалиста», 09-11 ноября 2017 г., г. Ялта. – Ялта: РИО ГПА, 2017. – С. 282-285.

 

 

 

 

УДК 378.1

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ОТВЕТ НА НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ НА РЫНКЕ ТРУДА

студентка

Новосибирский государственный университет экономики и управления  

Аннотация. Статья посвящена методам обучения в условиях современности, которые возникают из-за новых требований к организации образовательного пространства. Также в статье рассмотрена роль преподавателя в новых формах обучения, его умение взаимодействовать со студентами, а также способность заинтересовать обучающихся в изучении материала.

Ключевые слова: образовательные технологии, игровые педагогические технологии, научный коллоквиум, интерактивное обучение, инновационные методы обучения, кейс-стади, дискуссионные площадки.

 

IMPROVING INTERACTIVE TEACHING METHODS AS A RESPONSE TO NEW DEMANDS IN THE LABOUR MARKET

 

BorisovaNadezhdaOlegovna

 

Abstract. The article is devoted to learning methods in the context of modernity that arise because of new requirements to organization of educational space. The article also discussed the role of the teacher in new forms of teaching, his ability to interact with students, and ability to interest students in learning the material. Key words: educational technology, games educational technology, research Colloquium, interactive learning, innovative learning methods, case study, discussion club.

 

Перед образовательной сферой в современных условиях встали новые задачи: не только дать учащимся знания в конкретной профессиональной сфере, но и обеспечить навыки самостоятельного труда, творческого мышления, стремления к саморазвитию.

Образовательная концепция в обществе достаточно сильно изменилась. Если раньше человеку было достаточно получить необходимые базовые знания, умения и навыки в школе и профессиональные - в ВУЗе, чтобы в дальнейшем применять их в работе достаточно длительный период времени, то сегодня в период бурного роста информатизации и внедрения инновационных технологий практически в любой профессиональной сфере деятельности, в том числе и в такой достаточно консервативной сфере как высшее образования требования к квалификации и уровню подготовки специалистов постоянно растут.  А в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда им необходимо стремиться соответствовать заданным профессиональным стандартам.  Таким образом, человеку необходимо постоянно усовершенствовать свои профессиональные компетенции и усваивать огромный объем поступающей новой информации в профессиональной сфере. 

В условиях ускорения темпов глобализации и темпов роста научно-технического прогресса, ведущего к формированию экономики знаний, возникает Концепция образования в течение всей жизни, которая появилась около трех десятилетий назад благодаря усилиям ЮНЕСКО и Совета Европы. Как отмечает исследователь Васильева Г.М., в ряде международных документов «отразилось стремление гармонизировать систему высшего образования» [1, c. 167].

Внедрение данной концепции привело к самым разнообразным, как положительным, так и отрицательным последствиям для самой системы образования. В ответ на данный запрос со стороны социально-экономической системы в постсоветский период времени масштабы высшего образования выросли более чем в четыре раза, прежде всего, за счет быстрого роста числа мелких вузов, сопровождавшийся ростом численности студентов, что отразилось на качественной составляющей высшего образования в нашей стране, и не в лучшую сторону [2, c. 66].

Новые требования к организации образовательного пространства ведут к развитию и совершенствованию образовательных технологий. Как отмечают исследователи М.А. Иваненко и О.И. Ковтун, основными и непосредственными участниками процесса образования являются студенты и преподаватели. Именно от степени эффективности организации взаимодействиястудента и преподавателя как основных и непосредственных участников образования зависит результат процесса образования – его качество [ 3, c. 254].

Благодаря модернизации образовательного процесса преподаватели имеют возможность значительно обогатить свой инструментарий за счет современных образовательных технологий. Выбор педагогической техники очень важен  - от того какой метод будет выбран педагогом зависит уровень усвоения студентом учебного материала.Кроме того, преподавателю необходимо адаптировать выбранную образовательную технологию с учетом уровня и специфики подготовки слушателей.

Рассмотрим некоторые из образовательных технологий, применение которых на семинарских занятиях по экономическим дисциплинам в вузе зафиксировало свою целесообразность как с точки зрения решения вопроса мотивации студенческой аудитории, так и с точки зрения активизации форм самого учебного процесса для улучшения его качества.  

Игра - одна из известнейших и простых методик усвоения человеком новых знаний. Модель игровой деятельности люди начинают с самого раннего детства. Целью использования игры в системе высшего образования является развитие творческих способностей, повышение интереса к различным дисциплинам, а также в стремлении обмениваться с другими студентами знаниями [4, с. 24]. 

Игровые педагогические технологии отличаются от игр в целом. Они имеют чётко продуманное намерение. Это является новым методом обучения в сфере образования. Педагог стремится заинтересовать обучающегося в получении знаний, чтобы ученик смог в дальнейшем суметь их применить. Использование игр как средства обучения и воспитания необходимо для того, чтобы стимулировать учеников к учебному процессу, что в дальнейшем приведет к росту количественных и качественных показателей подготовленности учащихся, их успеваемости [5, с. 24-25].

Игра-  это уникальный и удобный механизм по передаче накопленного опыта от преподавателя к ученику. Но для усвоения информации более высокого уровня, которая преподается в ВУЗах такого метода как игра несомненно мало. 

Одна из современных методик обучения, которая применяется во многих учреждениях профессионального образования – научные коллоквиумы. Коллоквиумом называют семинарское занятие, где обсуждаются проблемы по теме, которую студент заранее готовит самостоятельно. На коллоквиум чаще выносят крупные проблемы, а также теоретические споры между разными направлениями в экономической науке.

Целью коллоквиума является развитие у студента такого навыка, как анализ изученного материала. Научные коллоквиумы помогают рассмотреть тему с различных сторон, более подробно ее изучить и сделать собственный вывод. 

Подготовка к коллоквиуму сложна, так как требует работы с различными источниками по одной теме. Но такой способ дает студенту самому научиться искать научные материалы и анализировать их. Таким образом, коллоквиум помогает не просто изучить тему, но и прочно закрепить ее, так как в ходе собеседования преподаватель разъясняет сложные вопросы, возникающие у студента в ходе изучения

[6, с. 60-61]. Большим плюсом является то, что в ходе дискуссии между участниками коллоквиума могут быть обозначены новые проблемы,которые создадут иные направления научных исследований, требующих междисциплинарного сотрудничества.

Преимущество работы с помощью научных коллоквиумов заключается в возможности работы студента как с первоисточниками, так и с новейшими учебным пособиями и научными журналами. Данная модель мотивирует студента рассматривать проблему с различных сторон, точек зрения и т.д. и в дальнейшем формирует свой взгляд на изученную тему.

К самостоятельному изучению студентом определенной информации, помимо научного коллоквиума, относят так же интерактивное обучение. В таком методе преподаватель играет новую роль: теперь он не пропускает через себя всю информацию, а лишь направляет студента. Педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации.

Выделяют несколько видов инновационных методов обучения:

1.                Работа в команде - совместная деятельность студентов под руководством лидера, направленная на решение общей проблемы путем сложения индивидуальных результатов работы каждого из участников;

2.                Анализ практических ситуаций – анализ реальных проблемных ситуаций, имевших место в определённой области, поиск наилучшего варианта решения проблемы;

3.                Проблемное обучение –  это самостоятельный поиск информации студентом, работа с ней и решение определенных проблем;

4.                Междисциплинарное обучение – использование знаний из различных областей, применение знаний из одной сферы для решения проблем в другой и т.д. 

Рассмотрим анализ практических ситуаций более подробно на примере метода кейс-стади. Одним из его преимуществом является то, что данный метод успешно встраивается в систему традиционного образования и может быть использован как для подготовки домашнего задания, так и как задание в билете на экзамен или для иной формы промежуточного контроля.

Кейс-стади – это форма обучения, базирующаяся на основе реальных или вымышленных бизнес-ситуациях, предполагающая применение анализа в ходе обсуждения данной ситуации. Использование такого метода помогает студентам абстрагироваться от традиционного метода обучения «у классной доски» [7, с. 136]. Данная технология позволяют учащимся высказывать различные точки зрения по тому или иному вопросу, аргументировать свои размышления, доказывать свое мнение, образовавшееся на основе полученных знаний как на лекциях, так и самостоятельно.

Выделяют два вида кейсов: печатный и видео кейс. К первому относят в основном выдержки из научных статей, графики, различные иллюстрации, диаграммы и т.д. Такие фрагменты делают печатные кейсы более наглядными. Видео кейсы содержат аудиоматериалы, фрагменты новостей и аналитических программ, интервью известных ученых и политиков. Видеоматериалы могут быть как изначально готовыми, так и отснятые и озвученные самим автором кейса.

Исходя из практики преподавателей кафедры экономической теории в НГУЭУ, проведение семинара с применением видео кейсов можно построить тремя способами:

1. Классический (традиционный) - преподаватель выдает текст студентам для самостоятельной проработки на занятии, после чего начинается дискуссия по вопросам, отраженным в тексте; 2. Студенты готовят домашнее задание в виде кейса по предложенной преподавателем теме;

3. Привлечение студентов к самому процессу подготовки кейсов.

При применении кейс-метода преподаватели наблюдали стремление обходится минимальными затратами сил, получать готовые ответы на интересующие вопросы, боязнь показать публично глубину своего незнания. Возникали сложности у студентов с умением выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою. Они не только усваивают материал, но и развивают умения устанавливать проблему и анализировать. [8, с. 34] 

Преподаватели кафедры экономической теории НГУЭУ отметили, что метод видео кейсов полезен как для самих студентов, так и для ВУЗа, где используется такой прием. Связанно это с тем, что студенты, выполняя какую-либо подготовку с помощью данного метода обеспечивают постоянное пополнение банка кейс-стади, которые могут быть использованы в учебном процессе [9, с. 114]. 

Для студентов же метод видео кейсов является способом усовершенствования аналитического мышления. Результатом является не только усвоение информации, но и получение навыков профессиональной деятельности.

Еще один интересный и эффективный метод образования носит название дискуссионные площадки. Дискуссионная площадка предполагает активный обмен мнениями, образовавшимися в ходе изучения какой-либо темы. На таких занятиях студенты могут выдвинуть свои тезисы, обосновать их и даже переубедить других [10, с. 32]. Такой метод стоит применять после полного изучения темы, когда студент подкреплен большим багажом информации.

На примере НГУЭУ, где активно применяется метод дискуссионных площадок на занятиях по экономическим дисциплинам, можно отметить, что эффективность работы дискуссионной площадки зависит от уровня подготовленности и заинтересованности студентов в обмене информацией и мнениями [10, с. 34].

Использование нетрадиционных методов доступно для каждого преподавателя. Отход от стандартных приемов ведения занятий способствует тому, что студентов начинает интересовать тот или иной предмет, заставляет их задуматься о том, что знания, получаемые в ВУЗе применимы не только в профессиональной деятельности, но и в обыденной жизни.

Как показывает практика, использование интерактивных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки, так необходимые на современном рынке труда. [11, с.78]

 

Список литературы

 

1. Васильева Г.М. История европейской ментальности: учебное пособие. Новосибирск:НГУЭУ,

2011.  - 238 с.

2.                Ковтун О.И., Иваненко М.А. Проблемы взаимодействия экономических субъектов образовательного процесса //Проблемы экономической науки и практики/ сб.научн. тр. / под ред. С.А. Филатова; Новосиб. Гос. Ун-т экономики и управления. - Вып. 3. -Новосибирск: НГУЭУ, 2017. - с. 252-261 .

3.                Иваненко М.А., Ковтун О.И. Проблемы качества образования как форма проявления оппортунистического поведения преподавателей высшей школы. // Проблемы экономической науки и практики :сб. научных трудов / под ред. С.А. Филатова; Новосиб. гос. ун-т экономики и управления.- Вып. 2. - Новосибирск: НГУЭУ, 2016. - с.61- 70.

4.                4.Ковтун О.И. Концепция игрового метода обучения как элемент инновации системы образования // Качество и полезность и в экономической теории и практике. Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 21 ноября 2014 г. – Новосибирск, НГУЭУ, 2014. - с. С. 23-27.

5.                Грибова Ю. Ю. Игра как метод обучения // Молодой ученый. — 2014. — №12. — С. 265-267. 

6.                Ковтун О.И. Научный коллоквиум как новый тип взаимодействия преподавателяисследователя и студента // Качество и полезность в экономической теории и практике. Материалы VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. 30 ноября 2016 года: сб. / отв. ред. Л.Ю. Руди. – Новосибирск: НГУЭУ, 2016. – с. 59-67.

7.                Ковтун О. И. Использование видео кейсов для преподавания экономических  дисциплин// Мировая наука и образование в условиях современного общества. Сборник материалов международной научно-практической конференции от 30 октября, том III. ООО "АР-Консалт".  Москва, 2014. -  С. 135-138.

8.                Клюева, И.С. Опыт применения интерактивных форм обучения / И.С.Клюева // Качество и полезность в экономической теории и практике. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 21 ноября 2014 г. – Новосибирск, НГУЭУ, 2014. -  с. 31-34.

9.                Ковтун О.И. Проблемы разработки кейсов для курса по институциональной экономике // О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики. Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. Инновационный центр развития образования и науки.

Красноярск, 2014. –С. 113-114.

10.             Ковтун, Л.А. Гуляева, А.С. Сербина Вопросы подготовки и проведения дискуссионных площадок на базе семинарских занятий по экономическим дисциплинам в вузе// Наука и образование в XXI веке Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 5 частях. ООО "АР-Консалт". 2015. - c. 32-35.

11.             Клюева, И.С. «Круглый стол» как одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся / И.С.Клюева // Качество и полезность в экономической теории и практике. Материалы VIII Всероссийской  заочной научно-практической конференции с международным участием. 30 ноября 2016 года:  сб. / отв. ред. Л.Ю. Руди. – Новосибирск: НГУЭУ, 2016. – с. 68-78.

 

 

                 

УДК 371.3

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКЕ ЭКОНОМИКИ ПО ТЕМЕ «НАЛОГИ»

Студент 5 курса 

Института экономики и управления

Студент 4 курса 

Института энергетики и автоматизированных систем

ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова»

 

Аннотация: в данной статье говорится о примере использования информационных технологий на уроках экономики. Одним из таких примеров является интерактивная игра и ее преимущества в процессе обучения.

Ключевые слова: процесс обучения, дифференцированный подход, информационные технологии, интерактивная игра, язык Visual Basic for Applications.

 

USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES AT THE LESSON OF ECONOMICS  ON THE THEME OF «TAXES»

 

Makedonskaya Evgeniya Petrovna,  Makedonskiy Pavel Dmitrievich

 

Abstract: in this article, we talk about the example of the use of information technology in the lessons of the economy. One such example is an interactive game and its advantages in the learning process.

Keywords: learning process, differentiated approach, information technologies, interactive game, Visual Basic for Applications.

 

С появление информационных технологий традиционные формы и методы обучения не удовлетворяют целям, поставленным перед образованием [1]. Появляется необходимость разработки различных вариантов содержания работ и появление новых педагогических технологий на основе информационных технологий. Существует мнение, что дальнейшее развитие информационных технологий и их внедрение во всех сферах жизни приведет к формированию совершенно новой информационной среды.

Не секрет, что обучающимся гораздо легче и интереснее воспринимать информацию в игровой форме [2]. Применение информационных технологий на практике позволит реализовать дифференцированный подход к учащимся, а интерактивные обучающие программы уменьшат непроизводительные затраты учителя. Такой подход обучения имеет ряд преимуществ:

-    обучающиеся имеют свободу выбора при обучении;

-    оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения;

-    индивидуальность учебной деятельности;

-    развитие продуктивных, творческих функций мышления.

Таким образом, пользователь не ограничен в действиях, а результат его выбора будет целенаправленным и оценен по прохождению заданий. Происходит одно из наиболее важных событий – это взаимодействие пользователя с образовательным процессом [3]. Не каждый педагог может добиться от обучающихся заинтересованности в изучении материала, в отличие от интерактивных игр, созданных с целью активизации познавательной деятельности.

Рассмотрим процесс разработки интерактивной игры по экономике с применением основ программирования на языке Visual Basic for Applications (VBA, или Visual Basic для приложений) и мультимедийного средства MS PowerPoint. Преимуществом данного средства является совместимость с пакетами VBA, когда другие средства требуют дополнительных настроек или установок.

Информационные технологии на разных этапах урока:

-    Организационный этап. Итак, перед обучающимся ставится задача: пройти контроль знаний по теме «Налоги» (рис. 1). Данная игра подходит не только для контроля знаний, но и для самостоятельного изучения материала.

 

 

 

  

Рис. 1. Начало игры

 

Проверка усвоения предыдущего материала. В рамках образовательного процесса изучается несколько учебных дисциплин, учитель старается разделять дисциплины, проводя четкую грань [4]. Но несмотря на это, в каждом предмете существует грань другого, и отсутствие пересечений не может быть. Приведем пример, повышение налога на соль вызвало недовольство среди населения и результатом недовольства послужил бунт, который вошел в историю, как Соляной бунт (рис. 2). Таким образом, затрагивая тему «Налоги» на уроках экономики учитель вспоминает глубины истории. На самом деле таких примеров очень много и не только в истории, но и в других дисциплинах.

  

Рис. 2. Начало тестирования

 

Если учащийся вводит в соответствующее поле неверный ответ, то у него есть еще попытки пройти задание (рис. 3).

 

  

Рис. 3. Результат неверного ответа

 

Если же учащийся ввел верный ответ, то у него есть возможность продолжить игру (рис. 4).

  

Рис. 4. Результат верного ответа

 

Мотивационно-познавательная деятельность. Приведем пример теоретического материала, оформленного в виде схемы (рис. 3). Целью интерактивной игры является формирование заинтересованности у обучающихся. Наиболее действенными методами являются:

1) объяснение материала для будущей профессиональной деятельности; 2) пояснение значений на примере производственных проблем; 3) наглядность материала средствами графиков, рисунков и т.п.

 

  

Рис. 5. Теоретический материал по теме «Налоги»

 

Как и при изучении любой темы, в конце данной игры есть проверка усвоенного материала (рис.

6).

  

Рис. 6. Проверка остаточных знаний

 

И только при всех верных ответах, игру можно считать пройденной, а материал усвоенным (рис.

7).

  

Рис. 7. Результат по прохождению контроля знаний по теме «Налоги»

 

Одним из преимуществ данной игры является то, что она ориентирована не только на групповое занятие, но и на индивидуальное обучение. А это как нельзя актуально, когда речь заходит о развитии инклюзивных подходов к обучению. Игра подобного плана подходит не только для контроля знаний, но и может выступать в плане материала для самостоятельного обучения; ключевым звеном является учитель от которого зависит подача материала. Будет ли данная игра использована для контроля знаний, либо в целях презентации на уроке, где обучающимся предлагается включить творческий подход в поиске информации, зависит уже от учителя.

В игре содержатся вопросы открытого типа, что исключает случайное угадывание верного ответа. Поле ввода данных и кнопка проверки ответа были написаны при помощи языка VBA. Приведем пример кода для задания «Соляной бунт»:

Private Sub COR_FIN_Change()

End Sub

Private Sub CommandButton1_Click()

If TextBox1.Text = "Соляной бунт" Then

SlideShowWindows(Index:=1).View.Next

Else

SlideShowWindows(Index:=1).View.Last

End If

TextBox1.Text = ""

End Sub

Private Sub TextBox1_Change()

End Sub

Благодаря языку VBA (легкому в освоении), встроенному в линейку продуктов Microsoft Office, даже пользователи, не программирующие профессионально, могут создавать приложения и интерактивные игры.

Подводя итог, можно сказать об эффективности использования интерактивных игр в процессе обучения. Такие игры мотивируют обучающихся к учебной деятельности и повышают собственную активность, а также позволяют перейти от пассивного усвоения знаний к более активному и легко запоминающемуся.

 

Список литературы

 

1.                Македонская Е.П., Македонский П.Д. // В сборнике: Преподаватель года 2017 сборник статей Международного научно-практического конкурса // Интерактивная игра как способ усвоения и проверки знаний. 2017. С. 74-78.

2.                Македонская Е.П., Македонский П.Д. // В сборнике: Лучшая студенческая статья 2017 сборник статей IX Международного научно-практического конкурса // Моделирование педагогических технологий на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. 2017. С. 154-156.

3.                Македонская Е.П., Македонский П.Д. // В сборнике: Современный менеджмент: теория и практика материалы Всероссийской научно-практической конференции 2017 // Действие законов и принципов в системе управления образовательной организации. 2017. С. 132-138.

4.                Уламасова Е.П. // В сборнике: Новые информационные технологии в науке / Сборник статей Международной научно-практической конференции. // Преимущества и недостатки использования компьютерного тестирования в учебном процессе вуза. 2015. С. 177-179.

© Е.П. Македонская, П.Д. Македонский, 2018

                 

 

 

 

 ОТКРЫТОЕ ЗАНЯТИЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРОВЕДЕНИЯ

                 

УДК 371.321

ОТКРЫТОЕ ЗАНЯТИЕ: ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ

к.филол.н., преподаватель

ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный  медицинский университет»  

Аннотация: В статье представлен опыт проведения открытых занятий, выявлены особенности мероприятий подобного типа, а также оценена их важность в системе современного образования. Ключевые слова: урок, открытый урок, нестандартный урок.

 

OPEN SESSION: FROM EXPERIENCE

 

Cherkashina Svetlana Pavlovna 

 

Abstract: The article presents the experience of conducting open lessons, identifies the features of an open lesson, as well as the importance of an open lesson in the system of modern education. Key words: lesson, open lesson, non-standard lesson.

 

Выбор секции был продиктован большим опытом преподавания на всех ступенях образовательной лестницы. Работа врача, повара, строителя видна. Как увидеть и оценить работу педагога в школе, ссузе, вузе? Какова в процессе обучения роль открытого урока?

В связи с поставленным вопросом определена цель статьи – рассмотреть особенности открытого урока и определить его важность в системе образования. 

Сегодня термин открытый урок прочно обосновался в педагогическом тезаурусе и проведение подобных мероприятий стало регулярным (в школах  и ссузах Недели педагогического мастерства, в вузах – Недели науки). Педагоги проводят открытые уроки по следующим причинам:

1.     Надвигающаяся аттестация (на всех ступенях образования).

2.     Внутришкольный этап конкурса «Учитель года».

3.     Для молодых педагогов и новичков однозначный показ.

Открытые уроки нередко соотносят с нестандартными уроками, поскольку основная организационная форма – традиционный урок – является обычной и попросту неинтересной. В данной статье открытый урок – это занятие, которое проходит при открытых дверях, на которое приглашаются все педагоги данного образовательного учреждения. Нестандартный же урок – это одна из форм урока, который может проходить и без присутствия членов педагогического коллектива.

Нужен ли открытый урок педагогам?

Да, нужен, так как это возможность, во-первых, пополнить свою аттестационную характеристику одной из самых весомых позиций (особенно, если это урок для учителей города (в рамках работы городского МО), области, края (под руководством ИПКРО)), во-вторых, выполненный объем подготовительной работы дает право педагогу пропустить какие-то другие, менее значимые, мероприятия, и, втретьих, администрация образовательного учреждения вносит в план работы немаловажный для подтверждения его статусности пункт.

Каковы особенности открытого урока? Остановимся на этом поподробнее.

Традиционно считается, что для педагога одним из способов показать свое мастерство является открытое мероприятие. Поэтому открытый урок требует длительной подготовки: ознакомления с новой литературой и методикой (еще не апробированной формой нестандартного урока); выбора класса, группы; создания рабочего сценария (последний вариант может коренным образом отличаться от первоначального); обдумывание этапов подготовки и т.д. 

Начнем с ознакомления с литературой. Это обязательный этап, так наука идет вперед каждый день. Школьные учителя с большим стажем, относясь пренебрежительно к новому и надеясь исключительно на свой богатый опыт, рискуют оказаться в смешном положении. Каждый урок должен быть научным.  Большой опыт хорош в сочетании с новыми знаниями, сам же по себе он всего затверженный наизусть набор приемов и методов. Поясняю: когда-то меня, неопытную, вчерашнюю выпускницу педагогического вуза наставляла более опытная коллега. Она сказала, что открытый урок – это прежде всего мероприятие для гостей, им должно быть интересно в первую очередь. Навсегда запомнила и ее жест, которым она сопроводила свои слова: движение руками, как будто танцевала. Материал, который готовится к уроку, наверняка может быть знаком другим педагогам еще из вузовского курса. К открытому же уроку следует обязательно найти новую информацию, что будет интересно не только для школьников (студентов), но и для присутствующих педагогов. Рейтинг такого педагога резко пойдет вверх: он покажет себя человеком ищущим, занимающимся самообразованием. Подобное отношение позволит любому педагогу избежать профессиональной стагнации.

Что касается новой методики или еще не апробированной формы нестандартного урока, то могу сказать следующее: совсем не обязательно давать нестандартный урок. Учитель может проводить урок и в традиционном порядке (приветствие, проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление, итоги), но при этом расцветив занятие чем-то необычным, оригинальным. Приведу пример. Мне нужно было давать открытый урок, выбор пал на «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского. Почему? О самом писателе интересно поговорить, о произведении можно поспорить. Текст романа может быть интересен школьникам-студентам (феномен романа, на мой взгляд, заключается в том, что он увлекает всех, и юношей, и девушек, в группах с любым уровнем подготовки). Составляя сценарий, только из Интернета я насобирала о писателе материал, который уместился на 60 страницах. И все в нем казалось важным. Но хронометраж урока ограничен, говорить о биографии долго нельзя (мы помним, что на занятии есть подготовленные гости – это учителя русского языка и литературы, что им тоже должно быть интересно). Пришлось сильно урезать справочный материал: я выбирала только то, что было динамичным, события в моем рассказе должны были быстро следовать одно за другим. Выбирая любую форму урока, педагог должен помнить о частой смене видов деятельности, которые должны быть выстроены с учетом такого методологического ориентира, как комплексный подход. В результате у школьников будет формироваться целостное мировосприятие о всеобщей связи предметов и явлений [1]. На любом занятии темп должен быть достаточно высоким, но при этом педагог должен учитывать тип темперамента каждого ученика: кто-то работает быстрее, кто-то – медленнее. Тон учителя (преподавателя) должен быть неизменно доброжелательным и спокойным. 

Вернемся к Достоевскому. В июне 1878 г. после смерти последнего сына Алеши (1875-1878) Ф.М. Достоевский поехал в Оптину пустынь. Самое интересное, что о содержании беседы писателя со старцем Амвросием практически ничего не известно. По словам Е. Поселянина, старец Амвросий сказал о Достоевском после их беседы наедине: «Это – кающийся». Несомненно одно: этот разговор был очень важен для Ф.М. Достоевского, который, став отцом в почтенном возрасте, относился к появлению сына с благоговением.  Писатель страдал от того, что мальчик умер от припадка, похожего на эпилептический, болезни, возможно, унаследованной от отца. Обойти вниманием такой эпизод из жизни писателя невозможно, как и невозможно отказаться от предположений о теме беседы. «…Мало того, если бы кто мне доказал, что Христос вне истины, и действительно было бы, что истина вне Христа, то мне лучше хотелось бы остаться со Христом, нежели с истиной», – написал Ф.М. Достоевский Н.Ф. Фонвизиной в феврале 1854 г. Долгие размышления о содержании беседы писателя и старца привели меня к тому, что предметом обсуждения мог быть вопрос: если Бог благ, почему он допускает смерть детей? На открытом занятии я сказала, что сама была в Оптиной Пустыне, показала привезенные оттуда книги и фотографии, затем рассказала о поездке в монастырь Ф.М. Достоевского. И озвучила итог своих размышлений. Это был самый эмоциональный момент урока, потому что я услышала чьи-то рыдания. Нестандартная ситуация! На вопрос, что случилось, студентка ответила, что ей жаль мальчика, а на перемене извинялась передо мной за то, что, по ее мнению, испортила урок. И снова плакала. Что я ей ответила? Ответила, что увидела ее добрую душу, умеющую сострадать, сказала, что ни о какой вине не может быть и речи. И обняла девушку. Присутствующие педагоги видели нас и, хотя разговор происходил на пятиминутной перемене, тоже оценивали. Но на уроке случился и казус, которого я никак не могла предположить. Когда презентация закончилась, ноутбук не выключили, и заставка на рабочем столе высветилась на экране. Когда я случайно обернулась, то увидела на экране… симпатичного котенка, из тех, которые всем своим видом вызывают умиление. Получается, пока я горела Достоевским, вся аудитория смотрела на котенка и наверняка недоумевала: а он для чего? 

Другой пример также связан с компьютерами: на заре их повального включения в систему урока попросила учителя информатики подготовить презентацию, так как сама еще не умела это делать. Учитель информатики набирала и текст. На слайде с домашним заданием она написала: «Домашние задание». Признаться, и в голову не пришло, что за ней нужно перепроверить, настолько глубока была уверенность в том, что любой учитель должен грамотно писать. Но с тех пор мой девиз: не вводи на открытом уроке того, что сам не умеешь делать хорошо, и все перепроверяй. 

Еще один важный вопрос: какой класс (группу) выбрать для открытого урока? Сильный класс, слабый, коррекционный класс? Учитывая, сколько нужно подготовить, педагогу нужно опираться, как мне кажется, прежде всего на сложившиеся человеческие отношения, а не на уровень подготовки. Ни для кого не секрет, что у детей бывают разные способности, однако показывать открытые уроки, если уж они проводятся, можно и в слабых классах. При этом работа должна быть организована таким образом, чтобы задействованы были все участники действа: от учителя до самого слабого ученика. Если обсуждается проблемный вопрос, требующий обоснования своего мнения, методически опытные педагоги могут привлечь к участию в уроке и гостей. Наверняка кому-то из них будет интересно высказаться, возможно, прозвучат полярные точки зрения. Это может сделать урок острым, животрепещущим, актуальным.

Выбор класса (группы) определит и сценарий, и ход урока. С какими-то заданиями можно ознакомить детей на этапе подготовки к открытому уроку, о каких-то – предупредить, но ни в коем случае не проигрывать с детьми весь урок заранее! Безусловно, дети должны знать об этапах урока, о времени своего появления, выступления и т.д. (в классе с хорошими отношениями никто не захочет подвести любимого педагога), но учитель (преподаватель) должен иметь в запасе несколько заданий, которые будут неожиданными. Поэтому очень важно продумать каждый этап в сценарии урока. Традиционно считается, что главными этапами урока являются объяснение нового материала и закрепление. Но нельзя забывать о таком этапе, как объяснение домашнего задания, которое необходимо тщательно продумать. Приведу пример неоткрытого урока. На занятии обсуждался вопрос, почему у М.А. Булгакова Иешуа человек, а не Бог [2, с.180-195]. Итогом очень бурного спора был вывод о том, что писатель намеренно сделал своего героя человеком, веря, что он может творить добро по собственной воле, не имея божественной двуприродности. Я не задала домой читать следующую главу, писать сочинениеминиатюру и т.д. Я предложила студентам до следующего занятия … быть добрыми. Признаюсь, пришлось долго объяснять, что я имею в виду. Когда поняли, заинтересовались. На следующем занятии все рассказывали о своем опыте. Интересно, что на вопрос, кто будет продолжать быть добрым сознательно, все опрошенные студенты ответили однозначно отрицательно. Не могу не отметить, что после выпуска во время встреч со мной все без исключения вспоминали именно занятия по роману М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита».

Подводя итог, хочу остановиться на положительных и отрицательных стронах таких мероприятий, как открытый урок. Минусы открытых занятий:

1.                Стресс. Подготовка, проведение открытого урока и его последующее обсуждение требуют стрессоустойчивости. Чем меньше стрессов, тем лучше. К сожалению, современные реалии таковы, что такие мероприятия стали нормой. Похоже, мало кто задумывается и о том, что открытый урок – стресс и для школьников-студентов. Встречала ситуации, когда для открытого мероприятия один и тот же класс выбирали два-три учителя, не считаясь с тем, какя это нагрузка для детей. 

2.                Непредсказуемость результата. К сожалению, проделанная подготовительная работа не гарантирует удачного результата. Приведу пример из собственного опыта: отрепетированный многажды урок был окончен за 10 минут до звонка, потому всем участникам все было известно заранее. Или: на открытом уроке ученикам было откровенно скучно и некоторые предпочли заниматься своими делами. Причина: проигрывание всех этапов урока заранее. Такой опыт оказался очень полезным: репетировать нужно лишь некоторые фрагменты, основная же часть занятия не должна быть неизвестна. Какие эпизоды следует отрепетировать: чтение любого текста (научного, художественного), выход участников театральной постановки, показ презентации (фильма). Обязательно следует проверить грамотность текста презентации и устранить орфоэпические недочеты в речи выступающих. Данный этап работы обязателен для педагогов любой дисциплины! Не является оправданием безграмотности бытующее заблуждение, что грамотными должны быть только учителя (преподаватели) русского языка. И текст сценария урока, и текст презентации должны быть тщательно выверены. Если есть сомнения в собственной грамотности, всегда можно обратиться к учителю (преподавателю) русского языка или к словарям соответствующего профиля: орфографическому и орфоэпическому. Правила пунктуации прекрасно изложены в пособиях Д.Э. Розенталя. Автор статьи глубоко убежден: уж если выступающие претендуют на чье-то внимание и время, их речь и тексты не должны оскорблять присутствующих, так как любого вида ошибки являются демонстрацией пренебрежительного, высокомерного отношения к слушателям. Пример из собственного опыта: на одном из открытых уроков сказала [фал'кл'ор], а орфоэпической нормой является [фал'клор]. Коллега, анализируя роман «Война и мир», произнесла наполеоновское войско. Войско уместнее произносить, говоря о Древней Руси или о группе людей любой численности по отношению к их предводителю. В современном же русском языке принята форма множественного числа войска.

В качестве несомненных плюсов следует отметить, во-первых, повышение уровня педагогического мастерства для тех, кто смотрит на работу учителя-мастера; во-вторых, стимулирование саморазвития педагога после анализа урока; в-третьих, проведение экспертизы экспериментальных (или авторских) методик или учебников.

В начале статьи ставилась цель рассмотреть особенности открытого урока и определить его важность в системе образования. Были обоснованы необходимость ознакомления с новой литературой, выбор методики и класса (группы), рассмотрены особенности создания рабочего сценария урока, проанализированы и другие аспекты методики проведения открытого мероприятия.

 

Список литературы

 

1.                Бузаров К. И. Комплексный подход как методологический принцип построения воспитательной системы школы (теоретический аспект) // Вестник Адыгейского государственного университета.

Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – № 3. – Электронный адрес: http://pedagog.adygnet.ru/?2012.3 (дата обращения 09.01.2018) 

2.                Агеносов В. В., Безносов Э. Л. Русская литература ХХ века. 11 класс: Поурочные разработки.

Методические рекомендации для учителя. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 480 с.

     

 

 

 

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

                 

УДК 330              

Я И БУДУЩЕЕ МОЕГО ОТЕЧЕСТВА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

старший методист

методист 

 методист 

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования  «Белгородский Дворец детского творчества» г. Белгорода.

 

Аннотация: в статье представлен опыт  работы педагогов по гражданско-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательных учреждений,

на примере организации и проведения городских школьных парламентских игр

«Я – гражданин России», целью  которых интеллектуальное развитие учащихся, направленное на самореализацию и самоутверждение личности, формирование политических знаний, умений, воспитание патриотизма, позитивной активной гражданской позиции.

Ключевые слова: парламентские игры, комитеты, конкурс президентов, гражданская позиция, избирательная  комиссия, знания о праве, политика, общество.

 

I AND THE FUTURE OF MY COUNTRY(FROM EXPERIENCE)

 

Molochnaya  Irina Sergeevna,

Berezovskaya Valentine Apolinaria,  Lopatina Olga  Leonidovna.

 

Abstract: the article presents the experience of teachers in the civil-Patriotic education of students of educational institutions for example, the organization and conduct of parliamentary urban school games "I am a citizen of Russia", the purpose of which the intellectual development of students, aimed at self-realization and self-assertion of personality, the formation of political knowledge, skills, patriotism, positive, active citizenship. Key words: parliamentary games, committees, competition, presidents, citizenship, the electoral Commission, knowledge of law, politics, society.

 

Гражданская компетенция учащихся общеобразовательных школ есть готовность к применению знаний о праве, политике, обществе, государстве, политико-правовых умений и навыков при исполнении различных гражданских ролей. Она направлена на грамотное поведение гражданина в различных политических и общественных ситуациях, на воспитание патриота страны.

Для учащихся средний и старший школьный возраст – это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения. Многие из них успели сформироваться благодаря тому, что сейчас учащийся получает большое количество информации (доступ к информации прост: занятия в школе, в учреждении дополнительного образования, общение со сверстниками, средства массовой информации, интернет). Современная жизнь диктует необходимость и одновременно потребность разобраться в окружающей действительности, в самом себе и быть готовым оказать воздействие на происходящие процессы. 

Ежегодно во время осенних и весенних каникул для школ города Белгорода Дворцом детского творчества проводятся школьные парламентские игры «Я – гражданин России», которые пользуются большой популярностью среди учащихся образовательных учреждений. Цели игр: интеллектуальное развитие учащихся, направленное на самореализацию и самоутверждение личности, формирование политических знаний, умений, воспитание патриотизма, позитивной активной гражданской позиции. Игры предполагают решение ряда задач: создание условий для знакомства с основами парламентаризма; апробация полученных знаний, умений и навыков о работе государственных политических и общественных организаций; развитие у учащихся чувств причастности к историческим событиям и жителям родного города; включение в поиск решений и предложений по вопросам улучшения как их жизни, так и города, в котором они живут; обучение культуре общения, умению работать в команде, цивилизованно дискутировать.

В играх принимают участие сборные команды в составе 4 учащихся 8-10 классов от общеобразовательного учреждения. Тематика игр ежегодно меняется: «Россия – наш общий дом», «Я – мэр»,  «Я и будущее моего Отечества», «Гражданская позиция – это…», «Способна ли борьба с коррупцией изменить мир в лучшую сторону» и другие. В работе принимают участие независимые эксперты: представители управления образования, учителя школ, педагоги Дворца детского творчества, представители общественности, средства массовой информации.       

Школьные парламентские игры «Я – гражданин России» всегда начинаются с торжественной части – гимна России.  На 1 этапе игр команды-участницы знакомятся, представив свои визитные карточки, а затем проводится конкурс школьных президентов. Все участники и независимые эксперты получают бюллетени и по пятибалльной шкале оценивают программы выступающих всех президентов, кроме своего представителя. После того как выступили все президенты, происходит голосование. Избирательная комиссия определяет победителя и оглашает результаты выборов. Участвуя в конкурсе президентов, участники игр приобретают навыки публичных выступлений, развивают организаторские способности, учатся проводить демократические выборы. Полученные знания и умения учащиеся используют в общественной жизни, активно участвуют в избирательной кампании школы, понимая важность этого мероприятия для них. 

На одном из конкурсов президентов «Если бы я был мэром города…» учащийся школы в своем выступлении сказал: «МЭР – мудрый эрудированный руководитель! Кто он? Человек, который отвечает за судьбу каждого из людей многотысячного города, понимающий и чувствующий руководитель. Нужно обладать такими ценными для руководителя качествами, как видение проблем и правильные пути их решения, умение сплотить коллектив и организовать работу». 

На 2 этапе парламентских игр организуется работа в комитетах (комитет  образования, комитет экологии, комитет средств массовой информации, комитет по правам человека, комитет досуга и другие), которые рассматривают различные вопросы: «Свободное время. Что делать?», «Поп-культура в моей жизни: минусы и плюсы?», «Легко ли быть здоровым?», «Ювенальная юстиция и традиции России», «Нравственные устои России и их трактовки в СМИ». Комитеты возглавляют независимые эксперты из числа взрослых, приглашенных на игры (педагоги, представители общественности, управления молодежной политики города и др.). Во время выступлений докладчиков по теме, проводится обсуждение, задаются вопросы к докладчикам, прения по докладам. Таким образом, дети приобретают навыки работы в команде, учатся культуре общения со своими сверстниками из других школ, узнают правила цивилизованной дискуссии, учатся отстаивать свою точку зрения, самостоятельно решать посильные задачи и брать на себя определённую ответственность за их решение. В процессе работы комитетов принимаются резолюции по рассматриваемым проблемам, которые потом зачитываются перед всеми участниками игр. Появляется интересное конкретное дело, выработанное участниками игр, которое они потом реализуют в школьном ученическом самоуправлении (экологические десанты, благотворительные акции «Метры тепла», «Дети - детям» и др.).

Участвуя в игре, дети «проживают» определённые роли (президент, мэр, спикер, член парламента и др.), приобретая при этом определённые знания о работе парламента, о демократических президентских выборах, учатся принимать решения и выполнять их во благо школы, родного города.           Кем бы ни стали в будущем участники школьных парламентских игр, но они будут любить свою землю, родной край, подтверждая эту любовь конкретными делами, будут терпимы к людям другой национальности и никогда не расстанутся с яркой фантазией, творческой искрой и звонкой мечтой. А это в конечном итоге решает государственную, приоритетную задачу гражданскопатриотического воспитания личности в современных условиях, воспитание нового Гражданина, достойного сына своего Отечества. 

Сценарий проведения школьных парламентских игр  «Я - гражданин России» на тему «Я и будущее моего Отечества». 

 

 (На сцене размещены: флаг Российской

Федерации, флаг Белгородской области, флаг

города Белгорода, плакаты «Я и будущее моего Отечества»).

 

Команды-участницы (по 4 учащихся) из общеобразовательных учреждений г. Белгорода, лидеры детских общественных организаций, представители школьного ученического самоуправления. Возраст участников 14-16 лет.

Ведущий. Добрый день, уважаемые участники городских школьных парламентских игр. Здравствуйте, уважаемые гости! Мы ра-

ды новой встрече с вами. Разрешите наши школьные парламентские игры    «Я - гражданин России», посвящённые теме: «Я и будущее моего Отечества», считать открытыми.

(Звучит гимн России).

Ведущий.       Мы – дети великой любимой страны Мы все с нею чем-то схожи.

Мы призваны в жизнь, воплотить мечты, Ведь, если не мы, то кто же?

Ведущий.  Сегодня в нашем зале присутствуют те, кто считает, что судьба его народа, его города, государства, и его собственная судьба, и судьба близких  людей зависит от того, что он делает, какую позицию   выбирает.

Ведущий.  Для участия в сегодняшних играх приглашены лидеры школьного ученического самоуправления из общеобразовательных  учреждений: №…., представители Большого совета городской ассоциации детских организаций  «Я - Белгородец», юные журналисты, учителя истории и права, педагоги Дворца детского творчества, ведущие специалисты из управления по делам молодежи.  (Представление участников)

Ведущий.  Слово для приветствия предоставляется ……

Ведущий.  Дорогие друзья, позвольте мне представить членов экспертной  группы:            

(Представление участников)

Ведущий. Работает избирательная комиссия в составе:………

(Представление участников)

Ведущий. Уважаемые участники, разрешите огласить регламент работы.

1. Конкурс президентов: время выступления до 3 минут; тема выступления: 

«Способна ли борьба с коррупцией изменить мир в лучшую сторону». 2. Работа в комитетах: на работу каждого комитета отводится 1 час 15 минут для принятия резолюции.

Ведущий. Заседания будут проводиться одновременно в 4 комитетах: комитет «Экология»;  комитет «Патриот»;  комитет «СМИ»; комитет «Город и Я».

Ведущий. Затем будут проведены следующие конкурсы:  Открытая трибуна. Принятие общей резолюции.

Ведущий. Уважаемые участники парламентских игр, мы переходим к конкурсу президентов. Выступления президентов оценивает экспертная группа по 5-бальной системе. Члены команд отдают свой голос тому президенту, чье выступление им понравилось, и ставят отметку в своём бюллетене.

Ведущий. Итак, мы начинаем конкурс президентов. Тема выступления: 

«Способна ли борьба с коррупцией изменить мир в лучшую сторону».

Ведущий. На сцену приглашается …… (Далее идут выступления президентов согласно жеребьёвке)

Ведущий. Мы благодарим всех участников конкурса президентов за представленную содержательную, эмоциональную речь. Спасибо, вам!

Ведущий. Прошу заполнить бюллетени и при выходе из зала сдать в избирательную комиссию.  (Члены экспертной группы и по 1 участнику от команды расходятся по комитетам. Во время работы комитетов члены экспертной группы проводят обсуждение темы. Заслушиваются выступления учащихся, их предложения и по итогам работы комитетов принимаются резолюции).

Комитет «СМИ. Общая тема заседания: «Легко ли вести собственный интернет блог и почему это популярно?».

Комитет «Патриот». Общая тема заседания: «Их именами названы улицы». Факты из жизни знаменитых людей города.

Комитет «Экология». Общая тема заседания: «Эко продукты питания-задумано природой. Модно, или действительно полезно?».

Комитет «Город и Я». Общая тема заседания: «Твой город – город твоих достижений». Темы докладов: «Культ чистоты внутренней и внешней - образ жизни каждого из нас», «Город ждет твоих достижений».

Открытая трибуна (Все собираются в лекционном зале).

Ведущий. Уважаемые участники! Позвольте предоставить слово представителям от комитетов для зачтения резолюций и принятия общей резолюции.  (Свободные выступления ребят по итогам работы комитетов. Участники каждого комитета знакомят всех с резолюциями, принятыми в комитетах. Экспертная группа совещается, ревизионная комиссия подводит итоги выборов президента, а команды представляют свои визитки).

Ведущий. Для подведения итогов конкурса президентов, слово предоставляется председателю ревизионной комиссии.

(выступление председателя ревизионной комиссии)

Ведущий. Спасибо! А сейчас я предоставляю слово избранному президенту

(выступление президента, интервью с ним)

Ведущий. Для подведения итогов школьных парламентских игр слово предоставляется ……… (Выступление представителя оргкомитета игры) Ведущий. Дорогие друзья! Мы благодарим Вас за активное участие в работе школьных парламентских игр «Я – гражданин России». До новых встреч! 

 

     

 

 

РАБОТА С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ И СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖЬЮ

                 

УДК 376

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ И ДЕЛИНКВЕНТНОГО (ПРЕСТУПНОГО) ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

студент 

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) в г. Ялте  

Аннотация: в статье рассмотрены ключевые моменты формирования педагогической запущенности и делинквентного поведения подростков. Выделены источники возникновения педагогической запущенности и характерные черты делинквентного поведения. Определена взаимосвязь между этими социальными феноменами.

Ключевые слова: делинквентное (преступное) поведение, педагогическая запущенность, трудный ребенок.

 

THE RELATIONSHIP OF EDUCATIONAL NEGLECT AND DELINQUENT (CRIMINAL) BEHAVIOR  OF TEENAGERS

 

Gadomsky Polina Anatolyevna 

 

Abstract: the article examines the key moments of formation of pedagogical neglect and delinquent behavior of adolescents. Selected sources of educational neglect and characteristics of delinquent behavior. Defined the relationship between these social phenomena

Key words: delinquent (criminal) behavior, educational neglect, a difficult child

 

Вопросы, связанные с педагогической запущенностью и ее влиянием на формирование преступного поведения несовершеннолетних, уже много лет беспокоят общественность многих стран мира. Наиболее часто они возникают в развивающихся странах, и в странах с переходной экономикой, к которым относится и Российская Федерация. Многие авторы считают, что педагогическая запущенность и преступное поведение подростков – это понятие взаимодополняющие. Для того чтобы их разграничить необходимо рассмотреть комплексно каждое из них. 

С проблемой педагогической запущенности сталкиваются как родители, так и педагоги. Д.В. Гуров [1] в своей диссертации «Педагогические аспекты профилактики правонарушений несовершеннолетних в системе ОВД» указывает, что проблема педагогической запущенности часто является неотъемлемой частью подросткового периода развития каждого человека и способствует его становлению как члена общества. Ведущим механизмом взросления ребенка является формирование у него собственных ценностей и образцов поведения, для этого он отвергает педагогическое воздействие на себя. На данном этапе развития происходит изменение ранее сформированных психологических структур, возникают новообразования, формируются основы сознательного поведения и направленность личности в становлении социальных установок и нравственных представлений. Именно в этом возрасте существует угроза формирования негативных особенностей личности. Негативным фактором, который способствует развитию отрицательных черт личности может служить педагогическая запущенность. В процессе изучения этого вопроса сложилось несколько мнений об источниках возникновения педагогической запущенности (рис. 1).

 

 

Рис. 1. Источники возникновения педагогической запущенности

 

В 30-е годы ХХ века педагог и психолог П.П. Блонский, который долгое время изучал «трудных» учащихся, определил их следующим образом: «С объективной точки зрения трудный ученик такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения трудный ученик такой, с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы» [2, c. 35].

В своей книге «Типы трудных детей», которая была издана в 1930 году, А. Н. Граборов [3] отметил, что «трудные» дети – это неоформленное  педагогическое понятие и трактовать его можно двояко. С одной стороны это слабоодаренные и неуспевающие дети, а с другой – дети с резко выраженной болезненностью, которая не позволяет преуспевать в школьных делах.

Над вопросом педагогической запущенности долгое время работал Л. С. Выготский [4] и автор отмечал, что основополагающим фактором формирования педагогической запущенности является наличие трудностей и аномалий переходного возраста. Он акцентировал внимание на том, что подростковый период наиболее критичен, так как это переход из детского состояние во взрослое. Поэтому нарушение коллективных связей и отношений школьника в этот период, его «выпадение» из окружающей среды крайне отрицательно сказывается на психическом состоянии и самочувствии, социальном развитии.

В своей работе «Трудные дети» Л.М. Зюбин [5] подчёркивает, что понятие «педагогическая запущенность» имеет динамичную структуру. Это свидетельствует о том, что подросток в течении длительного времени был лишен положительного педагогического воздействия со тороны родителей, которое позволяет сформироваться положительным качествам личности. 

Исходя из вышесказанного, в своей работе мы определяем педагогическую запущенность, как устойчивое отклонение от нормы в поведении подростка, нравственном сознании, учебной деятельности, которое проявляется в отставании его развития от собственных возможностей, обусловленным отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании.

К категории педагогически запущенных подростков зачастую неправомерно относят и несовершеннолетних правонарушителей, и воспитанников спецшкол, не нарушавших закон, и детей, состоящих на учёте в комиссии или инспекции по делам несовершеннолетних, и обычных учащихся, воспитание которых вызывает у учителей трудности.

Такое отождествление педагогически запущенных подростков и подростков-правонарушителей, на наш взгляд, неверно. Необходимо отметить, что «преступное (делинквентное) поведение» – такое антисоциальное проявление, особенностью которого является совершение преступлений, предусмотренных уголовным законодательством, что не является обязательной характеристикой педагогической запущенности.

Понятие делинквентного поведения было предложено В. Беннетом [6] в 1960 году. Данный термин нашел широкое отражение в зарубежной литературе, характеризуя повинность, психологическую склонность, «психологическую тенденцию к правонарушению» (Л. Доддер, Х. Каплан, Ю. А. Клейберг, Ф. Регди, Ф. Фелдман, Б. Шелдон, и др.) (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Характерные черты делинквентного поведения

 

В понимании Н. Смелзера, В. Фокса [7] делинквентное поведение является видом социально неприемлемого поведения, которое включает в себя два типа отклонений от нормы: первый тип – асоциальный, второй – антисоциальный. «Асоциальное поведение является результатом неудачи социализации, педагогического воздействия и культурного воспитания личности в самом раннем детстве» – утверждает Р. Мертон в своей работе «Социальная теория и социальная структура» [8, c. 65]. Таким образом, авторы демонстрируют тесную взаимосвязь между девиантным, делинквентным и криминальным поведением.

Рассматривая делинквентное поведение как форму девиантного поведения, Е.В. Змановская [9] выделяет ряд его особенностей:

1.                Делинквентное поведение регулируется преимущественно правовыми нормами (законами, нормативными актами, дисциплинарными правилами);

2.                Делинквентное поведение является одной из наиболее опасных форм девиаций, т.к. угрожает общественному порядку;

3.                Делинквентное поведение осуждается и наказывается в любом обществе [6].

Таким образом, педагогическая запущенность и делинквентное поведение, связанные между собой понятия, особенностью делинквентного поведения является совершение преступных действий. Часто педагогическая запущенность предшествует преступному поведению, но это не обязательное условие. Наше исследование не претендует на окончательность и может быть дополнено рядом других аспектов.

Список литературы

 

1.                Гуров, Д.В. Педагогические аспекты профилактики правонарушений несовершеннолетних в системе ОВД / Д.В. Гуров. – Ставрополь: Феникс, 2004. – 205 с.

2.                Блонский, П. П. Педология в массовой школе первой ступени / П.П. Блонский. – Изд. 7-е. – М.: Работник просвещения, 2000. – 200 с.

3.                Граборов, А. Н. Типы трудных детей / А. Н. Граборов. – М.: Л.: ГИЗ, 2000. – 80 с.

4.                Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

5.                Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися / Л.М. Зюбин. – М.: Высш. шк., 2002. – 191 с.

6.                Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения / Ю.А. Клейберг. – 2-е изд., доп. – М.: Лань, 2007. – 274 с.

7.                Смелзер Н. Социология: пер. с англ. / Н. Смелзер. – М.: Феникс, 2004.  – 688 с.

8.                Мертон Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. – М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 873с.

9.                Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения) / Е.В. Змановская. – М.: Изд. центр «Академия», 2007. – 288с

 

                 

 

 

 

Работа с родителями

                 

УДК 374.41

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛУБ – КАК ФОРМА ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

педагог-психолог

МБУДО «ЦРТДиЮ»  Ленинского района г. Барнаула           

Аннотация: в статье рассматривается опыт организации психолого-педагогического сопровождения родителей учащихся дошкольного возраста в форме психологического клуба, в работу которого включены групповые и индивидуальные консультации по наиболее актуальным вопросам обучения и воспитания, развития интеллектуальных и творческих способностей, подготовке к школе; проведение совместных занятий, психологических акций для учащихся и родителей.  

Ключевые слова: родители, психологический клуб, групповые и индивидуальные консультации, психологические акции, учащиеся дошкольного возраста, педагог-психолог, просвещение.

 

PSYCHOLOGY CLUB – AS A FORM OF PREVENTION OF INTERACTION OF THE PSYCHOLOGIST WITH THE PARENTS OF STUDENTS OF PRESCHOOL AGE

 

Shamarina Natalia

 

Abstract: the article examines the experience of organization of psychological and pedagogical support of parents of students of preschool age in the form of the psychology club, which included group and individual consultations on topical issues of training and education, development of intellectual and creative abilities, school readiness, conducting joint training, psychological campaigns for students and parents.

Keywords: parenting, psychology club, group and individual counseling, psychological action, pupils of preschool educational psychologist, education.

 

Воспитывает всё: вещи, явление, но прежде всего – люди.  Из них на первом месте – родители и педагоги

А.С. Макаренко

 

Семья для ребенка - первая, главная и ничем не заменимая школа жизни. Она оказывает решающее влияние на формирование личности, закладывает фундамент для развития важнейших человеческих качеств. Кроме сознательного, полноценного и целенаправленного воспитания, которое дают ребенку родители, на него воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия с возрастом накапливается, преломляясь в структуре личности. 

Родители дошкольников особенно остро ощущают свою значимость в жизни ребенка, с одной стороны, а с другой стороны – впервые сталкиваются с трудностями детско-родительских взаимоотношений, с другими проблемами психологического характера. В связи с этим у родителей возникает много вопросов, ответы на которые они не всегда могут получить из квалифицированных источников. Часто они обращаются за помощью только в кризисных ситуациях. 

Если ребенок посещает образовательное учреждение, у педагога-психолога есть возможность организовать профилактическое взаимодействие с семьей, используя все многообразие форм и методов работы так, чтобы это направление стало востребованным со стороны родителей. 

На базе МБУДО «ЦРТДиЮ» Ленинского района г. Барнаула для родителей учащихся 5-7 лет школы раннего развития «Родничок» создано особое пространство – клуб «Мы – вместе», в котором есть возможность совместно обсудить волнующие их темы, получить интересующую информацию у педагога-психолога, найти решение в сложных ситуациях и, что немаловажно,  получить личную поддержку. Клуб – это место, в котором не осуждают, не оценивают родительскую успешность, а помогают найти точку опоры для того, чтобы сохранить взаимопонимание с ребенком и здравый смысл, и при этом получать радость от родительства.

Основные принципы деятельности клуба:

  добровольности (участие родителей в мероприятиях, организованных в рамках деятельности клуба является добровольным);

  доброжелательного и безоценочного отношения (выражение эмоциональной теплоты и уважения, умение принять участников такими, какие они есть, не оценивая и не осуждая их нормы и ценности, стиль жизни и поведение);

  значимости (выбранные темы актуальны для родителей);

  вариативности форм и методов (право педагога-психолога на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в соответствие с целями и задачами встречи);

  научности (предлагаемый информационный  материал отвечает современным достижениям психологии и педагогики);

  сотрудничества (создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных ситуа-

циях);

  компетентности (педагог-психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности; несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с участниками);

  постоянной обратной связи (всесторонний анализ действий, выявление степени удовлетворенности);

  открытости (возможность присоединения новых участников);

  системность (наличие организованной структуры работы с родителями);

  конфиденциальности (информация, полученная педагогом-психологом в процессе индивидуальной работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов участников).

Клуб создан с целью оказания психолого-педагогической помощи и поддержки родителям путем приобретения ими психологических и педагогических знаний и умений.

В результате своей деятельности клуб решает следующие задачи:

-            просвещение родителей по вопросам обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста;

-            формирование навыков бесконфликтного детско-родительского общения;

-            формирование уверенности в себе, в своих силах и возможностях;

-            создание условий для совместной игровой и развивающей деятельности детей и родителей;  - предоставление возможности общения и обмена опытом в решении проблем.

Клуб для родителей «Мы - вместе» включает в себя разные направления деятельности педагогапсихолога: просветительское, профилактическое, коррекционно-развивающее, консультативное и диагностическое направления. 

Деятельность клуба «Мы – вместе» предполагает взаимодействие с родителями и предлагает им для освоения информационное поле, в котором представлены различные аспекты возрастной, педагогической, практической психологии, представляющие интерес и ценность для родителей.

Встречи клуба организуются один раз в месяц, в определенный день, согласованный со всеми родителями-участниками клуба, по тематическому плану, который составлен по итогам изучения запросов и ожиданий. Для родителей учащихся разных возрастных групп (5-6 лет, 6-7 лет) тематика встреч может различаться. 

В начале учебного года с родителями проводится организационная встреча, на которой определяется план и режим работы клуба «Мы – вместе». Для родителей вновь прибывших детей проводится анкетирование «Давайте познакомимся!». В конце учебного года, на заключительной встрече, - анкетирование «Подводим итоги», позволяющее изучить запрос родителей и спланировать работу на следующий год. Продолжительность встреч рассчитана на 40-50 мин. Далее, по необходимости, проводится индивидуальное консультирование родителей обучающихся. 

В МБУДО «ЦРТДиЮ» Ленинского района г. Барнаула время встреч, совпадает с занятиями обучающихся школы раннего развития «Родничок» и определяется в зависимости от расписания. Это позволяет родителям с пользой использовать своё личное время на посещение клуба, не испытывая волнения о том, где находится и чем занимается их ребёнок. 

В рамках деятельности клуба используются следующие формы работы с родителями:

I. Групповые формы работы - совместные мероприятия педагога-психолога и родителей. В некоторых из них участвуют и учащиеся. Это: анкетирование/опрос родителей, групповые консультации, занятия-практикумы, психологические акции [1, с. 271], занятия с элементами тренинга для учащихся и родителей.

II.                Индивидуальные формы предназначены для индивидуальной работы с родителями обучающихся. К ним можно отнести индивидуальные психологические консультации и беседы.

III.              Наглядно-информационные формы работы педагога-психолога с родителями играют роль опосредованного общения между психологом и родителями. Это разные виды прикладной информационно-методической продукции: информационные проспекты для родителей, памятки, буклеты.

В работе применяются информационные методы: памятки, буклеты, консультации, дискуссии; а так же проблемные методы:  «круглые столы», детско-родительские мероприятия, тренинги, занятия-практикумы.

В таблице 1 представлено примерное тематическое планирование работы клуба на учебный год.

 

Таблица 1 План работы клуба для родителей «Мы-вместе» на учебный год

Сроки проведения

Форма, содержание встречи

Цель 

Участники

Сентябрь 

Анкетирование «Давайте познакомимся»

Сбор первичной информации о ребенке, семье, выявление ожиданий.

родители

 

Октябрь

Групповая консультация  «Как заниматься с ребенком дома»

 

Дать рекомендации по организации занятий с ребенком в домашних условиях.

родители учащихся

6-7 лет

Занятие-практикум 

«Игры и упражнения для развития мелкой моторики у учащихся дошкольного возраста»

Знакомство с играми и упражнений, направленными на развитие мелкой моторики у дошкольников.

родители учащихся

5-6 лет

Ноябрь 

Занятие-практикум 

«Язык «принятия» и язык «непринятия»

Знакомство с понятием «принятие» ребенка, особенностями принимающего и

родители

 

Сроки проведения

Форма, содержание встречи

Цель 

Участники

 

 

непринимающего поведения родителя. Определение «языка принятия» и «языка непринятия».

 

Декабрь

Групповая консультация

«Мастерская Деда Мороза»

Помощь в организации совместной деятельности детей и родителей.

родители

Совместное занятие для учащихся и родителей «Волшебные снежинки»

Формирование навыка взаимодействия детей и родителей посредством совместной деятельности.

учащиеся и родители

 

Психологическая акция «Волшебная шкатулка»

Поддержка каждого участника, создание доброжелательной атмосферы.

учащиеся и родители

Январь

Занятие-практикум 

«Как разрешать конфликты» [2, с.

131]

 

Знакомство с правилами поведения и приемами разрешения конфликтных ситуаций между родителями и детьми, детских конфликтов.

родители

Февраль

Групповая консультация 

«Готовность к школе: из чего она складывается»

Расширение знаний о составляющих психологической готовности детей к школьному обучению.

родители учащихся 

6-7 лет

 

Групповая консультация 

«Игры на пороге школы»

 

Знакомство с играми, направленными на формирование интеллектуальной, волевой и личностной составляющих психологической готовности к школе.

родители учащихся

5-6 лет

Март 

Занятие-практикум «Темперамент ребенка»

 

Расширение знаний об индивидуальной психологической особенности личности человека «темпераменте», определение преобладающего типа темперамента ребенка.

родители

Апрель

Анкетирование «Подводим итоги»

 

Выявление уровня удовлетворенности результатами работы за год, пожеланий.

родители

 

Занятие-практикум 

«Готовы ли родители к школе…»

[3]

 

Актуализация знаний об особенностях подготовки к началу нового периода в жизни ребенка, и их роли в формировании «школьной зрелости» будущего первоклассника. 

родители учащихся 

6-7 лет

 

Занятие-практикум 

«Мы и наши дети в общении»

Содействие развитию отношений партнёрства и сотруд-

родители учащихся

Сроки проведения

Форма, содержание встречи

Цель 

Участники

 

 

ничества между детьми и родителями, через знание ведущего канала восприятия ребенка и взрослого.

5-6 лет

Май 

Психологическая акция «Пожелание на память»

Создание доброжелательной атмосферы, дать возможность каждому участнику высказать свое пожелание.

учащиеся 6-7

лет и их родители

 

Тщательная подготовка к каждой встрече, четкий отбор материала, форм, практическая деятельность, ненавязчивое обучение различным приемам работы с детьми - все это способствует заинтересованности родителей к посещению клубных встреч.

О высокой эффективности деятельности клуба можно сделать вывод по анализу следующих показателей: 

-  85% родителей обучающихся посещают встречи в клубе;

-  формирование атмосферы творческого сотрудничества в коллективе участников клуба;

-  100% из числа опрошенных родителей удовлетворены качеством и количеством форм взаимодействия с педагогом-психологом, результатом просветительской работы;

-  положительные отзывы родителей и готовность к дальнейшему участию в мероприятиях, организуемых в рамках деятельности клуба;

-  рост родительской компетентности, обогащение родительской копилки формами взаимодействия с ребёнком, повышение глубины и интенсивности общения с ребёнком.

Описанный опыт будет полезен для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования, работающих с учащимися дошкольного возраста.

 

Список литературы 

 

1.                Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Г.В. и др.; под общей редакцией М.Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2008. – 304с.

2.                Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.:АСТ, 2013. – 238с.

3.                Баринова Н. Детско-родительский клуб как форма психолого-педагогического просвещения сопровождения семьи//. - https://psy.1september.ru/view_article.php?id=201000214

                 

 

 

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

                 

УДК 378.147

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и современных образовательных технологий

ГОУ ВПО «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко» 

Аннотация: В статье рассматриваются особенности использования дидактического тренинга как технологической основы формирования проектной компетентности будущих педагогов. Дидактический тренинг представлен как форма компетентностно-ориентированной подготовки студентов-бакалавров с использованием задачных технологий в практике проектирования и конструирования профессионального контекста. Информационный, эмоциональный и процедурный компоненты дидактического задачного тренинга способны оптимизировать у будущих педагогов базовые знания и умения, необходимые для достижения необходимого уровня проектной компетентности.

Ключевые слова: проектные компетенции, проектная компетентность, психолого-педагогический тренинг, задачный подход, дидактический тренинг.

 

DIDACTIC TRAINING AS TECHNOLOGY OF FORMATION PROJECT COMPETENCE IN FUTURE TEACHERS

 

Ilyevich Tatyana Petrovna

 

Abstract: The article deals with the peculiarities of the use of didactic training as a technological basis for the formation of project competence in future educators. Didactic training is presented as a form of competenceoriented training of bachelor students for the use of problem technologies in the practice of designing and constructing a professional context. Informational, emotional and procedural components of the didactic task training are able to optimize the future teachers with the basic knowledge and skills necessary to achieve the required level of project competence.

Keywords: project competence, design competence, psychological and pedagogical training, a task approach, didactic training.

 

В условиях интеграции идей гуманизации и информатизации образования наблюдаются тенденции перехода от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. В связи с этим возникает необходимость уточнения и расстановки акцентов в содержании профессионально-педагогической деятельности современного педагога, а также разработки технологий компетентностно-ориентированного подхода в системе профессиональной подготовки.

Освоение      общепедагогических         и          психологических    знаний           и          умений             педагога,       его профессионально-методическое становление относится к периоду обучения в вузе и во многом зависит от методологических ориентиров, принципов и подходов, которые положены в основу формирования его проектной культуры, в том числе и его проектной компетентности.

Проектировочный компонент профессиональной компетентности стал предметом исследования в трудах Е.С. Заир-Бека, Г.А. Ильина, В.И. Радионова. Технология проектирования учебного процесса стала предметом рассмотрения О.Б. Епишевой, С.М. Кальнина, В.М. Монахова, Т.А. Сафроновой и др. Особенности проектирования учебного процесса в конкретных образовательных учреждениях рассмотрены в исследованиях В.Р. Имакаева, Н.В. Сидоровой, Т.С. Шахматовой, Е.В. Эткиной и др. Вопросы обучения проектированию, как элементу профессиональной деятельности затронуты в работах В.Ф. Любичевой, Н.Л. Худяковой и пр.

Г.А. Монахова, рассматривая особенности проектной компетентности, указывает на особую структуру становления методической системы будущего педагога-проектировщика, которая включает следующие элементы: целеполагание, профессиональную проектно-методическую компетентность (знания по педагогическому проектированию, умения выбирать объекты педагогического проектирования, умения совершать проектировочные процедуры, корректировать проект); организационную культуру (умения реализовывать на практике педагогические методикотехнологические проекты) [1].

Согласно ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень высшего образования «Бакалавриат») (Приказ Министерства образования и науки РФ № 1426 от 4 декабря 2015 г.) к профессиональным компетенциям относя следующие виды проектной деятельности: способность проектировать образовательные программы (ПК-8); способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты учащихся (ПК-9); способность проектировать профессиональные траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10) [2]. Данный комплект проектных компетенций служит базовым основанием для создания системного усвоения элементов проектной педагогической культуры студентами-бакалаврами.

Проблеме формирования проектных компетенций у будущих педагогов в контексте проектной культуры посвящены работы Н.В. Белозерцевой, М.П. Горчаковой-Сибирской, Э.Ф. Зеера, И.А. Колесниковой, Д.А. Крылова, М.Л. Лаврова, Ю.Г. Татур и др. В целом, авторы выделяют общее видение проектной культуры педагога как способности комплексно реализовывать концептуальную, содержательную, технологическую, процессуальную сторону образовательного процесса.

Вместе с тем, отдельным направлением формирования проектной культуры выступает компетентностное моделирование (М.Е. Акмамбетова. Л.М. Катаева, Д.А. Крылов, Б.С. Рябушкин, Е.Э. Смирнова и др.). Так, Д.А. Крылов предлагает модель формирования проектной культуры будущих педагогов в условиях высшего образования. Автор включает в модель следующие блоки-компоненты: мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный. Целесообразность данной структуры подтверждается соответствующими компонентами проектной культуры педагога. При этом, интеллектуально-содержательный блок связан такими особенностями педагогического проектирования, как: ценностно-смысловая и теоретическая сторона проектной культуры; целенаправленная организация и планирование познавательных действий обучаемых; комплексное проявление гностических, проективных, конструктивнопланирующих и организаторских умений будущих педагогов, а так же создание условий для развития их творческого мышления и активности [3].

В современных условиях внедрения ФГОС структурной основой методической системы обучения будущих педагогов являются следующие принципы:

соразмерности и адекватности требования ФГОС в области проектировочной деятельности; 

усиления профессиональной направленности (в области проектировочной деятельности) всех курсов и максимального профессионального обогащения самостоятельной деятельности студентов;

единства теории и практики проектирования учебного процесса и всей совокупности видов профессиональной деятельности студентов в период прохождения ими педагогической практики.

Методическую         систему         обучения       будущего      педагога        проектировочной             деятельности целесообразно представить посредством следующих положений.

1.                Создание спецкурсов проектировочной направленности. Этапами проектирования курсов и практикумов, направленных на формирование проектировочной деятельности будущего педагога являются: методико-содержательный анализ программ курсов, практикумов в соответствии с ФГОС; проектирование совокупности микроцелей в соответствии с усовершенствованными программами; дифференциация и интеграция микроцелей, которые могут усилить в проектировочный аспект будущей профессиональной деятельности.

2.                Спектр методических вопросов, решаемых в процессе обучения: усиление профессиональной направленности курсов общеобразовательных предметов для студентов педагогических специальностей университета предполагает специальный отбор и представление изучаемого материала в виде технологических карт, являющихся паспортами учебных дисциплин; усиление профессиональной направленности в области проектирования созданных курсов должно пройти через проектирование сквозных методико-содержательных линий;  модель усиления профессиональной направленности курсов требует подходить к решению дидактико-методических задач через целенаправленный отбор содержания, логическое структурирование учебного материала, изложение учебного материала в соответствии с требованиями ФГОС, включая требования к проектировочной деятельности; спецкурсы, практикумы и педагогическая практика должны способствовать созданию дидактических условий для моделирования профессионально-значимых ситуаций проектирования учебного процесса.

3.                Реализация проектировочного компонента профессиональной направленности в условиях компетентностного подхода: обеспечивается предоставление работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности (в проектировочном плане) и повышенная ответственность за конечные результаты обучения, т.е. профессиональное становление будущего педагога; предполагается наличие или необходимость создания инструментального объективного механизма сравнения планируемых результатов учебного процесса с реально достигнутым путем диагностики (компетентностная модель специалиста становится основой управления образовательным процессом).

Согласно точке зрения Г.А. Петровой, педагогическая деятельность, в том числе проектные умения как процедурный компонент развития проектных компетенций, тесно связаны с постановкой и решением разнообразных задач в учебно-воспитательных системах. Задачный подход, при этом, выступает технологической основой процесса формирования профессиональной компетентности педагогов [4].

В инновационных исследованиях, посвященным проблеме задачного подхода (Н.А. Глузман, Н.М. Жукова, М.В. Кларин, П.Ф. Кубрушко, И.А. Ларионова, М.В. Томаков, И.Р.Федорова, М.В. Шингарева), отмечается важность и неотъемлемость задачной структуры содержания образования в условиях интенсивной информатизации образовательного пространства и технологий задачного проектирования в работе современного педагога-практика.

Компетентностный подход в организации процесса профессиональной подготовки, по мнению ряда авторов (О.А. Сорокина, И.А. Ларионова, Ю.А. Шукшина), способствовал созданию учебных задач практико-ориентированного класса. Под «практико-ориентированным учебным заданием» понимается познавательная задача, обладающая свойствами интерактивности, продуктивности, индивидуальной направленности, а также способствующая приобретению обучаемыми фундаментальных, переходных и технических навыков, позволяющих трансформировать и адаптировать знания и умения в различных видах профессионального труда [5].

Одной из психолого-педагогических технологий реализации задачного подхода в образовании является дидактический тренинг, в условиях которого осуществляется проектирование дидактических конструктов и контекстов практико-ориентированных заданий. Психолого-педагогический тренинг как форма и технология практической психологии и педагогики рассматривается в работах О.В.

Баркановой, Н.Н. Богомоловой, С.В. Гончар, И.В. Клименко, С.И. Макшанова, А.С. Огнева, Л.А. Петровской, В.А. Плешакова, А.Н. Соболевой, Е.В. Сидоренко и др.

Согласно мнению И.В. Клименко и С.В. Гончар, личностно-профессиональный потенциал психолого-педагогического тренинга, как формы компетентностной подготовки будущих педагогов, наиболее близок по осмыслению и содержанию культуросообразной подготовке к педагогической профессии, поскольку охватывает три личностных уровня: когнитивный (получение информации); эмоциональный (переживания); конативный (расширение поведенческих реакций) [6].

О.В. Барканова, выделяет дидактический тренинг в отдельную методическую форму, при этом дает несколько ценных рекомендаций по организации и проведению тренинговых занятий со студентами. Так, подготовка включает следующие действия: разработка «сценария» тренинга; предварительное обозначение проблемного поля тренинга; моделирование взаимодействия участников тренинга, возможных вопросов и реакций; распределение ролей участников тренинга; подготовка методического и технического сопровождения содержательно-процедурной части тренинга. При этом алгоритм тренинга укладывается в следующую схему: приветствие; опрос о самочувствии, предложение проблематики занятия; актуализация проблемы обсуждения; разминочные упражнения; основная часть (базовые компетентностно-ориентированные задания-упражнения); подведение итогов занятия; резюмирование и прощание [7].

Компонентами задачного тренинга могут быть интерактивные технологии (брейнсторминг, интернет-кафе, вебинар, исследовательский коллоквиум, перекрестная дискуссия), а также дидактические упражнения (составление интеллектуальных карт, «Дерево целей», «Ромашка Б. Блума» и пр.). Тренинговые занятия со студентами могут интегрироваться с различными формами профессиональной подготовки: игровыми методиками обучения (имитационные, ролевые и деловые игры); различными видами внеаудиторной работы (учебный модуль повышения социальнопрофессионального статуса, практикум решения педагогических задач и пр.); методиками проблемного обучения (метод проблемных ситуаций, эвристическая методика, метод проектов, метод «кейс-стади»); технологиями групп развития организации (кружки качества, кружки корпоративной идентичности, творческие педагогические коллективы) и пр. [8].

В практике компетентностно-ориентированного педагогического образования тренинговые формы обучения выходят за рамки традиционного формата взаимодействия субъектов образовательного процесса. Так, А.В. Молокова предлагает в качестве расширения возможностей коммуникаций в образовании трансмедиа-тренинги, методический потенциал которых связан не только с творческой направленностью профессиональной деятельности педагога, но и с развитием информационно-образовательной среды в целом [9].

В контексте исследуемой проблематики, а также опираясь на методику подготовки педагогов к системе проектировочных действий Д. Толлингеровой и Д. Голоушовой [10], нами был обобщен и систематизирован алгоритм обучения решению проблемных педагогических задач. Было определено семь основных этапов дидактического задачного тренинга по освоению технологии проектирования учебных задач будущими педагогами-бакалаврами.

На первом этапе студенту предлагается составить комплект из десяти задач по определенной близкой ему теме так, как бы он сделал это, готовясь к очередному уроку. При этом студент должен владеть понятиями «познавательная задача», «операционный анализ познавательных задач», быть знакомым с таксономией задач и четырьмя технологическими приемами: таксацией, исчислением индекса вариабельности, определением операционного состава решения познавательных задач и их дидактической ценности.

На втором этапе обучаемый на конкретных познавательных задачах (ПЗ) учится находить те формулировки, которые являются носителями когнитивной требовательности задач. Затем, на третьем этапе студент совершает ряд тренировочных действий по таксации ПЗ с целью определения их когнитивной требовательности: производит комплектацию ПЗ, сравнивает (соотносит) их с другими типами заданий.

На четвертом этапе студент разрабатывает ПЗ в соответствии с уровнем активности учащихся в процессе обучения. На пятом этапе он оперирует понятием индекс вариабельности (вычисляет показатель индекса вариабельности, выражая его в числах и графической форме).

На шестом этапе обучаемый начинает работать со всеми показателями одновременно в трех направлениях: определяет стимулирующую силу конкретных ПЗ; устанавливает дидактическую ценность конкретных ПЗ; целенаправленно составляет задачи с заранее заданными показателями их требовательности к когнитивным, креативным и методологическим качествам личности ученика. На заключительном седьмом этапе осуществляется исправление (коррекция) первоначальных задач с целью соответствия их дидактическим требованиям и параметрам мышления.

Практика применения подобной системы дидактического задачного тренинга позволяет определить уровень подготовки будущего педагога к осуществлению проектировочных знаний и умений в период педагогической практики, а также готовность решать контекстные профессиональные задачи в системе непрерывного педагогического образования.

Таким образом, можно отметить, что в современных условиях компетентностноориентированного образования методическая сторона формирования проектной культуры педагога является сложноорганизованным процессом, включающим освоение тренинговой техники реализации основных организационных процедур процесса обучения, таких как: хронометрирование, целеполагание, планирование и апробация контекстных задачных конструктов.

 

Список литературы

 

1.                Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Волгоград, 2000. – 40 с.

2.                Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень высшего образования «Бакалавриат»). URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94 (дата обращения: 15.08.17).

3.                Крылов Д.А. Модель формирования проектной культуры будущего педагога в условиях современного вуза // Вестник марийского государственного университета. – 2015. – № 1(16). – С. 31–35.

4.                Петрова Г.А. Использование задачного подхода в процессе формирования готовности будущих учителей к решению профессиональных задач на основе анализа педагогических ситуаций // Вестник НВГУ. – 2015. – № 2. – С. 16–26. 

5.                Ильевич Т.П. Категориальный аппарат теории задачного обучения в современной дидактике: методологические противоречия // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 11. – С. 119–123.

6.                Барканова О.В. Активное социально-психологическое обучение. Часть III: Психологические тренинги: учебное пособие. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. – 240 с. URL: http://elib.kspu.ru/document/15957 (дата обращения: 5.11.17).

7.                Клименко И.В., Гончар С.Н. Психологический тренинг как психолого-педагогическая технология развития личной и профессиональной перспективы современных студентов // Инновационные технологии в непрерывном образовании: сборник научно-методических материалов. – Тирасполь, 2014. – С. 67–79.

8.                Ильевич Т.П. Компетентностный подход в организации процесса профессиональной переподготовки педагогов // Наука и инновации в XXI веке: актуальные вопросы, открытия и достижения: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. – Пенза: МЦНС Наука и просвещение, 2017. – С. 46–49.

9.                Молокова А.В. Интерактивный тренинг для развития профессиональных компетенций молодых педагогов // Молодой исследователь: вызовы, поиски и перспективы развития Российского образования: сборник материалов конференции. – М.: АПК и ППРО, 2017. – С. 149–155.

10.             Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.-Прага: Роспедагенство, 1994. – 52 с.

© Т.П. Ильевич, 2018

 

 

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

                 

УДК 370

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ЗАНИМАЮЩИХСЯ И НЕ ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТХЭКВОНДО

д.п.н., профессор

 магистрант

Балтийский федеральный университет им. И. Канта  

Аннотация: В последнее время вопрос влияния спортивной деятельности на самооценку ребенка стал более актуальным, ввиду активного приобщения детей дошкольного возраста к спорту. На данный момент существует достаточно небольшое количество методических разработок исследующих влияние занятий тхэквондо на формирование самооценки и личности ребенка, которые бы учитывали возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Поэтому тема и проблематика работы является актуальной и предусматривает дальнейшее ее исследования.

Ключевые слова: самооценка, тхэквондо, спорт, дошкольный возраст, методика, опрос, анализ, спортсмен. 

 

COMPARATIVE ANALYSIS OF THE SELF-ASSESSMENT OF CHILDREN OF THE SENIOR PRESCHOOL

AGE, TRAINED AND NOT TRAINED TAEKWONDО

 

Grebenyuk Tatyana Borisovna,

Aguilera Amaya Gladis Vera

 

Abstract: Recently, the question of the influence of sports activities on the self-esteem of the child has become more relevant, in view of the active involvement  of preschool children in sports. At the moment, there is a fairly small number of methodological developments investigating the influence of taekwondo classes on the formation of the self-esteem and personality of the child, which would take into account the age features of preschool children. Therefore, the topic and problems of the work is relevant and provides for its further study.

Key words: self-esteem, taekwondo, sport, preschool age,, methodology, survey, analysis, athlete.

 

Становление человека как личности представляет собой сложный и многогранный процесс и происходит на основе базовых свойств, которые изменяются в процессе его воспитания и социализации. Это делает необходимым исследование этих свойств, как составных частей системы самосознания личности, одним из ключевых элементов которой является самооценка ребенка. Она расценивается как личностное образование, которое принимает участие в регуляции поведения и деятельности ребенка. 

Берет свое начало самооценка в дошкольном возрасте, когда происходит формирование новых психологических механизмов регуляции деятельности и поведения. Будучи приобретенным свойством личности, она формируется под влиянием ряда факторов и впоследствии став устойчивой, с трудом поддается изменениям. Именно поэтому крайне важным является создание благоприятных условий для формирования адекватной самооценки еще в дошкольном возрасте. Ведь адекватная самооценка позволяет ребенку соотносить свои силы с задачами разной трудности и требованиями со стороны окружающих, а неадекватная самооценка деформирует внутренний мир и мешает гармоничному развитию личности. 

Самооценка детей дошкольного возраста по-разному проявляется в зависимости от их отношения к деятельности. Наиболее благоприятными для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч,  классики) [1]. 

Стоит отметить, что особое значение самооценка имеет для юных спортсменов, ведь у них эмоциональная составляющая преобладает над рациональной. Выявление правильной самооценки - довольно сложный процесс, требующий определённых знаний. Выполнение этой задачи крайне важно в спортивной деятельности, ведь тренеру по силам помочь юному спортсмену выработать чувство собственной значимости, повысить его уверенность в себе. А это не только одно из условий успеха во время тренировочного процесса, но и залог достижения весомых результатов на соревнованиях, шаг за шагом поднимающих рейтинг спортсмена. Ведь самооценка - это не что иное, как мнение человека о самом себе, сформировавшееся вследствие сравнения себя с другими людьми, специалистами в той или другой сфере деятельности, в т.ч. и в спортивной.

Для того чтобы знать уровень самооценки спортсмена, тренер может воспользоваться тестированием. Такое исследование является, надежным инструментарием для выявления индивидуальных особенностей личности спортсмена и дает возможность тренеру в определённой мере влиять на повышение его спортивных результатов. Для своего исследования мы использовали следующие три методики определения уровня адекватности самооценки детей дошкольного возраста:  

1. Методика Марцинковской Т.Д. «Лесенка» [2].

2. Методика Немова Р.С.«Какой я?» [1]. 

3. Методика на определение эмоционального уровня самооценки А.В. Захаровой [5].

В исследовании принимало участие 28 детей  6-7 лет., из них 14 человек (10 мальчиков и 4 девочки) занимаются в секции тхэквондо и выступают на соревнованиях, а 14 человек никогда не занимались спортом. По результатам полученным в результате проведения теста по методике Марцинковской Т.Д. «Лесенка», которые можно видеть на диаграммах №1 и №2 видно, что в целом в группе преобладают показатели завышенной самооценки.

Такой результат достигается в первую очередь за счет результатов детей которые занимаются спортом (первая подгруппа) 11 спортсменов показали наивысший результат и всего 2 ребенка из второй подгруппы (дети не занимающие спортом) показали уровень завышенной самооценки. Общий уровень завышенной самооценки по группе согласно результатам 1-го тестирования составил 46%, из который удельный вес результатов в 21% принадлежит показателям детей, которые занимаются спортом и 79% удельного вес – это показатели детей которые никогда не занимались спортом. Также из опрошенных детей второй подгруппы есть 1 ребенок, чьи результаты оказались на уровне заниженной самооценки, из числа спортсменов таких детей нет. 

 

 

 

Диаграмма№1                                                             Диаграмма №2

Результаты детей занимающихся спортом           Результаты детей, не занимающихся спортом 

 

Следующим был проведен анализ самооценки по методике Немова Р.С.«Какой я?». Результаты, приведенные в диаграммах №3 и №4, свидетельствуют о следующем: в первой подгруппе детей (которые занимаются тхэквондо) преобладает очень высокий уровень самооценки. Из 14 человек, которые занимаются спортом, 4 ребенка показали наивысший результат, что в целом по группе составляет 13% удельного веса, а во второй подгруппе детей такого высокого показателя нет ни у кого.

Высокий уровень самооценки в целом по группе составил 30%, что достигается за счет большего количества детей, показавших уровень высокой самооценки среди спортсменов, среди детей второй подгруппы только 1 ребенок обладает высокой самооценкой. Средний уровень самооценки по испытуемой группе составил 32%, 6 детей, не занимающихся спортом, и 3 дошкольника-спортсмена показали такие результаты. Следует отметить, что среди детей, которые занимаются спортом, нет тех, кто показал низкий или очень низкий уровень самооценки, хотя во второй подгруппе 7 детей оказались с таким результатом, что составляет 25% от общего показателя.

 

Диаграмма №3                                                             Диаграмма №4

Результаты детей занимающихся спортом           Результаты детей, не занимающихся спортом 

 

Результаты полученные в результате проведения теста по методике А.В. Захаровой  отображены на диаграммах №5 и №6, в целом подтверждают результаты полученные по средствам двух предыдущих методиках исследования. По результатам тестирования было выявлено 3 человека с заниженной самооценкой из числа детей 2-й подгруппы, что в целом по испытуемой группе составило 10% от общего количества детей.

Детей с завышенной самооценкой их числа спортсменов по подсчетам оказалось 9 человек и из числа детей не спортсменов – 5 человек, что в целом по испытуемой группе составляет 50%. И оставшиеся 40% удельного веса принадлежат показателям адекватной самооценки детей в целом, из пер вой подгруппы таких детей оказалось 5, из второй – 6.  

 

Диаграмма №5                                                         Диаграмма №6

Результаты детей занимающихся спортом              Результаты детей, не занимающихся спортом 

 

Выводы. В целом в ходе исследования выяснилось, что у детей, которые занимаются в секции тхэквондо и выступают на соревнованиях, показатель завышенной самооценки преобладает, по сравнению с детьми которые никогда не занимались спортом. Это свидетельствует о том, что спорт имеет существенное влияние на формирование самооценки ребенка. Для тренеров следует брать в учет результаты проведенных тестирований для дальнейшей работы в плане подготовки профессиональных спортсменов, а также для того что бы отслеживать адекватность влияния спортивной деятельности на формирование личности ребенка.

В процессе разносторонней и длительнoй подготовки спортсмены формируют способность к достижению высоких спортивных результатов в избранном виде спорта, даже в дошкольном возрасте. Иногда может быть оправдана даже умеренно завышенная самооценка, так как подобная форма самосознания помогает преодолеть трудности реальной спортивной деятельности. Таким образом, уровень самооценки играет важную роль в формировании личности ребенка и его уверенности в себе. Когда у спортсмена самооценка занижена, то и уровень уверенности в себе существенно снижается. А в свою очередь, отсутствие уверенности в своих силах проявляется в форме подавленности, в снижении уровня концентрации внимания на процессе формирования волевой готовности и силы мотивации достижения успеха, в направленности сознания не на достижение успеха, а на избегание неудачи. В свою очередь следует понимать, что без уверенности в своих силах не может быть победы.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения непосредственно процесса влияния спортивной деятельности на формирование самооценки детей старшего дошкольного возраста, а также в изучения занятий тхэквондо как средства влияния на формирование самооценки дошкольников в спортивной деятельности. 

 

Список литературы

 

1.                Немов Р.С. Кн.1 Основы общей психологии. 2003, 4-е изд., 688с.

2.                Детская практическая психология: Учебник/Под. Ред.проф. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255с.

3.                Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников// Вопросы психологии.– 2001. - №4. – С.31-38

4.                Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. М., 2000.

5.                Захарова А.В. Практикум по лабораторным работам курса возрастной психологии. – Воронеж, 1998. – 464с.

     

 

 

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

                 

УДК 372.878 

НЕКОТОРЫЕ ИНТЕГРИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МЕТРОРИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

преподаватель фортепиано

МБУ «Детская школа искусств»  Пионерского городского округа, Калининградская область  

Аннотация: Статья посвящена проблеме развития метроритмических способностей детей, обучающихся в классе фортепиано. Автор статьи, основываясь на собственном многолетнем опыте работы и на изучении различных источников по данной проблематике предлагает расширить методику проведения урока новыми формами работы, обеспечивающими интеграцию предметов учебной программы и комплексный подход к решению проблемы. 

Ключевые слова: метод, музыкально ритмические способности, обучение, фортепиано, интеграция.

 

SOME INTEGRATED METHODS FOR DEVELOPING METRORHYTHMIC FEELINGS OF STUDENTS AT THE INITIAL STAGE OF LEARNING IN THE CLASS OF A SPECIAL PIANOFORTE

 

Rudneva Svetlana Yurievna

 

Annotation: The article is devoted to the development of metrorhythmic abilities of children studying in the piano class. The author of the article, basing on his own many years of experience and on the study of various sources on this subject, proposes to extend the methodology of the lesson with new forms of work that ensure the integration of subjects of the curriculum and an integrated approach to solving the problem. Keywords: method, musical rhythmic abilities, training, pianoforte, integration.

 

На начальном этапе обучения урок в классе специального фортепиано включает в себя не только задания, направленные на освоение нотной грамоты и привитие пианистических навыков, но и ставит задачу комплексного развития музыкальных способностей ребенка, таких как музыкально-слуховые представления, память, мышление, внимание, метроритмическое чувство и др., необходимых для дальнейшего успешного обучения и становления ученика как профессионального музыканта. Конечно, урок специальности призван прежде всего заложить пианистическую базу ученика и не может в полной мере обеспечить развитие ребенка во всех направлениях. Этой цели служит целый комплекс обязательных для изучения предметов учебной программы. Урок же фортепиано, может заимствовать лишь некоторые формы работы из других предметов цикла. Это помогает расширить методику проведения урока новыми творческими формами работы, переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, избежать переутомления, и главное, добиваться необходимого результата с помощью простых упражнений, зачастую приобретающих игровую форму. 

В рамках статьи мы остановимся на тех методах и формах работы, которые способствуют развитию у обучающихся такого важного компонента музыкальных способностей, как чувство ритма.

Если говорить о метроритмических навыках начального периода обучения, то на первых порах, на наш взгляд, нужно сосредоточить внимание на решении трех основных задач:

1)               Развитие умения ощущать, поддерживать и передавать в исполнении равномерную метрическую пульсацию, т.е. сохранять равную величину метрических долей, ровность пульса. 

2)               Привитие навыка чтения различных ритмических рисунков.

3)               Развитие умения чувствовать и передавать внутритактовую пульсацию, ощущать сильную и слабую доли такта.  

Некоторые музыканты – педагоги прошлого высказывали сомнения по поводу возможности развития чувства ритма, считая его врожденной способностью.  Конечно, мы были бы рады, заниматься только с одаренными детьми, но на практике, преподавателям музыкальных школ зачастую приходится работать с детьми, наделенными разной степенью выраженности музыкальных способностей, в том числе и музыкально-ритмической. И современный педагог встает перед необходимостью искать пути преодоления возникающих в обучении трудностей, помочь ребенку максимально развить имеющиеся способности. Тем более, что такие методы на данный момент существуют. 

Около 8-ми лет назад, когда повсеместно при музыкальных школах стали открываться отделения раннего эстетического развития, куда принимались дети с 4-4,5 лет, автору статьи также довелось работать по этим программам. Это были комплексные музыкальные занятия, которые включали в себя различные виды деятельности (пение, слушание музыки, движение под музыку и игру на шумовых инструментах). Тогда же произошло знакомство и с программой Т.Э. Тютюнниковой по элементарному музицированию. 

Ее программа основывается на системе музыкального развития К. Орфа, Жака Далькроза и достижениях современной возрастной психологии, в основе которых лежит знание о том, что ребенок воспринимает музыку прежде всего через телесные ощущения. «Без телесных ощущений ритма, без ритма пластического не может быть воспринят ритм музыкальный – считает Ж. Далькроз, – Музыкальный ритм должен быть не теоретически объяснен и усвоен, а телесно пережит учащимися, претворен в движении». [1, с.25]

Согласно этому положению, прежде чем приступать к воспроизведению музыкального материала на таком сложном инструменте, как фортепиано, где перед учеником сразу встает ряд сложных пианистических задач, необходимо научить ребенка управлять своим телом, понимать и воспроизводить ритмический рисунок в простейшей, доступной ребенку форме. «Если пианист никогда не испытывал чисто телесных ощущений ритмических длительностей, если эти ощущения не проникли во все его существо, не влияли на деятельность его членов и органов дыхания, то он не имеет понятия о значении акцента, обо всех явлениях, связанных с распределением во времени и в пространстве нашей мышечной силы и их влиянии на ритмическую выразительность исполнения» - пишет Жак Далькроз [1, с. 16]

В ходе наблюдений за процессом обучения детей в группах раннего эстетического развития, было отмечено, что даже дети, которые поначалу обладали весьма слабыми музыкально-ритмическими способностями (не могли промаршировать под музыку, не попадали в такт, ударяя по барабану, т.е. были не способны выполнять самые элементарные ритмические упражнения), к концу курса успешно развивались, немногим уступая остальным детям. Таким образом, после двух-трех лет обучения в группе почти не оставалось неритмичных детей, за исключением совсем уж «тяжелых» случаев, когда «неритмичность» была связана с нарушением координации движений или особенностями психического развития.

Итогом этих наблюдений стала идея использовать в практике проведения урока в фортепианном классе некоторые методы и формы работы, заимствованные из предметов «ритмика» и «элементарное музицирование».

Основными видами работы на этих предметах являются дидактические игры, танцы, упражнения, игра на детских музыкальных инструментах.

В рамках статьи мы рассмотрим примеры использования некоторых из этих форм работы применительно к уроку фортепиано, используя конкретные музыкальные примеры.

Освоение метроритмической стороны исполнения в классе фортепиано можно условно разделить на этапы. 

Вначале основное внимание должно быть направлено на выработку навыка восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей.  Для этой цели хорошо использовать голосовые упражнения: воспроизведение боя и тиканья часов, ударов колокола, скандирования стихов, поговорок, прибауток. 

Знакомя ученика с новым произведением, преподаватель может предложить вначале прослушать его, почувствовать характер и попробовать самостоятельно найти характерные для звучащей музыки движения. Затем необходимо перенести эти ощущения непосредственно на игру на инструменте. Например, можно попросить ученика изобразить на клавиатуре как шагает медведь – высоко поднимает и тяжело опускает «лапы» (педагог в это время исполняет на втором фортепиано музыку, изображающую медведя). 

В практике работы с начинающими автор статьи старается как можно раньше прививать навыки ансамблевого музицирования, т.к. оно является действенным средством развития музыкальноритмической сферы обучающихся. Педагогическая ценность совместного исполнения состоит в том, что игра в четыре руки ставит перед учащимися новые задачи – они должны стать частью одного целого, уметь услышать обе партии, добиться синхронности исполнения. При ансамблевой игре невозможно недосчитать длинные ноты, или, наоборот, передержать их, т.к. приходится координировать свою игру с игрой партнера.

 

 

Рис. 1. А. Островский «Спокойной ночи, малыши…»

На первых порах, в качестве ансамблевых пьес выбираются простейшие произведения, не вызывающие технических и текстовых трудностей у начинающих музыкантов, позволяющих сосредоточиться на музыкальной стороне исполнения – звукоизвлечении и ритме. Кроме того, на начальном этапе обучения важно уделять достаточное внимание развитию музыкально-творческих способностей учащихся. Для этой цели мы включили в состав нашего фортепианного ансамбля детские музыкальные и шумовые инструменты. Это позволило не только упростить освоение навыков игры в ансамбле и расширить его тембральную палитру, но и дать простор фантазии, создать атмосферу свободного творчества. Примером такой ансамблевой аранжировки может служить переложение пьесы

А.Островского (рис. 1).  

Освоение простейших ритмических рисунков начинается с соотношения длительностей 2:1. Еще до того, как ученик впервые прикоснется к инструменту, мы учимся прохлопывать (либо простукивать на столе кончиками пальцев) детские стишки по графической записи. При проговаривании длинного слога важно почувствовать его внутреннюю пульсацию. Пример такого произнесения текста: «У воро-от о-го-ро-од, в о-го-ро-де лук рас-те-ет».

Для успешного освоения соотношения длительностей 2:1 будет полезно и такое упражнение. Упражнение выполняется в паре. Один из участников ансамбля ритмично проговаривает, ударяя по коленям то правой, то левой рукой, слова «топ-топ, топ-топ» и т.д. до конца упражнения без перерыва. Второй ученик вокализируя произносит следующий текст, укладывая по два слога на один удар: «Шел с отцом я по дороге, только отставали ноги. Так что, как я ни старался, позади отца остался». Затем исполнение этого упражнения можно перенести на клавиатуру (рис. 2): 

 

 

Рис. 2 Упражнение «Шел с отцом…»

 

Следующим этапом становится освоение различных вариантов ритмического остинато. Это может происходить в игровой форме, как, например, в упражнении «ритмический бутерброд». Для выполнения упражнения приглашаются трое учащихся. Первый выполняет следующие движения: с произнесением слово «хлеб» - руки крестообразно на плечи, в паузе – руки свободно падают на колени. Второй, в заданном темпе произносит слово «мас-ло», на каждый слог проводя одной рукой вдоль другой руки от локтя, имитируя «намазывание масла». Третий произносит слово «кол-ба-са» производя движение: два хлопка – свободное падение рук на колени, координируя свои движения с движениями остальных участников (рис.3).

 

 

Рис. 3 Упражнение «Ритмический бутерброд»

После освоения учащимся двух первых этапов перед педагогом встает новая задача – осознание внутритактовой пульсации, воспитание ощущения сильных и слабых долей, а затем и выработка ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. В этой работе мы взяли за основу методику Дмитрия Ерофеевича Огородного.  Его методика, направленна на комплексное развитие музыкально-певческих способностей. Нас же интересовали приемы музыкально-ритмического развития, а именно – художественное тактирование. Применять его в том виде, как предлагает сам Огороднов, нам не кажется целесообразным, но идея очень привлекательна. Дмитрий Ерофеевич предлагает наделить каждую долю такта (сильную или слабую) своей эмоциональной окраской, неким образным содержанием. Сам автор методики предлагает использовать слова-антонимы, например, «день-ночь» и т.п. для определения сильной и слабой доли. Задача ребенка – выполняя специальные жесты, произносить слова-антонимы изображая голосом и мимикой определенную эмоцию. Работа по освоению по освоению внутритактовой пульсации становится игрой, маленьким театром. Начинать целесообразно с двухдольного размера. 

Для ощущения ритмической фразы автор методики предлагает делать упражнение в форме периода из четырех тактов (кульминация в 3 такте). 

На всех этапах обучения будет полезен такой прием, как ритмодекламация. Его суть заключается во включении в работу стихотворных текстов, когда исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихов. За основу берется соответствие размера и ритма музыкального материала размеру и ритму стиха. Это позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Благодаря взаимосвязи мелкой моторики с речью ребенка, четкость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность добиться ровности исполнения и способствует развитию ритмического чувства. 

Метод ритмодекламации показал хорошие результаты и в освоении учащимися навыков совместной игры. Это позволило без особых трудностей добиться с учениками первого года обучения хорошего временного ансамбля, синхронности исполнения и общего эмоционального настроя. Для работы с дошкольниками и младшими школьниками немаловажным является удачный выбор репертуара. Это должны быть небольшие, яркие, образные пьесы. Такие, например, как пьесы современного детского композитора и педагога Анны Колтуновой. Дети исполняют их с большим удовольствием. В качестве примера приведем пьесу «Бармалей». Она очень удобна для работы с ритмодекламацией. Для первой партии использован текст К. Чуковского, вторая партия была подтекстована автором статьи

(рис. 4).

 

  

Рис. 1. А. Колтунова «Бармалей» (фрагмент)

Дети с огромным удовольствием работают над этой пьесой, т.к. она предоставляет большой простор для фантазии учащихся. Это может быть и театрализация, и самостоятельная «аранжировка» учащимися с помощью шумовых инструментов, и создание ритмопластических миниатюр.

Необходимо сказать еще несколько слов об организации самого урока с использованием вышеперечисленных приемов и методов. На первых порах обучения исходным пунктом работы наряду с игрой на инструменте должна быть двигательно-ритмическая деятельность детей (дирижирование, сочинение ритмопластических миниатюр, применение ритмодекламации, звучащих жестов и т. д.,).   Важно вводить новые элементы постепенно, от простого к сложному, после того, как освоен предыдущий этап, по возможности применяя игровые формы работы. Включение в урок музыкально ритмических заданий должно иметь системный характер. 

В заключении отметим, что все вышеперечисленные приемы и методы были опробованы в работе с обучающимися в классе специального фортепиано и показали хорошие результаты. Применение на уроке различных видов музыкально ритмических упражнений развивает и укрепляет весь детский организм – раскрепощает мышечный аппарат, улучшает кровообращение, дыхательные процессы, развивает координацию. Кроме того, интеграция различных предметов учебной программы позволяет подойти к решению проблемы метроритмического развития учащихся с разных сторон, расширить арсенал методических приемов преподавателя.    

 

Список литературы

 

1.                Эмиль Жак-Далькроз и его метод (система) музыкального воспитания. Ритмическая гимнастика Эмиля Жак-Далькроза. Методическое пособие для преподавателей ритмики, сольфеджио, а также всех, кто интересуется системами воспитания XX века.// Сост. Н.Л. Вашкевич. –  Тверь, 2010

2.                Колтунова А. Играем с улыбкой. Фортепианные ансамбли подготовительная группа, младшие классы музыкальной школы. – Симферополь, 2006. 

3.                Тютюнникова Т.Э. «Учусь творить. Элементарное музицирование: музыка, речь, движение» -

М.: ООО «Изд. АСТ», 2003

4.                Огороднов Д.Е. Методика комплексного воспитания вокально-речевой и эмоциональнодвигательной культуры человека – М., 2013. 

             

УДК  371

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: 

ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНЕДЕНЦИИ

Заместитель директора  по УВР МБУ ДО ДШИ ПГО

 

Аннотация: В статье раскрывается принципиальное изменение роли и места системы дополнительного образования  в современных условиях. В настоящее время дополнительное образование должно работать на воспитание человека умелого и мобильного, способного успевать за стремительным развитием цивилизации, готовить человека к жизни в постоянно меняющихся условиях. 

Ключевые слова: Дополнительное образование, школа искусств, современные тенденции, принципы обучения.

 

THE SYSTEM OF SUPPLEMENTARY EDUCATION IN THE NEW EDUCATIONAL ENVIRONMENT:

TRADITIONS AND MODERN TRENDS

 

Ivanova Irina Leonidovna

 

Abstract: currently, additional education must work for the education of the person skilled and mobile, able to keep up with the rapid development of civilization, to prepare the individual for life in a constantly changing environment. The article reveals a fundamental change in the role and place of system of additional education in modern conditions.

Key words: further education, school of arts, current trends. the principles of teaching.

 

“Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других”

Б. Асафьев

             

«ХХI век объявлен ЮНЕСКО «веком образования». Знания, культура, воспитанность и интеллигентность должны стать приоритетными в жизни человечества». [2]

По мнению А.Г. Асмолова — российского психолога ,политика и ученого,  роль дополнительного образования совершенно уникальна. Во-первых, дополнительное образование в условиях новой образовательной среды - это образование, занятое расширением экологии детства. Во-вторых, дополнительное образование -  это «образование возможности быть», возможности быть личностью.

Российская система образования в области искусств имеет богатое историческое прошлое и своими корнями уходит в XIX век. Отечественное образование в области искусств обеспечивало полноценную подготовку создателей художественных произведений, их исполнителей, компетентных слушателей и зрителей, педагогов.

В первую очередь детским музыкальным школам, школам искусств  в СССР отводилась роль начального звена профессионального музыкального обучения в уникальной трехступенчатой системе школа - училище - консерватория. Эта трехуровневая модель подготовки творческих кадров  признанна всем мировым профессиональным сообществом и ставшая основой исполнительского и изобразительного искусства. 

Политические, общественные, культурные трансформации, произошедшие в России в последние  десятилетия, оказали свое негативное влияние на всю систему художественного образования  в целом.

С принятием в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором ДШИ были определены,  как учреждения дополнительного образования детей без учета специфики их деятельности, стали проявляться тенденции к разрушению исторических традиций в подготовке творческих кадров, поскольку перед ДШИ были поставлены задачи, аналогичные задачам, стоящим перед клубами, кружками и  творческими секциями. 

В современных ситуациях роль системы ДШИ постепенно переоценивается. «В малых городах деятельность школ искусств является практически единственным культурообразующим фактором, центром предпрофессиональной подготовки по традиционным специальностям в сфере искусства и  художественного воспитания». [3]

 Процесс обучения в школе искусств  носит более неформальный характер, чем в традиционной школе, и потому он ближе к природным основаниям подростков, когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему,  и  более сильное, чем в общеобразовательной школе, имеет личностное влияние педагога на учащихся.  

Школа искусств  предоставляет возможность попробовать найти себя в разных видах деятельности, происходит обогащение общественным и творческим опытом, становление ребенка как личности. 

Принципиальное отличие дополнительного образования заключается в том, что благодаря отсутствию жестких стандартов создается развивающая образовательная среда, которая обеспечивает  каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало.

Обучаясь в школе искусств, получая дополнительное образование в области искусств,  учащиеся переходят на совершенно другой уровень общения со сверстниками. 

Новое время требует переосмысления существующих образовательных практик: мир стремительно меняется – меняется общество, меняется среда обитания, появляется понимание того, что подростку, входящему во взрослую жизнь, становятся необходимы принципиально новые компетенции. 

Цель системы ДШИ – с помощью различных  форм творческого образования и художественного воспитания сформировать высокий общекультурный уровень подрастающего поколения.

Главные задачи современной школы искусств на современном этапе – это  раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.

Это означает, что облик школы, как по форме, так и по содержанию значительно изменяется. 

Отсюда вытекают требования, предъявляемые к современной школе искусств в условиях новой образовательной среды.

-            от знаниевой парадигмы обучения к парадигме развития, самоопределения и самореализации личности.

-            от отрицательных мотивов избегания неприятностей  к комплексной положительной мотивации успеха.

-            от знаний, умений и навыков к формированию личностных и предметных компетенций.

-            от традиционных методик преподавания к современным образовательным технологиям.

-от организации школьного пространства к созданию комфортной мотивационной образовательной среды, обеспечивающей активность и успех каждого ребенка.

-            от традиционных отношений «преподаватель-ученик», «преподаватель  - родитель» к отношениям сотрудничества, партнерства всех субъектов образования.

-            от качества образования к качеству жизни в стенах и за пределами школы.

Чтобы осуществить цели и задачи, поставленные перед школой искусств в условиях новой образовательной среды, нужно создать социально-педагогические условия. 

Хочу обратить  внимание на современные требования к условиям предоставления дополнительного образования в области искусств в условиях новой образовательной среды.

Первое условие (педагогическое) – Мы должны создавать творческую среду, которая рассматривается  как пространство деятельности, создаваемое в школе искусств, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика.

 Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. закрепил за школами искусств реализацию двух видов образовательных программ - предпрофессиональные и общеразвивающие дополнительные общеобразовательные программы в области искусств.

 На основании этого документа за детскими школами искусств закрепился правовой статус, в большей степени соответствующий их профессиональному предназначению. Это значит, что  детские школы искусств остались в сфере дополнительного образования, но отныне проведена резкая граница между образовательными учреждениями дополнительного образования детей в виде домов и центров творчества и детскими школами искусств как реализующими дополнительные предпрофессиональные общеобразовательные программы в области искусств. Таким образом, школы имеют предпрофессиональный статус, обеспечивающий более четкую преемственность школ искусств с учебными учреждениями профессионального уровня.

Второе условие (социальное) – разработка комплекса образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающих вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного ученика, что повышает эффективность социальнопедагогической поддержки.

Третье  условие  – это формирование положительного отношения педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического  образования и воспитания. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и способности.  

 Чтобы школа имела будущее, она должна соответствовать духу времени. Продолжая развитие академического направления школы,  мы должны находить новые ресурсы развития школы – это требование времени.

Новое законодательство дает большие возможности, но и накладывает на каждого преподавателя большую ответственность за качество преподавания, сохранение устойчивого интереса учащихся к обучению.  XXI век – век новых технологий, высокого профессионализма во всех областях науки и искусства. И сфера музыкального образования в данном случае не является исключением.

Итогом дополнительного образования в области искусства  является желаемый образ – модель выпускника, выполняющего следующие социальные роли:

1.                семьянина, который чтит мать и отца, бабушек и дедушек, заботится о них и о других членах семьи;

2.                ученика, умеющего учиться, хорошо и много читающего, понимающего, что учиться придется всю жизнь и поэтому необходимо овладевать приемами самообразования;

3.                труженика – осознающего в труде свой долг, источник благополучия семьи и процветания

России; 

4.                гражданина – патриота, интернационалиста, борца за процветающую демократическую

Россию;

5.                ценителя и творца прекрасного;

6.                приверженца здорового образа жизни. 

Таким образом, модель выпускника рассматривается как стандарт, соединивший представления государства, педагогов, учащихся и родителей о наиболее значимых качествах личности.

Чтобы достичь этого желаемого всем нам результата надо каждому  ученику пройти долгий и трудный путь обучения и становления, который невозможен без развития и воспитания творческой индивидуальности.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

 Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено.   Без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Крупнейший австрийский пианист XX века, педагог и  композитор Артур Шнабель говорил «Самое главное – это любовь, любовь к музыке. Потому что любовь всегда дает некоторые знания, но я никогда не слышал, чтобы знания порождали что-либо подобное любви». [4, с. 32].  Эти же слова можно отнести и ко всему искусству в целом. 

Так вот, если дети увлекаются, если им интересно, то это и есть практически самое главное в нашей работе. 

Дина Кирнарская, проректор Российской академии музыки им. Гнесиных, приводит еще  замечательное  высказывание Артура Шнабеля: «Всякий кто близок к искусству, должен был однажды пережить роман с этим искусством». Организовать этот «роман» - наша первейшая задача». [5, с. 4].    

В основу учебно-воспитательной  деятельности  школы искусств заложены 4 главных принципа:

Принцип «Фейерверка» - Все учащиеся – звезды, близкие и далекие, маленькие и большие, одинаково красивые. Каждая звездочка выбирает свой путь полета: у одних он длинный, у других… Главное – это хотеть сиять.

Принцип «Весов» - Нет прописных истин, они рождаются в споре. Вокруг бушует ураган социальных противоречий. Важно быть самостоятельным в этом мире. Весы – качели – это символ постоянного поиска, стремление выработать свою точку зрения, умение сделать правильный выбор в жизни.

Принцип «Рейтинга» - У каждого своя программа развития, свои цели и задачи, Каждый выбирает путь движения к успеху по силам и проявляет себя в разных жизненных ситуациях.

Принцип «Успеха» - Ситуация успеха. Главное – почувствовать вкус победы!   Преподаватели  школы искусств владеют способами индивидуализации обучения, способствующими поиску, отбору и творческому развитию одаренных детей. Умеют держать в поле зрения «сильных», «слабых», «средних» по уровню знаний учащихся, умеют активизировать творческую деятельность учащихся, вовлекать каждого школьника в процесс активного учения, стимулировать мыслительную активность и исполнительскую деятельность, формировать у учащихся умения и навыки рациональной организации учебного труда.

Достичь  таких высоких результатов могут только преподаватели-мастера, которые:

1)   Создают ученику возможность дальнейшего роста и способствуют этому.

2)   Вовлекают родителей в учебный процесс.

3)   Развивают интеллект ребенка, формируют его мыслительную  деятельность и эмоциональную сферу.

4)   Обучают через диалог.

5)   Обучают через интерес.

6)   Имеют психологическое единство с учащимися.

7)   Имеют  четкие критерии оценивания. Не все должно быть оценено отметкой.

8)   Мотивируют  познавательную деятельность.

В результате решения этих  задач  возрастает статус школы искусств как одного из лидеров в культурном пространстве.

Как отметил Президент Российской Федерации В.В. Путин в своём послании Федеральному Собранию Российской Федерации  «Мы знаем всеохватывающую, объединяющую роль культуры,  истории, русского языка для нашего многонационального народа и с учетом этого должны выстраивать государственную политику, в том числе в сфере образования. Нам нужны школы, которые не просто учат, что чрезвычайно важно, это самое главное, но и школы, которые воспитывают личность, Граждан страны - впитавших ее ценности, историю и традиции, людей с широким кругозором, обладающих высокой внутренней культурой, способных творчески и самостоятельно мыслить".[6].    

 

Список литературы

 

1.                Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. 

2.                Яковлева Л. Н., Менькова М. Н. Воспитание и социализация учащихся на уроках и во внеурочной деятельности  // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 39. – С.

45–48. – URL: http://e-koncept.ru/2016/76599.htm.

3.                Концепция развития детских школ искусств в Российской Федерации.

4.                Смирнова М.В. Артур Шнабель // Музыка и время.- 2006. -  №7, М. С. 22-48

5.                Кирнарская Д.К., Десять заповедей.- от Дины Кирнарской // «Играем с начала»,-2017.- №12

(160). С 4-5

6.                Послание      Президента Российской Федерации   URL:

http://www.kremlin.ru/events/president/news/53379

    

УДК 374

ТЕХНОЛОГИЯ «СRAFTS» КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

магистрант

  ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический  университет им. К.Д. Ушинского» 

Аннотация: В статье представлена авторская педагогическая технология «сrafts», ориентированная на интеграцию учебной и внеучебной деятельности в начальной школе. Раскрыто содержание программы «сrafts» сквозь призму  идеи «горизонтальной интеграции» общего и дополнительного образования Определены ключевые компетенции, формированию которых способствует предлагаемая технология. Обоснованы виды  деятельности, используемые в данной технологии, формы работы педагога с обучаемыми младшими школьниками, а также разнообразные средства (аудиальные, визуальные и аудиовизуальные). В структуре технологии выделены этапы и уровни. В завершении представлены результаты применения технологии «сrafts» и перспективы ее использования.

Ключевые слова: педагогические технологии, технология «сrafts», интеграция учебной и внеучебной деятельности.

 

Abstract: the article presents the author's pedagogical technology "сrafts", focused on the integration of curricular and co-curricular activities in elementary school. The content of the program "сrafts" through the prism of the idea of "horizontal integration" of general and further education defined the key competencies which formation is promoted by the proposed technology. Justified types of activities used in this technology, forms of work of the teacher with the students and younger students, and a variety of media (auditory, visual, and audiovisual). The stages and levels are pinpointed in the structure of technology. In conclusion, the results of the use of technology "сrafts" and prospects of its use.

Key words: pedagogical technologies, technology of "сrafts", the integration of curricular and co-curricular activities.

 

Учебная и внеучебная деятельность, как в отдельности, так и при их интеграции, открывают безграничные возможности для развития младшего школьника, ведь синтез ресурсов обеспечивает совершенствование познавательных и творческих способностей обучающихся. В начальной школе интеграция общего и дополнительного образования имеет свою специфику. Интерес младшего школьника к учебе, его склонности к занятиям творческими видами деятельности обусловлены возрастными и психологическими особенностями. 

Социализация младших школьников протекает сложно. С одной стороны, их особенности проявляются в стремлении к знаниям, интересе к окружающему миру, открытости в общении. Ведущим видом деятельности в этом возрасте является игра. С другой стороны, в младшем школьном возрасте ребенок особенно восприимчив к мнению старших, к любой получаемой, в том числе из ненадежных источников, информации. Существует риск негативного влияния улицы, приобщения к вредным привычкам. Альтернативой подобной траектории развития может послужить вовлеченность в сферу дополнительного образования, потенциал которой существенно возрастает при интеграции с учебной деятельностью. 

Усиление социально-педагогической функции дополнительного образования, его взаимодействие с общим образованием, ориентация на непрерывность образования, - все это составляет современные тенденции в развитии образования [2, с. 86]. Они обусловливают актуальность разработанной авторской педагогической технологии «сrafts» (от англ. craft – ремесло, искусство, мастерство, умение, поделки), ориентированной на интеграцию не только учебной и внеучебной деятельности, но и английского языка, и технологии, как учебных предметов. Данная технология предполагает создание условий для творческого развития младшего школьника, расширение его кругозора, формирование практических умений в рукоделии. 

Содержание программы «сrafts» отражает идею «горизонтальной интеграции» учебной и внеучебной деятельности [Там же, с. 83]. Суть этой идеи заключается в учете изучаемого на уроках учебного материала в ходе организации кружковой работы. Так, при изучении темы «Рождество в Великобритании» школьники на уроке знакомятся с традициями англичан отмечать этот праздник, отрабатывают новые слова, тематические блоки, совершенствуют навыки письма. Во время занятия в кружке они своими руками изготавливают рождественские открытки, сани Санта-Клауса с оленями, ангелов и рождественские колокольчики. При изучении темы «Моя семья» на уроках вводятся новые лексические единицы, связанные с членами семьи, а во время внеурочных занятий учащиеся изготавливают пальчиковые игрушки, разучивают песни о семье и разыгрывают мини-диалоги. Таким образом, изучение темы продолжается во внеучебной деятельности, и у учеников есть возможность не только закрепить полученные на уроке знания, но и научиться чему-то новому, ознакомиться с культурой, традициями и обычаями стран изучаемого языка, попробовать себя в новой социальной роли, приобрести ценный жизненный опыт. 

Технология «сrafts» в большей степени способствует реализации межпредметных связей. Содержание таких предметов, как английский язык, технология, ИЗО, окружающий мир, литература, история, география, музыка в той или иной мере находит отражение в тематике курса. Таким образом, данная технология ориентирована на реализацию компетентностного подхода в образовании. На внеурочных занятиях у обучающихся формируются следующие ключевые компетенции [3, с. 246]: коммуникативные качества; умение сотрудничать и работать в группе; умение организовать свою работу; развитие творческих способностей; общекультурные, социокультурные компетенции; учебнопознавательные компетенции.

Занятия в кружке проходят в неформальной обстановке, характеризуются творческим подходом и свободой выбора учителем и учениками тематики, содержания и видов деятельности. Выбор последних определяется как интересами школьников, так и способностью руководителя кружка быстро освоить новую для себя технику. К видам деятельности, используемым в технологии «crafts», можно отнести: рисование и раскрашивание; копирование, обводка шаблонов и трафаретов; бумагопластика (оригами, айрис фолдинг, квиллинг, скручивание, обрывание и скатывание бумаги, создание объемных и полуобъемных фигур и пр.); изготовление аппликаций, панно и коллажей; лепка (пластилиновые иллюстрации и объемные фигуры); работа с природными материалами (осенними листьями, шишками, желудями, сухой травой); изготовление поделок с использованием бытовых предметов (пуговиц, ткани, пайеток, ниток, ватных дисков, пластиковых пробок, бутылок, газет и др.).

Технологию «craft» отличает сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм работы. В ходе коллективной деятельности учащиеся выполняют задания по обобщению материала (например, готовят коллаж или стенгазету по изученным ранее достопримечательностям Великобритании). При групповой школьники распределяют обязанности по изготовлению части большой работы. Например, для создания пейзажей Англии в различные времена года класс делится на 4 группы в соответствии со временем рождения. Каждая группа готовит пейзаж с использованием крашеных макаронных изделий и природных материалов. Индивидуальная работа строится на самостоятельной деятельности учащихся.

Используемые в кружковой работе средства весьма разнообразны и зависят от отобранных технологий и видов деятельности. В группу аудиальных средств входят аудиозаписи (музыкальные произведения, песни, сказки). К группе визуальных средств относятся предметы, макеты (готовые поделки), карты (географические, контурные карты англоязычного мира), слайды. Группу аудиовизуальных средств составляют кинофильмы, видеоролики, видеофрагменты, ИКТ-презентации. Таким образом, и дети-визуалы, и кинестетики могут в оптимальной для себя форме воспринимать информацию. Для последних наиболее важна возможность изготовить поделки своими руками и буквально «прикоснуться» к изучаемому материалу (чего они чаще всего лишены в рамках проведения урочных занятий). 

Занимательность и новизна содержания, форм и методов работы должны постоянно варьироваться. От этого зависят эффективность и результативность внеклассной работы [1, с. 57]. Структура внеурочных занятий не имеет такой четкости, как урочные, но тем не менее включает определенные этапы. На первом этапе происходит антиципация (предвосхищение, предугадывание) с использованием аудиофрагментов или картинок, а также демонстрацией готовых поделок (когда ученики догадываются, какие материалы и техники будут использоваться для ее изготовления). Для второго этапа характерна непосредственная работа над поделкой. Здесь же вводится материал для разучивания песен или демонстрируются видеофрагменты по теме. На третьем этапе у школьников есть возможность применить поделку в игре и повседневной жизни. Они разыгрывают мини-диалоги, обмениваются мнениями, оценивают свои работы и поделки одноклассников (рефлексия), поют песни, играют с объемными фигурками, дарят своим родным сделанные открытки и поделки. 

Курс «сrafts» целесообразно подразделять на уровни. На первом уровне (2 класс) учащиеся изучают названия материалов и инструментов для изготовления поделок на английском языке (ножницы, клей, бумага, картон и пр.), а также действий, связанных с работой (клеить, вырезать, сгибать). Школьники учатся следовать инструкциям на английском языке, знакомятся с фольклором англоговорящих стран, изготавливают поделки, связанные с временами года, национальными праздниками, обычаями и традициями. На втором уровне (3 класс) учащиеся получают возможность ознакомиться с материалами по страноведению Великобритании и США, изготавливают объемные и полуобъемные фигуры. На третьем уровне (4 класс) материалы по страноведению расширяются и охватывают Канаду и Австралию. Ученики чаще работают в группах и коллективе, сами придумывают инструкции к демонстрируемой поделке на английском языке, а также готовят краткие сообщения по изучаемой тематике. В 5 классе курс может быть продолжен проектной деятельностью, изготовлением своими руками коллажей, стенгазет, брошюр, компьютерных презентаций или письменных сообщений.

Результатами применения технологии Crafts во внеучебной деятельности являются: 

1.                в образовательной сфере – развитие познавательных способностей, расширение кругозора; развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания; умение проектировать собственную деятельность; расширение словарного запаса; овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения; увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами; развитие способности выполнять различные трудовые действия (рисовать, лепить, вырезать, конструировать);

2.                в воспитательной сфере – развитие коммуникативных качеств, умение организовать свою работу, развитие творческих способностей; художественно-эстетическое воспитание, формирование толерантности;

3.                в сфере социализации – умение сотрудничать и работать в группе, коллективе; формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка; приобщение к культуре англоязычного мира; принятие системы ценностей отечественной культуры, осмысление особенностей собственной культуры через изучение культуры других народов. 

Опыт показывает, что с введением курса «сrafts» у школьников лучше развивается мелкая моторика рук. По выражению немецкого философа И.Канта «Рука – вышедший наружу мозг» [4, с. 99], а известный педагог В.А.Сухомлинский сказал: «Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев» [4, с. 212]. Учащиеся становятся более аккуратными, творчески подходят к заданиям по технологии, легче осваивают лексику и больше узнают о жизни и традициях в странах изучаемого языка, применяют полученные знания на уроках.

Перспективой развития данной технологии можно считать привлечение школьников среднего звена к занятиям в кружке, создание разновозрастных групп. Это будет способствовать развитию организаторских и коммуникативных способностей, а также дружеских, товарищеских отношений среди детей. Подобные занятия имеют также большой воспитательный потенциал, и способствуют социализации учащихся. Таким образом, технология «сrafts» является эффективным средством интеграции учебной и внеучебной деятельности в начальной школе, учитывающим возрастные и психологические особенности младшего школьника.

 

Список литературы

 

1.                Лекомцева Е.Н. Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внеурочной деятельности: Методические рекомендации [Текст]. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского», 2011. - 305 с.

2.                Молоков Д.С. Тенденции развития дополнительного образования [Текст] // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - №3. – С. 83-86.

3.                Хитрова Г.В., Гусева Е.И., Тихомирова Л.Ф. Психолого-педагогические условия развития лингвистических способностей младших школьников [Текст] // Ярославский педагогический вестник, 2014. – №4. – Том II (Психолого-педагогические науки). – С.242-248.

4.                Энциклопедия Великие ученые / Пономарева Т.Д. [Текст]. – М.: АСТ, 2004. – 390 с.

 

© Т.С.Колышницына, 2018

 

                 

 

 

 

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

 

 

 

 

             

УДК 376.37

АКТУАЛИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОНР

к.п.н., доцент

студентка

ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»  г. Челябинск

 

Аннотация: В области коррекционной педагогики становится актуальной роль игровой деятельности в формировании графомоторных навыков у детей с ОНР. Современный взгляд на реализацию коррекционно-развивающих мероприятий посредством актуализации игровой деятельности в процессе формирования графомоторных навыков через психофизиологический аспект проблемы.

Ключевые слова: графомоторные навыки, игровая деятельность, межполушарная ассиметрия и межполушарное взаимодействие, сензитивный период, мелкая моторика, депривация языковой способности.

 

THE MAINSTREAMING OF GAMING ACTIVITIES IN THE PROCESS OF FORMATION GRAPHOMOTOR

SKILLS IN CHILDREN WITH ONR

 

Ryazanova Elena Bladimirovna,

Semagina Valeria Sergeevna

 

Abstract: In the field of correctional pedagogy becomes a relevant role play activities in the formation of graphomotor skills in children with ONR. A modern view of the implementation of correctional-developing activities through the mainstreaming of gaming activities in the process of formation graphomotor skills through psycho-physiological aspect of the problem.

Key words: graphomotor skills, play activity, interhemispheric asymmetry and megalocornea interaction, a sensitive period, fine motor skills, deprivation of language ability.

             

В свете актуализации вопросов формирования графомоторных навыков у детей с ОНР, анализируя достижения специализированной работы со стороны учителя-логопеда при обучении детей с ОНР, коррекционная работа оказалась недостаточно направленной на преодоление особенностей формирования графомоторных навыков в условиях дизонтогенеза. Возрастает потребность в актуализации игровой деятельности, обеспечивающей возможность поступательного процесса формирования графомоторных навыков у детей с ОНР.

Мы обращаемся к пониманию вопросов, направленных на сущность взаимосвязи мыслительных процессов и речевого развития, общей двигательной системы и речи, теорию функциональной ассиметрии мозга в рамках понимания развития речевой функции посредством взаимодействия ряда структур коры больших полушарий головного мозга через призму потенциала игровой деятельности. 

Так, проблема межполушарной ассиметрии и межполушарного взаимодействия заложена во влиянии латерального профиля на речевое развитие ребенка с ОНР. В ряде научных исследований установлено, что в раннем возрасте у ребенка правая и левая руки действуют вместе, и только к полутора годам одна рука становится ведущей по сравнению с другой. 

В связи с этим учителю-логопеду при работе по формированию графомоторных навыков у детей с ОНР необходимо учитывать понимание того, что в организации нервно-психической деятельности ребенка принимают участие оба полушария головного мозга. В период коррекционного воздействия следует учитывать тип латерального профиля конкретного ребенка, строить образовательнокоррекционный маршрут в зависимости от наличия речевых нарушений при выявленном латеральном профиле. 

То есть, следует включать в коррекционную работу такие формы и приемы игровой деятельности, которые бы учитывали тип латерального профиля, поддерживая и стимулируя иннервацию руки с иннервацией органов речевого аппарата через обучение произвольным действиям и движениям. Например, творческие игры, в процессе которых активность детей несет в себе инициативный и творческий характер. Взаимодействие с различными сюжетными игрушками способствует развитию моторики обеих рук, что положительно оказывает влияние на общее психофизическое состояние ребенка с ОНР.  

Учет сензитивных периодов развития двигательно-кинестетических функций детского организма является важным условием взаимоотношений развития и обучения детей с ОНР. Данный аспект построен на теоретическом положении Л.С. Выготского «зоны ближайшего развития» [3]. Только благодаря подражанию или с помощью взрослого ребенок сможет выполнить то или иное действие, а процесс самостоятельного выполнения войдет в зону актуального развития ребенка. При этом следует учитывать сензитивность периода развития по отношению к проводимому процессу обучения. Генеральная роль движений двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления в генетическом аспекте доказана в исследованиях И.М. Сеченова, И.П. Павлова и ряда других ученых. 

В связи с этим, в процессе реализации индивидуально-коррекционного маршрута по формированию графомоторных навыков у детей с ОНР следует акцентировать внимание на сензитивное состояние психофизических систем в процессе внедрения практических упражнений, стимулирующих координированность движений тела, моторики рук и органов речи посредством реализации игровой деятельности.  Данный комплексный блок упражнений и движений будет способствовать качественному изменению звукопроизносительной и темпо-ритмической стороны речи, а также развитию нервной системы способствующей качественной перестройке поведения и психики детей с ОНР. 

Так, динамичность игры создает благоприятный комфортный климат внутри детского коллектива, способствует развитию коммуникативных взаимоотношений, что, несомненно, является одним из воспитательных средств направленных на совместную деятельность в коллективе и влияет на развитие личного опыта ребенка с ОНР через эмоциональную окраску игровой деятельности.  

Проблема состояния развития мелкой моторики у детей с ОНР. Как подчеркивал Н.А. Бернштейн [2], решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, в процессе воспитания, и попытки ребенка решить их, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений. И.М. Сеченов в своих работах писал, что «систематическая работа по тренировке тонких движений пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга - у детей улучшается внимание, память, слух, зрение» [8].

Развитие движений, соответствующих каждому уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения [2, с.248].

У детей с ОНР, по мнению Н.П. Вайзмана [1, с.96], характерны недостаточная координация кисти рук и пальцев, нарушение мелкой моторики. Движения плохо координированы, зачастую неловки, замедленные или, наоборот, импульсивные. Вследствие значительных нарушений мелкой моторики у таких детей возникают проблемы при расстегивании и застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, т.е. в так называемых навыках самообслуживания. Даже те, которые не влияют непосредственно на успешность обучения, угнетающе действуют на детей, провоцируя тем самым трудности в общении, препятствуя тем самым процессу социализации.

Таким образом, возрастает роль игровой деятельности в преодолении глубины недоразвития произвольных движений мелкой моторики и координации у детей с ОНР. Мы согласны с мнением ряда ученых, таких как Гаврилина С.Е., Новоторцева Н.В. и др., что подготовительную работу следует начинать с игровых упражнений-тренировок руки к письму (рисование, лепка, аппликация, плетение, вышивание, вязание, выжигание, разные виды ручного труда и самообслуживания).

Проблема вариабельности сенсорной депривации языковой способности детей с ОНР. Следуя учению А.А. Леонтьева [4], которое гласит, что природа языковой способности лежит в соотношении социального и биологического как некой физиологической основой речевой деятельности, отметим, что только широкая речевая среда может стать источником познания окружающей действительности. В свою очередь, расширение знаний об окружающем является благоприятным толчком речевого развития ребенка. У детей с ОНР наблюдается сбой в функционировании соотношения биологического и социального факторов. Проявляется этот сбой, прежде всего, поврежденностью мозговых структур и особенностью их функционального состояния в условиях дизонтогенеза, наличием сенсорной депривации в усвоении языка, с сопровождающейся социальной депривацией, которая, в свою очередь, ведет к эмоциональной обедненности речевого опыта. То есть, развитие языковой способности лежит в дефицитарной взаимосвязи психологических и физиологических условий.

Реализовывая индивидуально-коррекционную работу по формированию графомоторных навыков у детей с ОНР, следует создавать достаточно эмоциональную речевую среду, способствующую благоприятному усвоению речевого развития. В качестве такой речевой среды могут выступить – игры различных видов, семейные традиции, трудовые поручения, лечебно-воспитательные мероприятия и прочее. Так, И.П. Павлов придавал большое значение тактильным ощущениям,  доказывая,  что они «формируют речевой центр. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление» [7, с.188]. 

Р.С. Немов подчеркивает, что «в играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыков, познают физические свойства предметов, у них активно развивается активное мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свое действие, совершенствуется ручные движения и умственные операции, воображение и представления» [5, с. 100].

Мы считаем, что дидактическая игра может стать тем важным условием формирования лексического словаря ребенка с ОНР через выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, оказывающих влияние на формирование графомоторных навыков. Организация дидактической игры требует творческого подхода, систематического обновления методики их проведения за счёт поиска эффективных приёмов руководства и развития мотивации детей с ОНР. 

Так, идея включения дидактической игры в процесс обучения всегда привлекала отечественных педагогов. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания детей.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей с ОНР живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал интересным и увлекательным, вызывает у детей интерес, активизирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны взрослого оказывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышению интереса к познавательной деятельности [6].

Таким образом, мы можем заключить следующее. Значительное влияние для психического развития детей с ОНР оказывает специфика формирования графомоторных навыков, опирающиеся на их особенности в условиях протекания дизонтогенеза. Мы можем отметить, что актуализация игровой деятельности оказывает значительное положительное влияние на  формирование графомоторных навыков у детей с ОНР. Что, в свою очередь, оказывает принципиальное значение на разработку направлений комплексной помощи в рамках реализации индивидуально-коррекционной работы по формированию графомоторных навыков у детей данной категории.

 

Список литературы

 

1.                Ананьева Н.А. Здоровье и развитие современных школьников. / Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская. – М.: Просвещение, 1994. – 126 с.

2.                Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966. - 349 с.

3.                Выготский Л.С. Проблема развития высших психических функций. // Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Воронеж, 1996

4.                Леонтьев А.А. Психология общения. М.,  1999

5.                Немов Р. С. Психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Владос, 2000. - 608 с., с. 100

6.                Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

7.                Павлов И. П. Собрание сочинений – М., 1951 – Книга 2

8.                Ряжская Т. Ф. Развитие детской руки и подготовка ее к письму // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Режим доступа: http:// festival.1september.ru.

Е.В. Рязанова, В.С. Семагина, 2018

     

УДК 373.2

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  ДОО И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

магистрант 1 курса,  ФГБОУ ВО «Елецкий государственный  университет им. И.А. Бунина» Научный руководитель:  Подольская О.А.  старший преподаватель  кафедры дошкольного и специального образования, ЕГУ им. И.А. Бунина 

 

Аннотация: В статье рассматривается проблема взаимодействия ДОО и семьи по развитию речи детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализируются исследования разных авторов по проблеме взаимодействия ДОО и семьи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Ключевые слова: взаимодействие, дошкольная образовательная организация, развитие речи, семья, дошкольник, ограниченные возможности здоровья.

 

FEATURES OF INTERACTION OF THE PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION AND FAMILY

ON DEVELOPMENT OF THE SPEECH OF CHILDREN WITH LIMITED OPPORTUNITIES OF HEALTH

 

Selemeneva Ekaterina Yurevna

 

Abstract: In article the problem of interaction of the preschool educational organization and family on development of the speech of children with limited opportunities of health is considered. Researches of different authors on a problem of interaction of the preschool educational organization and family of preschool children with limited opportunities of health are analyzed.

Keywords: interaction, preschool educational organization, development of the speech, family, preschool child, limited opportunities of health.

 

 В последнее время возрос большой интерес государства и общества к проблеме дошкольного образования. Дошкольная образовательная деятельность направлена на то, чтобы в полной мере формировать общую социальную культуру ребенка с ОВЗ, развить его личность и интеллектуальный потенциал, подготовить к предстоящей учебной деятельности. 

Закон РФ «Об образовании» ставит задачу перед ДОО наладить и всецело укрепить связи с семьей, так как только наличие  взаимодействия и взаимосвязи дает основу для  развития ребенка во всех  сферах его развития [7].

С каждым годом у дошкольников с ОВЗ отмечается проблема развития речи. Многие исследователи (Л.В. Лопатина, Ю.В. Микадзе, А.Г. Прытко, В.Д. Шадриков и другие) подчеркивают низкое качество речевого развития детей с ОВЗ.

Ряд исследователей (В.С. Степин, Д.И. Фельдштейн, О.В. Храмова и другие) считают, что бедность и ограниченность умения общаться, низкий уровень речевой коммуникации приводит к значительному увеличению негативных проявлений состояния речевого развития детей с ОВЗ [5].

В настоящее время вопрос совместной деятельности семьи и дошкольной образовательной организации стоит достаточно остро. 

А.И. Антонов, Н.Ф. Виноградова, А.Г. Гогоберидзе, Е.В. Губанихина, В.А. Деркунская и другие отмечают, что основной проблемой является поиск правильных направлений и определение эффективных условий, которые позволили бы родителям повысить свою компетентность в процессе воспитания и обучения детей с ОВЗ. 

В научной литературе взаимодействие рассматривается с различных позиций.

В философской литературе взаимодействие трактуется как процесс действия объектов друг на друга, обусловленная их взаимной, объективной и универсальной формой движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [6].

Взаимодействие в социальной психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, который порождает их взаимную обусловленность и связь, выступает как фактор интеграции и способствует образованию структур [3].

Структура совместной деятельности складывается, функционирует и развивается через взаимодействие между отдельными ее участниками. Под взаимодействием понимается система действий, при которой действия одного человека обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых [6]. 

В психологической литературе взаимодействие рассматривается как форма общения, представляющая собой взаимодействие людей, в которой каждый из участников мотивирован на достижение определенной цели [2].

В научной литературе выделяется понятие педагогическое взаимодействие, которое определяется как форма связи между участниками образовательного процесса, в результате чего происходит  взаимообогащение в интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфере [4].

В педагогической литературе процесс взаимодействия трактуется как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслами деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями [4].

Различают разные виды взаимодействий и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе.

Таким образом, взаимодействие ДОО с семьей понимается как процесс межличностного общения, результатом которого является формирование у родителей осознанного отношения к собственным взглядам и установкам  в воспитании ребенка с ОВЗ. 

А.Г. Гогоберидзе, С.Ю. Рутберг и другие выделяют модели педагогического взаимодействия ДОО и семьи, где субъект внимания - ребенок с ОВЗ, при этом взаимоотношения взрослых должны быть эмоционально ровными, взаимно приемлемыми, свободными и независимыми. Благодаря использованию такой модели, у родителей будут сформированы навыки осознанного включения в совместный с педагогами процесс воспитания и образования ребенка с ОВЗ.

В последнее время в науке активно разрабатывается понятие продуктивного взаимодействия. По мнению М.В. Александровой, чтобы взаимодействие в образовательном процессе было продуктивным необходимо: сформировать творческие группы педагогов, которые должны обладать высоким уровнем профессиональной компетентности; открытостью образовательных систем, свободным потоком информации внутри организаций; инновационным подходом; повышением качества образовательного процесса [1].

Н.В. Якса определяет продуктивное взаимодействие как систему общения, поведения и деятельности обучающего и обучаемого, которая основана на взаимовлиянии и взаимопонимании и ведущая к достижению значимых результатов и изменений [8].

Продуктивное взаимодействие ДОО и семьи с целью речевого развития ребенка с ОВЗ мы рассматриваем как форму совместной деятельности, при которой педагоги должны учитывать индивидуально-психологические особенности семей, направленных на развитие речи детей с ОВЗ, и обеспечение тем самым единства педагогического влияния на дошкольников в семье и в ДОО.

Анализ изучения и обобщения опыта работы ДОО показывает, что педагоги часто считают важной работу с семьей, но не все к ней готовы. В основном общение педагогов с родителями строится формально. 

Необходимость взаимодействия семьи и ДОО обусловлены: общей воспитательной целью, общим предметом и результатом педагогической деятельности. Взаимодействие педагогов с родителями направлено на взаимопомощь, взаимоуважение и взаимодоверие, а также знание и учет педагогом условий семейного воспитания, а родителями – условий воспитания в ДОО и подразумевает обоюдное желание поддерживать контакты друг с другом.

А.И. Донцов, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин и другие считают сотрудничество одной из форм конструктивного взаимодействия семьи и педагогического коллектива.

Ряд исследователей (Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Л.Н. Ефименкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов и другие) подчеркивают огромную роль ближайшего окружения (семьи) в процессе педагогического воздействия на дошкольников с ОВЗ. 

Таким образом, для повышения эффективности работы ДОО с семьей является сформированность у родителей мотивированного отношения, способность их к анализу собственного опыта, целей, смыслов и результата данного процесса.

Следовательно, активная позиция ДОО во взаимодействии с семьей не только обеспечивает повышение педагогических возможностей семьи, но и определяет изменение уровня воспитания и развития дошкольников с ОВЗ. 

 

Список литературы

 

1. Александрова М.В. На пути к новому гуманитарному образованию. – Новгород: НРЦРО,

1998. – 347 с.

2.                Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия формирования. – М.: Просвещение, 1998. – 278 с.

3.                Ковалев С.В. Психология семейных отношений. – М.: Просвещение, 1997. – 134 с.

4.                Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогичесий словарь. – М.: Академия, 2000. – 410 с.

5.                Подольская О.А. Влияние семейных взаимоотношений на преодоление ОНР у старших дошкольников // Дошкольное образование в России XXI века: диалог наук о детстве: материалы всероссийского симпозиума.  - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2014. – С. 109 -111.

6.                Фирсова И.Б. Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка: диссертация канд. пед. наук. – Великий Новгород, 2014. – 223 с.

7.                Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_140174/, свободный.

8.                Якса   Н.В.    Современные          педагогические       модели             политкультурного

образования // Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». – 2013. – Том 26 (65). – № 1. – 92 с.

    

УДК 373.2

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

магистрант 1 курса, 

ФГБОУ ВО «Елецкий государственный  университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель: Подольская О.А.  старший преподаватель  кафедры дошкольного и специального образования, ЕГУ им. И.А. Бунина 

 

Аннотация: В статье рассматривается проблема социальной компетентности  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализируются отечественные и зарубежные понятия «социальная компетентность». Автор выделяет основные компоненты социальной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: социальная компетентность, старший дошкольник, общее недоразвитие речи.

 

FEATURES OF DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE IN THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

WITH THE GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF THE SPEECH

 

Markeeva Victoria Viktorovna

 

Abstract: In article the problem of social competence at children of the advanced preschool age with the general underdevelopment of the speech is considered. The domestic and foreign concepts "social competence" are analyzed. The author allocates the main components of social competence at the senior preschool children with the general underdevelopment of the speech.

Keywords: social competence, senior preschool child, general underdevelopment of the speech.

 

На современного дошкольника оказывают влияние все признаки XXI века: он стремительно может освоить современные гаджеты и уверенно пользоваться ими. Но, при этом ребенку старшего дошкольного возраста с ОНР не хватает общения, он теряется в потоке объемной информации. 

В настоящее время остается актуальным вопрос о формировании у старших дошкольников с ОНР социальной компетентности, как способности ребенка налаживать систему отношений с социумом, занимать определенную позицию в кругу сверстников, расширять свой круг общений и в последующем становиться успешным в социальном смысле личностью.  

Социальная компетентность - сложное и многокомпонентное явление. Данной проблемой занимались Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, Р.

Хинтч, В.В. Цветков и другие. 

Л.В. Коломийченко  отмечает, что  процесс социального развития  является сложным явлением, в процессе которого ребенок овладевает социальными нормами, а также происходит непрерывное открытие, утверждение себя как социальной личности [5].

Л. В. Трубайчук считает, что социальная компетентность – это те начальные компетенции ребенка-дошкольника, которые необходимы ему для успешного вхождения в социум; это те умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, которые несут в себе ценность и для последующей жизни; это те умения, благодаря которым становится возможным принимать общие для всех цели и осуществлять познавательную деятельность, а также иметь способность к саморегламентации своей активности, согласовывая ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей,  благодаря чему и формируются социальный опыт и социальная зрелость [7].

И.А Кудаева рассматривает социальную компетентность как понимание отношения «Я – общество, умения выбирать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» [3].

По мнению М.В. Крулехт, социальная компетентность – это  значимый результат дошкольного возраста, в которой содержатся знания о смыслах и циклах прежде всего труда взрослых; развитие ребенка как субъекта детских видов деятельности, навыки самоорганизации в трудовой деятельности

[6].

Исследователи А. Голфрид и Р. Дзурилла под социальной компетентностью понимают  способность ребёнка результативно и адекватно решать разнообразные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается в своей жизнедеятельности [2].

А.У. Пфингстен и Р. Хинтч рассматривают социальную компетентность как обладание моторными, когнитивными и эмоциональными  способами поведения, которые в конкретных социальных ситуациях приводят к длительному благоприятному  отношению отрицательных и положительных следствий

[1].

И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, J. Mehl, W. Pfingsten, R.Hitch и др. считают, что социальная компетентность - личностное качество человека, которое становится востребованным во всех социальных сферах [7].

Таким образом, социальная компетентность – интегративное качество личности, которое формируется в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного освоения социальных отношений, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций.

Нарушение речи негативно влияет на становление и развитие социальной компетентности. Недоразвитие речевой функции снижает уровень общения, появляются  специфические психологические особенности, своеобразные черты общего и речевого поведения, наблюдается снижение активности в общении. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР присутствуют неадекватные эмоциональные реакции, практически нет познавательной мотивации. Все эти нарушения приводят и к снижению личностного и социального развития ребенка, а так же сужают круг возможностей в освоении социального мира. У старших дошкольников с ОНР наблюдается негативное развитие общественных и культурных ценностных ориентаций [4].

Следовательно, нарушения речи влияют на коммуникативную, познавательную, эмоциональноволевую сферы и существенно затрудняют вхождение ребенка в социум, в связи с этим проблема социально-личностного развития  ребенка старшего дошкольного возраста с ОНР во взаимодействии с окружающим миром - становится сегодня особенно актуальной.

Проанализировав исследования разных авторов по данной проблеме, нами были выделены основные компоненты социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

1.                Мотивационный компонент определяется в желании занять свое место среди значимых для старшего дошкольника с ОНР людей, как взрослых так и сверстников, в потребности в одобрении и общении.

2.                Когнитивный компонент предполагает наличие элементарных знаний детей старшего дошкольного возраста с ОНР об окружающем мире,  в области отношений людей в обществе, а также осознание собственной индивидуальности.

3.                Поведенческий компонент включает эффективное воздействие с окружающей действительностью, умение вести себя культурно.

4.                Эмоционально-оценочный компонент подразумевает осознание и выражение своих собственных чувств и эмоций, а также понимание  эмоций и чувств окружающих.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте социальная компетентность  является показателем активного творческого усвоения детьми  базиса социальных отношений с окружающей действительностью, развитие которого происходит на этапе подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР  к социальной позиции школьника в разных видах социальных отношений со взрослыми и сверстниками, а также результат освоения ими культурных и этических  норм.

Следовательно, своевременное развитие социальной компетентности у старших дошкольников с ОНР позволит им бесконфликтно взаимодействовать с окружающими людьми и уверенно чувствовать себя в различных жизненных ситуациях. 

 

Список литературы

 

1.                Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: Московский пед. ун-т, 2012. – 21 с.

2.                Борисова О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2009. – 18 с.

3.                Доманюк О.М. Исследование уровней социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста // Наука и мир. – 2014. - № 5 (9). – С. 26-29.

4.                Подольская О.А. Features of  logopedic leisure activities in preschool institutions as means of formation of pronouniation skills at the senior preschool children with general speech underdevelopment // Государство, академическая наука и высшая школа: современное состояние и тенденции развития. – Уфа, 2015. – С. 62-65.

5.                Полозова О.В. Формирование социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в проектной деятельности  // Специальное образование. – 2013. - № 3. – С.

78 –86.

6.                Сергеенко А.В. Социально-коммуникативная компетентность у дошкольников с общим недоразвитием речи  // Специальное образование.- 2016. - № 3. – С. 108-113.

7.                Содномова Н.Б. Особенности формирования социальных компетенций у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья  // Теория и практика общественного развития. – 2013. -  № 12. – С. 47-54.

    

 

 

ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-

КУЛЬТУРНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

                 

УДК 379.8:316.81

КУЛЬТУРА ДОСУГА СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ

к.с.н., доцент, доцент ФГБОУ ВО «Пермский государственный институт культуры»,

 КГАУК «Пермский дом народного творчества» 

Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме исследования культуры досуга современной семьи. Рассмотрены новые формы досуговой деятельности семьи в учреждениях культуры. Использованы данные проведенного авторами социологического опроса  жителей г. Перми. В статье использован опыт культурно-досуговых учреждений Пермского края по организации досуга семей.  Ключевые слова: семья, досуг, культура досуга, формы семейного досуга.

 

CULTURE OF LEISURE OF THE CONTEMPORARY FAMILY

 

Balandina Galina Aleksandrovna,

Yusufkulova Hamdiya Sabirovna 

 

Abstract: The article is devoted to the actual problem of studying the leisure culture of a modern family. New forms of leisure activities of the family in cultural institutions are considered. The data of the sociological survey conducted by the residents of Perm were used. The article uses the experience of cultural and recreational institutions of the Perm krai in organizing leisure activities for families. Key words: family, leisure, culture of leisure, forms of family leisure.

 

Актуальность проблемы культуры досуга современной семьи не вызывает сомнения. В настоящее время обострились многие проблемы современной семьи: происходит расслоение семей по уровню доходов, увеличивается количество разводов, традиционная структура семьи разрушается.  Вместе с тем изменились и общепринятые нормы поведения в семье, усложняются взаимоотношения между родителями и детьми и др.

Социальная значимость проблемы высока. «На общем фоне модернизации общественноэкономической жизни, – подчеркивает И. И. Гультяев, –досуговые интересы семьи не разрушаются, они видоизменяются, обретая новые черты, осваивая и утверждая новые ценности, развивая и совершенствуя организационные формы досуга – гаранта стабильности внутреннего мира российской семьи»  [1, с. 174]. 

В современной социокультурной ситуации важным становится изучение условий для развития семейного досуга, традиционных и инновационных форм досуговой деятельности современной семьи. 

Проблему культуры досуга семьи в разное время изучали различные авторы: С. А. Беличева, Н.

И. Бочарова, С. В. Герасимов, О. Я. Гойхман, P. M. Капралова, С. В. Ковалёв, B. C. Кузин, Т. Е. Лохина,

Л. И. Маленкова, A. M. Низова, А. Б. Орлов, М. М. Поташник, А. С. Спиваковская, С. Н. Токарева и др. Изучение досуговой активности современной семьи ведется в контексте теоретико-методологических аспектов социально-культурной деятельности, которым посвящены труды отечественных учёных Л. А. Акимовой, А. И. Арнольдова, Т. И. Баклановой, В. З. Дуликова, И. Н. Ерошенкова, А. Д. Жаркова, Т. Г. Киселёвой, Ю. Д. Красильникова, Е. М. Клюско, О. Ю. Мацукевич, Г. Я. Никитиной, B. C. Садовской, Ю.

А. Стрельцова, Н. Н. Ярошенко и др.  Вместе с тем, при научной разработанности различных аспектов жизнедеятельности современной семьи как социального института исследований по изучению культуры досуга современной семьи проводится недостаточно.

Цель настоящей статьи – рассмотреть содержание и формы досуга современной семьи.

В научной литературе досуг не представлен как целостный объект анализа. Синонимами понятию досуг принято считать отдых, развлечение, игру, свободное время. Досуг рассматривается как часть свободного времени, которая используется человеком для удовлетворения своих личных физических, духовных и социальных потребностей. «В основу рассмотрения досуга в качестве деятельности, – как отмечали Ю. А. Стрельцов и Е. Ю. Стрельцова, – положена категория предметно-духовной деятельности, разнообразными видами которой заполняется досуговое время» [2, с. 10]. 

Семейный досуг рассматривается как «средство духовно-интеллектуального наполнения и эстетизации свободного времяпровождения членов семьи, вовлечения их в процесс непрерывного просвещения, совместного любительского творчества и активные формы отдыха» [3, с. 5].

Досуг – сложное социальное явление, которое включает и отдых, и развлечение, и праздник, а также самообразование и творчество. Современные ученые рассматривают досуг как важное средство социализации и индивидуализации личности человека. «Если досуг не способствует нормальному воспроизводству населения, воспитания детей, продолжению традиций, семья не сможет нормально функционировать в обществе, окажется на пути к моральной, духовной и физической деградации» [4, с.

12]. 

Особая ценность семейных досуговых форм состоит в том, что в них активно включены и интенсивно задействованы различные механизмы общения: семья – дети, семья– семья, дети – дети, дети– подростки – взрослые. Одновременность этих контактов придает семейному досугу эмоциональную привлекательность, душевность, теплоту, что сказывается на укреплении и сплочении семьи [5, с. 32]. 

Семья как важнейший социальный институт выполняет различные функции, в том числе воспитательную, связанную с социализацией молодого поколения, и досуговую (организация семейного досуга, развитие духовных и культурных интересов членов семьи). 

В семейном досуге особая роль принадлежит семейному отдыху. Совместный отдых родителей и детей способствует более тесному и эмоциональному общению, сплочению семьи в нравственноэстетическом направлении.

В процессе организации досуга семьи специалисты используют различные технологии социально-культурной деятельности: возрастные, рекреативные, сценарно-режиссерские, культуротворческие, проектные и др. «Использование рекреативно – развлекательных технологий социально-культурной деятельности позволяет расширять возможности учреждений социально-культурной сферы