2.1. Особенности мышления детей младшего
школьного возраста.
В
младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей.
Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие
психические функции, как мышление, восприятие, память.
Чтобы
сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его
дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть
существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное
понятие. Понятие – это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов,
качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2
класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие
объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу
школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе
обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие
растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький
колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый
из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые
организмы, растут, дышат, размножаются.
К
8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций,
которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию
(умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных
признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием
является умение им оперировать.
Третьеклассники
должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и
более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.
Мышление
младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и
отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны
научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и
явлениями: противоположность (например, трус – храбрец), наличие функциональных
связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья – лес).
Некоторые
трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной
операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать.
На вопрос: "Можно ли сравнивать яблоко и мяч" - часто слышим в ответ:
"Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится". Если задать вопрос
иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей,
чем похожи предметы, а затем – чем отличаются. Детей необходимо подвести к
правильному ответу.
Особые
трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных
связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию,
чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от
причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта
к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный
факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально
анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития
младшему школьнику легче ответить на вопрос: "Что произойдёт, если
растение не поливать?", чем на вопрос: "Почему это дерево
засохло?"
Чтобы
помочь младшим школьникам, следует предлагать на каждом уроке и во внеурочной
деятельности, упражнения, задания, игры, которые способствовали бы развитию
логического мышления.
2.2. Психический познавательный процесс –
мышление.
Мышление
- это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных,
наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и
единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания,
связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим
преобразованием действительности.
Основными
элементами, с которыми оперирует мысль, являются
Ø понятия
(отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений),
Ø суждения
(установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и
ложным),
Ø умозаключения
(вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы
и представления
К
основным операциям мышления относят:
Ø анализ
(мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение
отдельных частей в целое, построение целого из анали-тически заданных частей),
Ø конкретизацию
(применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению),
Ø абстрагирование
(выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко-торое в действительности
как самостоятельное не существует),
Ø обобщение
(мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений),
Ø сравнение
и классификация
2.4. Виды логического мышления.
В зависимости от того, в какой степени
мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие,
различают три основных вида мышления:
Ø
1.
Предметно-действенное (наглядно-действенное).
Ø
2.
Наглядно-образное.
Ø
3.
Абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление – мышление,
связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом;
наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или
представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное
мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном
поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к
словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными
непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к
этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это
уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние
признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства
предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем
школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.
Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении
младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим
является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения
дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого
рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения
основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных
понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной
практической деятельностью или наглядной опорой.
К
основным свойствам ума относятся:
-- любознательность
и пытливость (стремление узнать как можно больше и доскональнее);
-- глубина
(умение проникать в сущность предметов и явлений);
-- гибкость
(умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах);
-- критичность
(умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от
неверного решения);
-- логичность
(умение мыслить стройно и последовательно);
-- быстрота
(способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).
Когда
психологи стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из
основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась
непосредственная связь детского мышления с практическими
действиями ребенка.
Исследования
психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и
многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка,
мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях
возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той
задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в
зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует
учитель.
Действительно,
первым средством решения задачи для маленького ребенка является его
практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она
задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из
кусочков целую картину. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с
данным ему предметом.
Одной
из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на
ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно
сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе
слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком.
Самая
ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление,
следует подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием
более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач
необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам
решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.
Прежде
чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на
наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него
заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем
присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2
морковки или производят другие практические действия для усвоения общего
способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.
Чтобы
решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить себе путь,
т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность
(чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных
фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и
времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме.
«Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую
задачу они не могут решить сразу в уме.
Величайшее
значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно
воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное,
раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и
явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых
становятся видимыми.
Следовательно,
и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания
становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания
особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы, в изучении
математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано
практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного
содержания.
На
понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития
всех высших форм мышления человека построена концепция
«поэтапного
формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным.
На
первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные
действия.
На
втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала
громко, а затем про себя).
Лишь
на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и
уходит во внутренний план.
С
переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития
начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, но их
функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются.
С
развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На
первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника
многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех
образов, которыми ребенок оперирует.
Яркая образность и при
этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью
детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот
конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов,
включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.
Ребенку же еще нечего обобщать. Понимание переносного значения употребляемых в
художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры
оказывается сначала совершенно недоступным для 7-8-летнего ребенка. Он
оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них
мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Золотые руки»
- которые покрыты золотом. Словесно-логическое мышление ребенка, которое
начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение
оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Развитие
словесно-логического мышления у детей проходит два этапа. На первом из них
ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, а на
втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и
усваиваются правила логики рассуждений. Словесно-логическое мышление
обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В
отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным
путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи
мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему
подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать
искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это
выполнять лишь посредством умственных действий.
2.5. Этапы развития логического мышления.
Ребенок,
начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым логическим
мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его
дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть
существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведён под
данное понятие.
За
время обучения в начальном звене ребёнок, прежде всего, должен познакомиться с
понятиями, с их существенными и несущественными признаками.
Поэтому
первый этап в развитии теоретического мышления младших школьников может быть
назван следующим образом: знакомство с признаками понятий.
На
втором этапе нужно сформировать умение оперировать существенными признаками
понятий, опуская признаки несущественные, то есть речь идёт о формировании
такой операции логического мышления, как абстрагирование.
На
третьем этапе необходимо самое серьёзное внимание обратить на формирование
логической операции сравнения с опорой на существенные и несущественные
признаки предметов и явлений. При формировании этой операции логического мышления
следует особое внимание обратить на поиск общих и отличительных признаков
понятий, предметов и явлений.
Первые
три этапа реализуются в 1-2 классах начальной школы.
На
четвёртом этапе (3 класс) школьники должны научиться выстраивать иерархию
понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между
родовыми и видовыми понятиями. К этому этапу развития логического мышления
можно отнести и формирование умение давать определение понятиям на основе
умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки.
Например: ринг (видовое понятие) – это площадка (родовое понятие) для бокса
(видовой отличительный признак).
Пятый
этап (3-4 классы) предполагает развитие аналитической деятельности, которая
вначале (1-2 класс) заключается в анализе отдельного предмета (поиск
признаков), а к 3-4 классу в умении анализировать связи между предметами и
явлениями (часть и целое, рядоположенность, противоположность, причина и
следствие, наличие тех или иных функциональных отношений и другое).
К
окончанию младшей школы у ребенка должны быть сформированы такие операции
логического мышления, как обобщение, классификация, анализ и синтез.
Важнейшими
мыслительными операциями являются анализ и синтез.
Анализ
связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств.
Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.
В
мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так
как анализ осуществляется через синтез, синтез – через анализ.
Развитие
теоретического мышления, то тесть мышления в понятиях, способствует
возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь
новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную
деятельность и характер их отношений к другим людям и себе.
"Память
становится мыслящей" (Д.Б. Эльконин)
В
связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у
младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют
в памяти конкретные сведения, лица, предметы, факты, чем определения и
объяснения. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая
память развита у них хорошо и младший школьник ещё не умеет дифференцировать
задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ребёнок
ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизвести своими
словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют
разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для
запоминания, составлять логический план текста.
Под
влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух
направлениях:
-
усиливается роль и удельный вес словесно-логического запоминания (по сравнению
с наглядно-образным);
- формируется
возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления
(запоминание, воспроизведение, припоминание). Развитие словесно-логической
памяти происходит в результате развития логического мышления.
К
переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к
запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств,
аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить школьника
правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит
продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что
этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее,
помнится дольше, воспроизводится точнее.
Восприятие
становится думающим
В
процессе обучения в начальном звене школы восприятие ребёнка становится:
а)
более анализирующим;
б)
более дифференцирующим;
в)
принимает характер организованного наблюдения;
г)
изменяется роль слова в восприятии (если у первоклассников слово по
преимуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением после
узнавания предмета, у учащихся более старших классов слово-название уже
является самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его
анализу).
Развитие
восприятия не происходит само собой, а идёт параллельно с развитием мышления.
Одним
из наиболее эффективных методов организации восприятия и воспитания
наблюдательности является сравнение. Развивая у ребёнка такую мыслительную
операцию, как сравнение, делаем его восприятие более глубоким. При этом
количество ошибок восприятия уменьшается.
Внимание
становится произвольным
Возможности
волевого регулирования внимания у учащихся 1-2 классов весьма ограничены. В
этом возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Если старший школьник
может заставить себя сосредоточиться на неинтересном, на трудной работе ради
результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может
заставить себя сосредоточиться, упорно работать лишь при наличии
"близкой" мотивации (перспективы получить пятёрку, заслужить похвалу
учителя).
Воспитание
у младших школьников "далёкой" мотивации произвольного внимания
должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путём связывания
друг с другом близких и всё более отдалённых целей. Непроизвольное внимание
становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный
материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у младших школьников
эмоциональное восприятие. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается
интересом, то, естественно, уроки и занятия с детьми должны быть увлекательными
и занимательными.
Формируется
способность к саморегуляции
На
данном этапе такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции,
рефлексия, проходят только начальный этап формирования. Затем они усложняются и
закрепляются. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, которые
связаны с учёбой, а затем и на другие сферы деятельности ребёнка.
Формируется
интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний
К моменту
перехода из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учёбе.
Сначала у первоклассников формируется интерес к самому процессу учебной
деятельности (они могут старательно делать то, что им в жизни никогда не
пригодится, например, срисовать японские иероглифы).
Затем
формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице самостоятельно
прочитал вывеску, был очень рад.
После
возникновения интереса к результатам своего учебного труда у первоклассников
формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать
знания. Это связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих
достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого,
подчёркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперёд.
Младшие
школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель,
поощряя их и стимулируя их желание работать лучше, говорит: "Вы работаете
теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!"
Даже
относительные неудачи
Полезно
комментировать примерно таким образом: "Ты уже пишешь гораздо лучше.
Сравни, как ты пи сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Ещё немного
усилий – и ты будешь писать так, как надо".
Происходит
осознание личного отношения к миру
Сначала
этот фактор затрагивает учебную сферу как более знакомую детям. Переход в
среднее звено стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению,
но не все дети оказываются готовы к нему. В результате может сформироваться
"мотивационный вакуум", который характеризуется тем, что прежние
представления уже не устраивают детей, а новые ещё не осознались, не
оформились.
Складывается
характер
Характер
младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность
незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина
– возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли
(школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно
преодолевать трудности); капризность, упрямство (объясняются недостатками
семейного воспитания). Ребёнок привык, чтобы все его желания и требования
удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка
против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против
необходимости жертвовать тем, что "хочется", во имя того, что
"надо".
К
окончанию начальной школы у ребёнка формируется трудолюбие, аккуратность,
прилежание, дисциплинированность.
Постепенно
развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется
умение сдерживать и контролировать свои поступки, не поддаваться
непосредственным импульсам, растёт настойчивость. Ученик 3-4 класса способен в
результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.
В
целом за время обучения ребёнка в начальном звене школы у него должны
сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в
понятиях; успешное освоение программы; основные компоненты учебной
деятельности; качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений
с учителями и одноклассниками.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.