Семинар по теме "Педагогическая диагностика"

Педагогическая диагностика

Как и во всякой другой профилактической работе, первым звеном в предупреждении неуспеваемости является обнаружение её признаков, то есть диагностика. Чтобы не дать возникшему отрицательному явлению укорениться, незамедлительно должна следовать оперативная помощь учащемуся. Одновременно надо анализировать процесс обучения, индивидуальные обстоятельства личности, чтобы найти причины, породившие отставание, и воздействовать на них. Надо также постоянно проверять эффективность принятых мер, корректировать их.                  

 Анализ лучшей педагогической практики показывает, что хороший учитель, реализуя указанные звенья предупреждения неуспеваемости, опирается на:

·         знание признаков возникающей неуспеваемости и умение их обнаруживать;

·         знание того, какую помощь оказать учащимся в зависимости от обнаруженных признаков неуспеваемости, и умение организовать нужную помощь;

·         знание типичных для современной школы причин, вызывающих неуспеваемость, и умение применять это знание в конкретных условиях;

·         знание путей устранения причин, порождающих неуспеваемость;

·         знание способов проверки эффективности своей деятельности и умение ими пользоваться.

Обнаружение признаков отставания учащихся

Обучение не только создаёт, но и опирается на определённый уровень подготовленности учащихся - наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои и т.д. Каждый шаг в процессе обучения основывается на некотором уровне подготовленности детей, который повышается по мере продвижения. И вот, подобно тому, как накапливается подготовленность учащихся - знания, умения, опыт творческой деятельности, у некоторых накапливаются пробелы, недоработки, недостатки в знаниях, умениях, способности учиться. Если такие пробелы и недостатки множатся и взаимодействуют, то к концу какого-то отрезка процесса обучения (например, учебной четверти или цепочки уроков, посвященных определённой теме) школьник приходит с подготовленностью, недостаточной для дальнейшего успешного движения.

Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащегося, наступающая в конце более' или менее законченного отрезка процесса обучения, и есть неуспеваемость. Она охватывает многие элементы образованности, воспитанности и развитости, образуя сложное целое.

Отдельный же элемент неподготовленности, возникающий по ходу обучения, методисты называют отставанием. Отставание соотносится с неуспеваемостью и как часть с целым, и как момент процесса с результатом, процесса. Отставание как момент, если его "не устранить, может превратиться в процесс (процесс отставания) и привести в конечном итоге к неуспеваемости.

            Следовательно, чтобы предупредить неуспеваемость, важно знать, каковы её элементы. Надо подчеркнуть, что в поле зрения педагогов должна попадать отставания учащихся не только в усвоении знаний, умений и навыков, но также и в формировании отношений. Этого требует воспитывающая функция обучения.

Естественно возникает вопрос: как оценивать сформированность отношений, как выражать её в баллах? Учителя привыкли отождествлять успеваемость с отметками. Между тем это не одно и то же. Успеваемость (неуспеваемость) - объективное явления педагогической действительности, а отметки - лишь условное их обозначение.

Таким образом, нельзя отождествлять отметки с успеваемостью. Необходимо различать деятельность педагогов по анализу успешности обучения школьников - это более широкая область - и использование отметок для фиксирования тех сторон успеваемости, которые поддаются количественному учёту. Отметки тем самым не отменяются, но определяется более узкое их значение.

Элементы неуспеваемости соотносятся с требованиями, которые ставит перед учащимися процесс обучения, а эти требования в свою очередь определяются составом содержания образования.

Обучение в школе нацелено на воспитание, образование и развитие школьников, на освоение ими опыта предшествующих поколений, формирование на этой основе предпосылок для его использования и развития в интересах общества и личности. В соответствии с этим в состав содержания образования входят не только знания об объектах и способах деятельности, но и сами способы деятельности, воплощенные в навыках и умениях нетворческого характера, в него входит и опыт творческой деятельности теоретического и практического характера, без чего невозможно развитие мышления, а также и опыт эмоционального переживания отношений к миру, к людям, к самому себе.

Те же компоненты входят в содержание каждого учебного предмета, хотя составители программ и учебников не всегда это осознают. К этим-то компонентам необходимо определить требования.

История - это предмет, ведущим компонентом которого выступают научные знания. Благодаря своей обобщенности и свёрнутости, способности принимать схематическую форму, эти знания удобны для хранения в памяти, могут служить основой для развития теоретического мышления. Наряду с теоретическими в систему знаний входят и эмпирические - фактический материал в виде конкретно-образных представлений, который обогащает, делает более яркой и живой научную картину мира.

Чтобы обеспечить свои функции, совокупность теоретических и эмпирических знаний должна обладать рядом качеств, главными из которых являются полнота, глубина и системность. Полнота означает наличие в сознании учащихся   всех   необходимых   элементов, знания; глубина   - осознание многообразных связей между элементами. Системность основана на полноте и глубине и означает, что структура знаний соответствует структуре научной теории.

Требование к усвоению этих знаний следующие: хранить в памяти в обобщенном, свёрнутом виде построенные в соответствии со структурами науки, осознанные и гибкие теоретические положения, а также фактический материал в конкретно-образном виде, составляющие в совокупности картину прошлого, настоящего, а в дальнейшем и будущего - основу для развития логического мышления и инструмент для решения теоретических и практических задач.

Указанные требования действительны для усвоения не только учебного предмета в целом, но также и его частей - курсов, разделов, тем. По ходу обучения, в цепочках уроков и на отдельных уроках требования к знаниям учащихся предстают не в суммарном, итоговом виде, а по элементам - они как бы размыты по процессу. Последовательность и группировка признаков связаны с закономерностями усвоения, с его уровнями, зависят от той структурной единицы науки, по которой выстроены знания.

При усвоении системы понятий вслед за восприятием теоретических положений в опоре на фактический материал организуется их первичное усвоение путём воспроизведения соответствующего текста. Для этого служат выполняемые по образцу операции анализа, сравнения, сопоставления, классификации. Описываются явления, события, составляются таблицы, запоминаются даты. Затем выполняются творческие задания, требующие применения усвоенных знаний и мыслительных операций в новой ситуации, собственных выводов.

Первоначально воспринятая совокупность знаний постепенно обобщается, осознаётся в своих связях, систематизируется. Возрастает их свёрнутость, гибкость. Знания, таким образом, усваиваются в деятельности; в ней-то и надо уметь подмечать признаки отставания.

Наличие требуемых знаний, их глубина, обобщённость и свёрнутость проявляются наиболее чётко в речи - мыслительной деятельности - рассказе учащегося, ответах на вопросы, всякого рода преобразованиях текста учебника. Проявляются качества знаний также при анализе и составлении схем, таблиц, при пользовании терминами, датами. Наличие знаний с нужными качествами выявляется не только тогда, когда ученик действует сам, но и когда он слушает ответ товарища, оценивает его правильность.

Учитывая все сказанное о проявлениях знания системы понятий по ходу обучения, можно дать следующий перечень признаков отставания. Ученик:

1. затрудняется в воспроизведении теоретических положений, воспринятых из рассказа учителя или из текста учебника, не может ответить на вопросы, выделить главное, определить части изложения, оценить правильность рассказа товарища, правильность его ответов на вопросы;

2. не может воспроизвести определение понятия, указать дату, неправильно употребляет термины, не замечает ошибок в этом у других учащихся;

3. не может самостоятельно проанализировать данные, привлечь имеющие знания, комбинировать их; не может составить план изучаемого текста    или оценить план товарища; не может сказать какое, новое знание получено в результате объяснения материала.

Те же признаки в принципе могут служить и для определения итога работы по теме (под теме), но главным в этом случае всё же является изложение в системе теоретических положений с опорой на изученные факты, а также объяснение новых фактов.

Как обнаружить отставание школьника

Приёмы обнаружения признаков отставания в своём большинстве - это приёмы обучения: задания учащимся, вопросы к ним, беседы, обсуждение изучаемого материала, обмен впечатлениями о художественных произведениях, заданных к прочтению по теме, анализ ошибок в воспроизведении дат, их корректировка. Учителю надо только уметь видеть и слышать высказывание учащихся, их ответы на вопросы, их деятельность и реакция.

Таким образом, главными средствами учителя для обнаружения отставания являются наблюдение и общение с учащимися в ходе руководства их учебной деятельностью. Излагая знания и обращаясь к учащимся с вопросами, активизирующими их мышление и внимание, учитель по их ответам судит и о правильности и глубине понимания. Когда выполняются индивидуальные задания, правильность рассуждений и объяснений учащихся дают учителю сведения о качествах овладения изученным материалом.

Учитель, который стремится не допустить неуспеваемости, вовремя обнаружить те или иные отставания, постоянно ставит перед учащимися вопросы, поощряет их вопросы к нему и друг к другу. И всё это не для того, чтобы держать учеников в постоянном страхе и напряжении, а чтобы активно шла работа и было ясно, кто в чём испытывает затруднения.

Используя контроль только для выявления конечных результатов, эти учителя стремятся наладить в классе атмосферу искренности и доверия, дать простор для самовыражения личности каждого. Дети свободно высказываются, а учитель внимательно выслушивает их суждения и на этой основе составляет своё впечатление о том, каковы достижения каждого ученика,- в чём слабые стороны, какие затруднение он испытывает. Известный американский учёный, психолог, психотерапевт, педагог У. Глассер считает, и на наш взгляд, с ним нельзя не согласиться, что мы должны поощрять детей безбоязненно расспрашивать обо всём, что им непонятно. «Мы должны ставить детей перед необходимостью продумывать всевозможные проблемные ситуации, тем самым значительно снижая роль определённости и заучивания в образовании».

                    Таким образом, постановка перед учащимися вопросов по ходу их учебной работы и наблюдение за тем, как они с ней справляются, составляют главные способы обнаружения отставания. Наблюдение необходимо и для того, чтобы отмечать реакции учащихся - остаются ли они равнодушными к своим успехам и успехам товарищей, радуются ли удачному решению задачи, огорчаются ли, когда решение не находится, - всё это можно видеть по восклицаниям, мимике, жестам и другим проявлениям.

                    Следить за работой каждого ученика, отмечать в ней сбои и успехи, фиксировать эмоциональные состояния детей - нелёгкое дело.

Учитель должен стремиться выработать в себе профессиональную наблюдательность, но не для того, чтобы «ловить» нерадивых учеников, а чтобы накапливать данные об их успехах и неудачах для оказания помощи.

Желательно наблюдение за учащимися не ограничивать уроком. Что они читают, к каким видам внеклассной и внешкольной деятельности проявляют интерес - это знать необходимо, особенно для выявления изъянов в формировании отношения. Если ученик никак не стремится применить свои знания в жизни, поделиться ими с товарищами, то это, по мнению большинства исследователей, тревожный симптом.

Для выявления пробелов в знаниях учащихся исследователи настоятельно рекомендуют проводить самостоятельные работы на уроке. Такая работа проводится с несколькими вариантами, различающимися по трудности; особенность её заключается в том, что варианты выбирают сами учащиеся. Отметки не выставляются, о чём детей предупреждают заранее. Учитель может сообщить степень трудности задания и предложить учащимся выбрать себе вариант по силам (это помогает выявить отношение к своим возможностям, самооценку).

Такую же организацию самостоятельной работы можно использовать и для выяснения отношения к трудностям (что помогает определить наличие познавательных интересов). В этом случае учитель предлагает выбрать задание по желанию. Часто случается, что более слабые учащиеся выбирают трудные задания, так как у них есть интерес к предмету, а более сильные, наоборот, предпочитают лёгкие задания (так как интереса у них нет, а учением руководят другие мотивы).

Способом выявления отставания является, разумеется, и контроль. При контроле учитель пользуется теми же приёмами, что и в обучении (постановка вопросов, предложение выполнить то или иное задание, письменные работы, разгадать кроссворд). Результаты выявления знаний, умений, отношений получают в этом случае официальную оценку, имеющую значение для аттестации учащихся. Это полезно по окончании более или менее целостного отрезка процесса обучения.