Семинар "Психолого-педагогическое диагностика – первый этап коррекционной помощи детям с нарушением нервно-психического развития"

Педагогический семинар: «Психолого-педагогическое диагностика – первый этап коррекционной помощи детям с нарушением нервно-психического развития»

Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с органическим поражением ЦНС, задержкой ориентировочно-познавательной деятельности и развития речи базируется на принципе единства диагностики и коррекции. Начальным этапом в системе коррекционной помощи детям является диагностический, т.е. проведение педагогической диагностики.

Термин «педагогическая диагностика» впервые предложил немецкий учёный Каргхайнц Ингенкамп в 1968г.

Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать коррекционный процесс; во-вторых, определить результаты; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки.

В ходе педагогической диагностики устанавливаются предпосылки к обучению и определяются условия для организации планомерного коррекционно-образовательного процесса и его анализа. Педагогическая диагностика по своим задачам, цели, сфере применения всегда была самостоятельной. Но для более полной информации необходима комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика, т.е. согласованность действий специалистов медико-педагогического профиля: логопеда-дефектолога, психолога, педагога-воспитателя, невролога, врача-ЛФК.

В ходе психолого-педагогического и дефектологического обследования детей используют различные методы:

1.                  Изучение медицинской и педагогической документации детей, сбор и анализ анамнестических данных.

2.                  Беседы с врачами (неврологом, психиатром, педиатром, врачом-ЛФК), педагогами-воспитателями, инструкторами ЛФК, а также с самими детьми.

3.                  Педагогическое наблюдение в процессе свободной деятельности детей, на специальных занятиях (педагога-воспитателя, инструктора ЛФК), во время режимных моментов (во время кормления, одевания и раздевания, умывания).

При первичном обследовании детей младенческого возраста (т.е. до 1 года) основным методом исследования является наблюдение, а с 1,5-3 лет активно используется метод индивидуально-обучающего эксперимента. Все предъявляемые ребенку экспериментальные задания должны быть адекватны как хронологическому возрасту, так и актуальному уровню его нервно-психического развития.

В связи с тем, что большинство детей с нарушениями нервно-психической сферы не владеют навыками экспрессивной речи, то для понимания ответной реакции ребенка на предлагаемые задания опираются на имеющиеся у детей невербальные средства общения: мимику, жесты, движения глаз, интонацию.

Комплексное психолого-педагогическое и коррекционно-логопедическое изучение детей раннего возраста включает исследование следующих основных линий развития:

Ø    Двигательное развитие (общая моторика, функциональные возможности кистей и пальцев рук, артикуляционная моторика).

Ø    Социальное развитие (контактность, эмоциональная сфера, средства общения, навыки самообслуживания).

Ø    Сенсорное развитие (зрительное восприятие, слуховое восприятие, тактильно-кинестетическое восприятие).

Ø    Познавательное развитие (уровень познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, уровень развития деятельности, запас знаний об окружающем, обучаемость и использование фиксированных видов помощи).

Ø    Речевое развитие (уровень понимания обращенной речи, уровень развития собственной речи).

Рассмотрим поэтапное формирование основных функций, навыков и умений в онтогенезе ребенка по «основным линиям развития», оценка которых позволяет определить уровень их развития.

1)                 Исследование состояния двигательных функций (общей, мелкой и артикуляционной моторики) определяет уровень сформированности основных двигательных навыков:

·                    удержание головы;

·                     самостоятельное сидение;

·                    удержание вертикального положения, стоя у опоры или самостоятельно;

·                    ходьба с поддержкой;

·                     самостоятельная ходьба.

2)                 При определении уровня развития функциональных возможностей кистей и пальцев рук учитываются следующие показатели:

·                    направление руки к предмету;

·                    захват предмета, его удержание в руке;

·                    произвольное отпускание предмета;

·                     простейшие манипуляции с предметами (размахивание, постукивание, перекладывание из одной руки в другую, поднесение ко рту, сосание);

·                    свободное манипулирование предметами;

·                    дифференцированные движения пальцев рук;

·                    выделение ведущей руки.

3)                 Состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата оценивается в покое, при попытках к голосовым и речевым реакциям, в процессе голосовых реакций и речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях.

4)                 При исследовании контактности учитывается желание и умение ребенка устанавливать контакт со взрослым. Отмечают, насколько легко и быстро ребенок вступает в контакт, заинтересован ли в нем, охотно ли подчиняется взрослому.

5)                 Исследуя эмоциональную сферу детей, следует обратить внимание на следующие качества: активность-пассивность, деятельность-инертность. Выявляются особенности преобладающего настроения (бодрое, спокойное, неустойчивое, раздражительное; резкие колебания настроения) и поведения ребенка.

6)                 При исследовании средств общения детей учитываются следующие показатели:

·                    невербальные средства общения (недифференцированные движения тела, улыбка, выразительный взгляд, дифференцированные мимические реакции, естественные и специальные жесты, вокализации);

·                    речевые средства общения (различные высказывания детей).

7)                 Исследование уровня сформированности навыков самообслуживания включает следующие разделы:

·                    самообслуживание при приеме пищи (с 1 года);

·                     самообслуживание в одевании и раздевании и навыки личной гигиены (с 2 лет).

При этом учитывается степень сформированности навыков:

- полное отсутствие навыков;

- частичное владение навыками;

- владение навыками с небольшой помощью взрослого;

- самостоятельное владение навыками.

8)                 Исследование зрительного восприятия проводится с учетом следующих показателей:

·                    зрительное сосредоточение (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки);

·                    плавное прослеживание движущегося оптического объекта; различение близких и чужих людей;

·                    рассматривание людей, игрушек, окружающих предметов, находящихся в поле зрения;

·                     произвольное переключение взора с одного предмета на другой; зрительное изучение окружающего: 

·                    рассматривание, узнавание предметов, расположенных в разных местах, удаленных на расстояние;

·                    узнавание различение знакомых предметов, игрушек на однопредметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу;

·                     сличение предметов, игрушек на предметных картинках - до 1,5 лет;

·                    рассматривание и узнавание предметов, игрушек на сюжетных картинках - с 1,5 лет.

Зрительное восприятие цвета, формы и величины предметов исследовалось после 1,5 лет по следующим показателям:

·                    соотнесение (сличение) предметов по цвету, форме, величине (с 1,5 лет);

·                    различение (выделение по слову) предметов по цвету, форме, величине (с 2 лет);

·                    знание и называние цвета, формы, величины предметов (с 2-2,5 лет).

9)                 Уровень развития слухового восприятия оценивается по следующим показателям:

·                    слуховое сосредоточение; ориентировочно-поисковая реакция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого;

·                    локализация звука в пространстве (поворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение);

·                    дифференциация тембровой окраски и интонации голоса близкого человека и чужих людей; узнавание своего имени (дифференциация своего и чужого имени);

·                     различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого, различное реагирование на них;

·                    различение характера мелодий (веселой и грустной, тихой и громкой);

·                    воспроизведение в голосовых реакциях звуков и слогов родного языка (механизм аутоэхолалий и эхолалий);

·                    слуховое внимание на речь взрослого.

10)             Исследование познавательной активности и мотивации к деятельности должно пронизывать весь процесс изучения детей. Для их выявления можно не применять специальных методик. За детьми наблюдают не только на специальных занятиях логопеда, педагога-дефектолога, инструктора ЛФК, но и в повседневной жизни. Отмечаются такие качества, как наличие или отсутствие познавательного интереса, активность и настойчивость в овладении навыками или пассивность ребенка при этом, желание добиться результата или равнодушие ребенка к результату деятельности, целенаправленность деятельности.

11)             Исследование уровня развития деятельности включает:

·                    проявление интереса к игрушкам, избирательность, стойкость игрового интереса (длительно занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой);

·                    адекватность употребления предметов, игрушек;

·                    характер действий с предметами, игрушками:

·                    неспецифические манипуляции (стереотипные действия со всеми предметами);

·                    специфические манипуляции (учет физических свойств предметов);

·                    предметные действия (использование предметов по их функциональному назначению);

·                    процессуальные действия (многократное осуществление предметно-игровых действий, не направленных на более отдаленный или конечный результат) - с 1,5 лет;

·                    предметная игра с элементами сюжета (цепочка логически связанных, целенаправленных, осмысленных предметно-игровых действий) – с 2 лет.

12)             Изучение особенностей речевого развития детей включает в себя два направления: исследование понимания обращенной речи (импрессивной речи) и исследование собственной речи (экспрессивной речи).

При обследовании понимания обращенной речи, а также при выявлении запаса знаний об окружающем можно встретиться с существенными трудностями. Развитие импрессивной речи и запаса знаний об окружающем зависят от того объема информации об окружающих предметах, игрушках, их свойствах, которые ребенок получил от взрослых. Понимание обращенной речи исследуется с учетом его поэтапного формирования в онтогенезе по следующим показателям:

·                    выделение по слову взрослого некоторых знакомых предметов, игрушек, находящихся на постоянном месте;

·                    знание своего имени;

·                    понимание и выполнение разученных ранее действий по слову взрослого (без указательного жеста): «дай ручку», «до свидания», «ладушки»;

·                    понимание названий нескольких предметов, игрушек, независимо от их местоположения;

понимание команды «нельзя» без жестового подкрепления;

·                    понимание и выполнение простых речевых инструкций: «дай», «на», «открой», «сними», «брось», «отдай тете»;

·                    выделение по слову предметов и игрушек на картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу;

·                    с 1,5 лет: понимание названий окружающих предметов обихода (посуды, одежды), игрушек, действий;

·                    узнавание предметов и игрушек на предметных картинках;

·                    действий - на простых сюжетных картинках;

·                    показ частей лица и тела на себе, на взрослом и на кукле;

·                    выполнение одночленных речевых инструкций: «покачай куклу», «постучи молоточком», «покатай машинку», «покорми лялю».

Необходимо отметить, что для обследования уровня нервно-психического развития детей раннего возраста разработано много диагностик.

Мы в своей ежедневной практике используем диагностику, авторами которой являются профессор Н.М. Аксарина и доцент К.Л.Печора. Опираясь на данную диагностику, мы отмечаем динамику нервно-психического развития детей по эпикризным срокам и вносим данные в карты нервно-психического развития детей группы.

Э. Фрухт разработала методику для обследования уровня развития детей, содержащихся в условиях закрытых учреждений, т.е.  в домах ребёнка и детских домах. Именно этот вариант диагностики взяли учителя-дефектологи нашего учреждения за основу при создании карты наблюдения за динамикой нервно-психического развития детей на своих занятиях. Ежемесячное или ежеквартальное заполнение карт и анализ полученных данных позволяют сделать вывод о результатах занятий, определить уровень развития детей, провести планирование занятий на следующий месяц и квартал.

Один из наиболее полных вариантов психолого-педагогического обследования представлен в сборнике №2 «Классификация и диагностика речевых нарушений» в виде «Схемы комплексного обследования детей раннего возраста». В ней наиболее полно отражены возможные варианты результатов психолого-педагогического обследования детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Данная схема вполне может быть использована для исследования психомоторного развития детей с задержкой ориентировочно познавательной деятельности и речевого развития.

Подводя итог вышесказанному, делаем вывод, что первым этапом коррекционной помощи детям с нарушением нервно-психического развития является проведение психолого-педагогической диагностики.

Результат проведенного обследования показывает уровень сформированности знаний, умений и навыков ребенка, т.е. определяет зону актуального развития.

Уровень нервно-психического развития ребенка, объем его знаний и умений, позволяют определить содержание планомерного коррекционно-развивающего обучения, т.е. определить зону ближайшего развития.

Заключение психолого-педагогической диагностики позволяет сделать прогноз нервно-психического развития ребенка, т.е. определить зону дальнего развития.