Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / Семинар "Шаг к Новой школе"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Классному руководителю

Семинар "Шаг к Новой школе"

Выбранный для просмотра документ Приложение 1.ppt

библиотека
материалов
Особенности федерального государственного образовательного стандарта общего о...
Основы стандарта Запросы семьи, общества и государства Концепция духовно-нрав...
Стандарт – социальная конвенциональная норма, общественный договор 		 СЕМЬЯ Л...
Особенности стандарта Ориентация на результат Основные результаты начального...
Основные результаты начального образования индивидуальный прогресс в основных...
Планируемые результаты: три основные группы результатов ЛИЧНОСТНЫЕ МЕТАПРЕДМЕ...
Планируемые результаты и оценка их достижения: сферы ответственности Выпускни...
Регламентированные процедуры оценки: распределение ответственности за достиже...
Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих...
Документы, обеспечивающие функционирование стандарта: подготовлено и издано в...
Базисный учебный план Обязательная часть основной образовательной программы Ч...
Программа формирования УУД Личностные самоопределение (внутренняя позиция шко...
Примерные программы Примерная программа Пояснительная записка Основное содерж...
Планируемые результаты Надпредметные программы: Программа формирования универ...
Оценка достижения планируемых результатов ЧАСТЬ 1 Особенности системы оценки...
Система оценки: начальная школа Внутренняя оценка: учитель, ученик, ОУ и роди...
Система оценки: портфолио Русский язык Литературное чтение Иностранный язык д...
Система оценки: примеры инструментария. Итоговая комплексная работа, 1 класс
Учитель начальной школы Профессиональное мастерство Проектирование учебного п...
Пусть этот год будет успешным! standart.edu.ru
20 1

Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 Особенности федерального государственного образовательного стандарта общего о
Описание слайда:

Особенности федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Начальное общее образование

№ слайда 2 Основы стандарта Запросы семьи, общества и государства Концепция духовно-нрав
Описание слайда:

Основы стандарта Запросы семьи, общества и государства Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России Фундаментальное ядро содержания общего образования

№ слайда 3 Стандарт – социальная конвенциональная норма, общественный договор 		 СЕМЬЯ Л
Описание слайда:

Стандарт – социальная конвенциональная норма, общественный договор СЕМЬЯ Личностная успешность Социальная успешность Профессиональная успешность ОБЩЕСТВО Безопасность и здоровье Свобода и ответственность Социальная справедливость Благосостояние ГОСУДАРСТВО Национальное единство Безопасность Развитие человеческого потенциала Конкурентоспособность

№ слайда 4 Особенности стандарта Ориентация на результат Основные результаты начального
Описание слайда:

Особенности стандарта Ориентация на результат Основные результаты начального образования – развитие личности учащихся, «профессиональный ученик» Три группы планируемых результатов Ведущие целевые установки изучения предметов Новая функция системы оценки – ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов Системно-деятельностный подход - вовлечение обучающихся в учебную деятельность

№ слайда 5 Основные результаты начального образования индивидуальный прогресс в основных
Описание слайда:

Основные результаты начального образования индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – ценностно-эмоциональной, познавательной, саморегуляции. формирование опорной системы знаний, предметных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе. воспитание умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных задач. Развитие личности обучающегося, формирование «компетентности к обновлению компетенций»

№ слайда 6 Планируемые результаты: три основные группы результатов ЛИЧНОСТНЫЕ МЕТАПРЕДМЕ
Описание слайда:

Планируемые результаты: три основные группы результатов ЛИЧНОСТНЫЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ПРЕДМЕТНЫЕ Самоопределение: внутренняя позиция школьника; Самоидентификация; самоуважение и самооценка Смыслообразование: мотивация (учебная, социальная); границы собственного знания и «незнания» Ценностная и морально-этическая ориентация: ориентация на выполнение Морально-нравственных норм; способность к решению моральных проблем на основе децентрации; оценка своих поступков Регулятивные: управление своей деятельностью; контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность Коммуникативные: речевая деятельность; навыки сотрудничества Познавательные: работа с информацией; работа с учебными моделями; использование знако-символических средств, общих схем решения; выполнение логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий, подведения под понятие Основы системы научных знаний Опыт «предметной» деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания РЯ ЛЧт ИЯ Мат ОМ Муз ИЗО Тех Физ Предметные и метапредметные действия с учебным материалом

№ слайда 7 Планируемые результаты и оценка их достижения: сферы ответственности Выпускни
Описание слайда:

Планируемые результаты и оценка их достижения: сферы ответственности Выпускник, педагог, ОУ; система образования: система образования, ОУ Ради чего учить Ради чего учить Чему учить и научить

№ слайда 8 Регламентированные процедуры оценки: распределение ответственности за достиже
Описание слайда:

Регламентированные процедуры оценки: распределение ответственности за достижение планируемых результатов между участниками образовательного процесса Оценка адекватности отражения в стандарте запросов и ожиданий Оценка соответствия условий реализации ООП требованиям стандарта Оценка результатов освоения ООП: реализуемых ОУ, учителем достигаемых выпускниками МОН СО, ОУ СО, ОУ, выпускник социоло-гический мониторинг экспертизы мониторинговые обслед. (гигиен., др.) аккредита-ция ОУ мониторинги аттестация кадров аккредита-ция ОУ итоговая аттестация/оценка выпускника Направление оценки Сфера ответ- ственности Смысл проведения корректировка Стандарта и сопровождающих документов оценка качества выпускаемой продукции оценка качества образоват. услуг корректировка требований к проф. педаг. образованию оценка состояния и тенденций разв. СО оценка качества образоват. услуг оценка качества подготовки выпускников Процедуры

№ слайда 9 Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих
Описание слайда:

Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие Как учить? обновление средств обучения Ради чего учить? ценностные установки образования Чему учить? обновление содержания становление ученического сообщества, формирование универсальных способов действий Вектор смещения акцентов нового стандарта Основной результат – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности Начальная школа: преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю Системно-деятельностный подход

№ слайда 10 Документы, обеспечивающие функционирование стандарта: подготовлено и издано в
Описание слайда:

Документы, обеспечивающие функционирование стандарта: подготовлено и издано в 2006-2009

№ слайда 11 Базисный учебный план Обязательная часть основной образовательной программы Ч
Описание слайда:

Базисный учебный план Обязательная часть основной образовательной программы Часть, формируемая участниками образовательного процесса, включающая в том числе внеурочную деятельность Внеурочная деятельность по направлениям (10 ч/нед) духовно-нравственное развитие спортивно-оздоровительная художественно-эстетическая научно-познавательная военно-патриотическая общественно-полезная проектная 4 варианта БУПа

№ слайда 12 Программа формирования УУД Личностные самоопределение (внутренняя позиция шко
Описание слайда:

Программа формирования УУД Личностные самоопределение (внутренняя позиция школьника, самоиндификация, самоуважение и самооценка) смыслообразование (мотивация, границы собствен-ного знания и «незнания») морально-этическая ориентация (ориентация на выполнение моральных норм, способность к решению моральных проблем на основе децентрации, оценка своих поступков) Регулятивные управление своей деятельностью контроль и коррекция инициативность и самостоятельность Познавательные работа с информацией работа с учебными моделями использование знако-символичес-ких средств, общих схем решения выполнение логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий подведения под понятие Коммуникативные речевая деятельность навыки сотрудничества

№ слайда 13 Примерные программы Примерная программа Пояснительная записка Основное содерж
Описание слайда:

Примерные программы Примерная программа Пояснительная записка Основное содержание Планируемые результаты Рекомендации Варианты тематического планирования Рекомендации по внеурочной деятельности Рекомендации по оснащению и методической литературе Все предметы начальной школы, 2 части

№ слайда 14 Планируемые результаты Надпредметные программы: Программа формирования универ
Описание слайда:

Планируемые результаты Надпредметные программы: Программа формирования универсальных учебных действий Чтение и работа с информацией Учебные программы: Русский язык Литературное чтение Иностранный язык (английский) Математика Окружающий мир Изобразительное искусство Музыка Технология Физическая культура

№ слайда 15 Оценка достижения планируемых результатов ЧАСТЬ 1 Особенности системы оценки
Описание слайда:

Оценка достижения планируемых результатов ЧАСТЬ 1 Особенности системы оценки достижения планируемых результатов Измерительные материалы для итоговой оценки Общие подходы Русский язык Математика Итоговые комплексные работы на межпредметной основе Изобразительное искусство Музыка Технология Физическая культура ЧАСТЬ 2 Литературное чтение Иностранный язык (английский) Окружающий мир

№ слайда 16 Система оценки: начальная школа Внутренняя оценка: учитель, ученик, ОУ и роди
Описание слайда:

Система оценки: начальная школа Внутренняя оценка: учитель, ученик, ОУ и родители Внешняя оценка: государственные службы акредитация ОУ аттестация кадров мониторинг системы образования Чтение, УУД русский математика Накопленная оценка (портфель достижений) итоговая оценка

№ слайда 17 Система оценки: портфолио Русский язык Литературное чтение Иностранный язык д
Описание слайда:

Система оценки: портфолио Русский язык Литературное чтение Иностранный язык диктанты, изложения, сочинения аудиозаписи монологов, диалогов дневники читателя иллюстрированные авторские работы материалы самоанализа и рефлексии Математика математические диктанты мини-исследования и мини-проекты, модели, решения задач аудиозаписи устных ответов материалы самоанализа и рефлексии Окружающий мир дневники наблюдений мини-исследования и мини-проекты интервью, творческие работы аудиозаписи устных ответов материалы самоанализа и рефлексии Музыка ИЗО Технология аудио-, фото- и видео-материалы продукты собственного творчества аудиозаписи устных ответов материалы самоанализа и рефлексии Выборки детских работ Физическая культура видео-материалы дневники наблюдений и самоконтроля самостоятельные работы материалы самоанализа и рефлексии Примерный состав портфолио Выборки детских работ Результаты стартовой диагностики Материалы текущей оценки: листы наблюде- ний, оценочные листы Результаты и материа- лы тематических работ Результаты и матери- алы итогового контроля Достижения во внеучеб- ной деятельности

№ слайда 18 Система оценки: примеры инструментария. Итоговая комплексная работа, 1 класс
Описание слайда:

Система оценки: примеры инструментария. Итоговая комплексная работа, 1 класс

№ слайда 19 Учитель начальной школы Профессиональное мастерство Проектирование учебного п
Описание слайда:

Учитель начальной школы Профессиональное мастерство Проектирование учебного процесса тематическое планирование учебного процесса на основе проецирования итоговых результатов на данный этап учебного процесса, проектирование «учебных ситуаций»; Организация работы учащихся в группах и парах, в мобильных группах, индивидуальная поддержка детей, организация проектной деятельности; Оценочная деятельность

№ слайда 20 Пусть этот год будет успешным! standart.edu.ru
Описание слайда:

Пусть этот год будет успешным! standart.edu.ru

Выбранный для просмотра документ Приложение 12.docx

библиотека
материалов

Знакомый с детства мультипликационный фильм Юный петух в поисках национальной идентичности

"Кто ж такие птички?"

Юный петух в поисках национальной идентичности

Схема анализа учебной ситуации


Прочтите описание учебной ситуации



Найдите основные проблемы


Найдите связующие темы


Составьте план и сгруппируйте ваши

рекомендации в 3 подгруппы:

  • немедленные действия,

  • средние,

  • долговременные


Напишите ваш ответ в форме отчета

или свободных записей


  1. Прочтение ситуации


Каков сюжет?

Сюжет прост и древен. По сути, это странствие, герой которого по очереди общается с разными персонажами и в конце путешествия достигает заветной цели. Далее сюжет складывается из чередующихся путей до следующей сцены и диалогов со следующим встречаемым персонажем. Сюжет странствия-общения-поиска практически в чистом виде.

Каковы особенности каждой встречи?

Каждая остановка оформлена как отдельный акт спектакля, каждый раз меняется декорация, цвет фона, декоративная рамка вокруг кадра и музыкальная тема


Имеет ли герой имя?

Герой, не имеющий имени и названия.



  1. Основные проблемы


Где конфликт?

Заходер - несостоявшийся биолог, пытается занимательно рассказать о животном мире, вступает в конфликт с игрой Заходера - поэта.


Что чувствует наш герой, когда смотрит на небо?

Герой впервые видит небо и чувствует свою индивидуальность.


Как герой воспринял первого встречного?

Первый встречный (в тексте жеребенок, на экране - барашек) воспринимается героем как носитель безусловной истины, хотя для читателя/зрителя ясно, что его жизненный опыт мало чем отличается от опыта цыпленка. И этот первый встречный дает Цыпленку причину и цель поиска.


Что предполагает первый собеседник?

Первый собеседник героя предполагает, что тот потерялся и ему необходимо искать "своих".


Есть ли ещё темы в мультфильме?

В мультфильме введена еще одна тема - тема неба. При появлении на свет герой видит над собой облака, пытается до них достать, падает и на время забывает о небе, увидев вдали другую смутную цель - того самого первого встречного. На мгновение оборачивается назад к оставленной яичной скорлупе и отправляется к призрачной цели. То есть наш герой сам является инициатором путешествия.


В чём выражена идея поиска?

Идея поиска собственной идентичности движет героем до финальных титров.


Каков первый формальный критерий поиска птичек? Правдив ли он?

Первый формальный критерий поиска птичек ("птицы летают"), предложенный собеседником, оказался ложным в рамках логики Цыпленка.


Как соблазняется юный петух?

Юный петух соблазняется то красотой встреченной бабочки, то пленительной песней лягушки, его мечты о "своих" снова и снова терпят крушение: Цыпленок не находит в собеседниках себя, но лишь получает следующий ключ к поиску.


Настоящий ключ к "птичкам"?

Перед самым окончанием путешествия наш герой, казалось бы, полностью теряет надежду, но тут ему неожиданно открывается и настоящий ключ к "птичкам" ("нет птиц без перьев"), его собственная "национальная принадлежность" (курица) и "социальный статус" (цыпленок).


Кто открывает истину?

Раскрывает великие истины не огромный барашек, смотрящий сверху вниз, а маленький, меньше нашего героя воробей. Мало того, герою обещают встречу со "своими".


  1. Связующие темы


Какие ещё знаете жанры в литературе, простроенные по подобной схеме мультфильма? В чём отличие? Главный действующий персонаж?


По подобной схеме построены многие эпосы, баллады, былины и сказки. Отличие разве что в герое. Главный действующий персонаж - только что вылупившийся цыпленок.


Каков источник для мультфильма?

Источником для мультфильма послужила сказка Б. Заходера «Жил-был Пиф».


Какие странствия известны в мировой литературе?

Сводятся они обычно либо к приключениям, действию ради действия, либо служат поводом к описанию как можно большего количества ярких персонажей (вспомним "Мертвые души" Н. Гоголя), либо мест ("Паломничество Чайльд-Гарольда" Байрона).


В чём сходство и отличие со сказкой «Колобок»?

Наш маленький герой встречает персонажа за персонажем, совсем как в родственном по жанру бессмертном произведении "Колобок", но, в отличие от последнего, не является объектом вожделения встречных, наоборот, в каждом встречном герой видит легендарных "птичек", "примеряет" их на идентичность то с восхищением, то с таким же открытым разочарованием.


  1. Рекомендации


Если в книге путешествие и нагружено какими-то дидактическими функциями, то в мультфильме познавательный аспект сведен практически на нет.


Характерно, что цыпленок не возвращается в индивидуальную скорлупу и даже не думает искать обратный путь, жадно хватается за идею неведомых ему "своих" "птичек".


В мечтах о "птичках" цыпленок витает в облаках (повторяется тема неба), но вид настоящего куриного выводка опускает героя на землю. Мечты о небе юному петуху не суждено осуществить никогда.


Курица-несушка, конечно же, принимает героя как родного, ее цыплята, вроде бы, не возражают против приемыша.


Наш герой счастлив, что выражается в изящном прыжке на фоне надписи "Конец фильма".























Выбранный для просмотра документ Приложение 13.doc

библиотека
материалов

Таблица 1 Типы ЭОР и виды учебной деятельности

Тип ЭОР

Способности

Личностные характеристики

Виды учебной деятельности

I уровень – монофункциональные ЭОР

Демонстрационные

Восприятие, осмысление, запоминание, систематизация, обобщение

Любознательность, системность мышления

Познавательная деятельность (получение мировоззренческих, ориентировочных, оценочных знаний)

Информационно-справочные, информационно поисковые системы, базы данных и знаний, электронные библиотеки и др.

Компетентность, критичность мышления

Контролирующие программы

Организационно-практические, интеллектуальные, рефлексивные умения

Профессионализм, вера в успех дела, способность к самосовершенствованию

Регулятивная деятельность

Компьютерные тренажеры

Компетентность, профессионализм, способность к саморазвитию

Предметная деятельность (развитие способностей, умений и навыков в оперировании реальными предметами)

Имитационные и моделирующие

Организационно-практические, интеллектуальные, рефлексивные умения, творческие

Креативность, творческий подход к делу, прогностичность мышления, способность к творческой реализации, адаптации к меняющимся условиям, профессионализм и самовыражение

Ориентировочно-исследовательская деятельность

Инструментальные программные средства (текстовые и графические редакторы, СУБД, электронные таблицы и т.д.)

Адаптивность, компетентность

Предметная деятельность (развитие способностей, умений и навыков в оперировании реальными предметами)

Средства компьютерных телекоммуникаций

Способность общаться, вести переговоры, «завязывание» деловых контактов, соблюдение коммуникативной этики

Коммуникабельность, умение убеждать, вести переговоры, эмпативность, способность создавать команду и быть лидером в ней

Коммуникационные (совместные) способы деятельности (пространственное и временное соприсутствие участников, обмен действиями, информацией и др.)

II уровень – полифункциональные ЭОР

Автоматизированные обучающие системы

Способность к саморазвитию, самоопределению, самосовершенствованию, к творческой реализации

Интерес к своей работе, целеустремленность, ответственность, эрудированность, интеллект, интеллигентность, коммуникабельность

Познавательная, регулятивная, предметная, коммуникативная, ориентировочно-исследовательская деятельность

Интегрирующие среды обучения

Проектная способность, креативность, любознательность, системность мышления, критичность мышления, прогностичность мышления, компетентность, профессионализм, оптимизм, вера в успех своего дела

Реализация проектно-творческой деятельности, основанной на выдвижении предположений, гипотез, идей, включающая планирование, сбор дополнительной информации, выполнение и защита проекта. Приводит к самоопределению, самоактуализации, пику мотивации





Источник: Кузнецов А.А. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды : методическое пособие / А.А. Кузнецов, С.В. Зенкина. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. – 63 с.

Выбранный для просмотра документ Приложение 14.doc

библиотека
материалов

Таблица 2. Типы ЭОР и результаты учебной деятельности



Тип ЭОР

Изменение образовательного процесса

Новые планируемые результаты

ЭОР, не приводящие к существенному изменению образовательного процесса

Демонстрационные

Повышение уровня наглядности (визуальное представление знаний на уровне репродукции) в рамках традиционного образовательного процесса. Воспроизводство демонстрационной части учебного процесса в динамике

Формирование познавательной потребности; повышение мотивации у обучаемых

Информационно-справочные, информационно поисковые системы, базы данных и знаний, электронные библиотеки и др.

Реализуется существенное расширение функционала традиционной образовательной среды за счет расширения возможностей предоставления учебной информации с привлечением средств технологий мультимедиа, гипертекста, гипермедиа. Возрастание скорости получения необходимой информации

Формирование аналитических способностей. Перенос на эти средства функций передачи и воспроизводства социального опыта

Контролирующие программы

Обеспечение значительной оперативности и повышение объективности контроля учебных достижений и диагностирования интеллектуальных возможностей обучаемых

Развитие умений самопроверки и самооценки. Рефлексия собственной деятельности обучаемых

Компьютерные тренажеры

Расширение возможностей формирования типовых умений и навыков. В совокупности с использованием приборного оборудования, датчиков и т.д. добавляется некоторый творческий элемент, обеспечивающий саморегуляцию в деятельности обучаемого. Внедрение осуществляется, как правило, в рамках традиционного процесса обучения

Формирование организационно-практических способностей обучаемых, рефлексивных умений и навыков

Инструментальные программные средства (текстовые и графические редакторы, СУБД, электронные таблицы и т.д.)

Обучение наполняется компьютерным инструментарием (инструментальная форма представления знаний), позволяющим расширить некоторые возможности по представлению данных и работы с ними, выполнить разнообразные виды учебной практической деятельности: регистрация, сбор, хранение, обработка информации в рамках традиционной системы обучения. У обучаемых происходит процесс овладения информационными орудиями труда. Каждый инструментарий обладает узкой функцией, которая направлена на формирование репродуктивных практических умений

Универсализация (овладение новыми инструментами деятельности, междисциплинарными знаниями, умениями быстро перепрофилироваться)

ЭОР, приводящие к существенному изменению образовательного процесса

Имитационные и моделирующие

Появление принципиально новых видов учебной деятельности, связанной с созданием информационных моделей, исследованием их поведения, проведением «компьютерных» экспериментов, умением интерпретировать данные эксперимента

Создаются условия для реализации новых видов деятельности, стимулирующие познавательную активность у обучаемого, исследовательские навыки и проектных начал. Развитие общеинтеллектуальных умений и навыков проектной и исследовательской деятельности

Средства компьютерных телекоммуникаций

Появляются возможности более полной реализации информационных взаимодействий в образовательном процессе, позволяющие строить новые модели и технологии организации учебной деятельности, вести интерактивный диалог, создавать условия для повышения эффективности как коллективно-распределенной, так и самостоятельной учебной деятельности учащихся

Формирование умений работать в коллективе, исследовательских аналитических навыков. Развитие универсальных способов деятельности (коммуникационные)

Автоматизированные обучающие системы

Переход к нетрадиционным системам обучения, реализация зачетно-модульной и модульно-рейтинговой технологий обучения. Автоматизация процессов контроля результатов учебной деятельности, тренажа, самостоятельной творческой деятельностью обучаемых

Развитие самостоятельности учебной деятельности, умений выбора индивидуального маршрута, проектирование образовательного процесса

Интегрирующие среды обучения

Создание новой образовательной среды. Возможности инновационного обучения (процесс трансформации – существенное преобразование сложившейся системы обучения и превращение обучаемого в субъект учебной деятельности)

Реализация проектной деятельности, в основе которой лежит развитие познавательных навыков обучаемых, любознательности, компетентности, профессионализма, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их системного, критического, прогностического и творческого мышления, умения увидеть, сформулировать и решить проблему. В результате самостоятельной работы обучаемого может быть представлен «продукт» инновационной деятельности, который оценивается преподавателем, аудиторией





Источник: Кузнецов А.А. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды : методическое пособие / А.А. Кузнецов, С.В. Зенкина. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. – 63 с.



Выбранный для просмотра документ Приложение 15.doc

библиотека
материалов

«Таксономия мыслительных умений» Блума


Бенжамин Блум и его коллеги разработали таксономию познавательной сферы – классификацию шести различных уровней мышления (Блум и др., 1956). Категории знания рассматриваются ими как уровни сложности, начиная от самого простого умения и заканчивая самым сложным.


hello_html_m69c4b656.png

Большинство мыслительных процессов, характерных для учебной деятельности в школе, не требуют больших усилий и соответствуют уровню знания или уровню понимания. Как показано на рисунке выше, знание и понимание являются наиболее распространенными из мыслительных умений. Они служат базой или фундаментом, на котором строятся все мыслительные умения более высокого порядка. С каждым последующим уровнем мыслительные умения становятся более сложными и используются реже.


Таблица на следующей странице помогает определить эти категории, а также действия, посредством которых реализуется соответствующие умения, как учителем, так и учащимися.



«Таксономия мыслительных умений» Блума


Уровень

Определение

Что делает учитель

Что делает учащийся

Реплики учителя

Знание

Определение и отбор информации

Рассказывает, показывает, направляет

Воспринимает, запоминает, распознает

Перечислите, запомните, назовите

Понимание

Понимание предоставленной информации; формулирование проблемы собственными словами

Сравнивает, противопоставляет, демонстрирует

Объясняет, преобразовывает, демонстрирует

Обсудите, определите, расскажите

Применение

Использование понятий в новых ситуациях

Наблюдает, помогает, критикует

Решает проблемы, демонстрирует знания

Примените, вычислите, измените, выберите, классифицируйте, завершите, продемонстрируйте, обнаружьте, инсценируйте, задействуйте, исследуйте, проведите эксперимент, проиллюстрируйте, интерпретируйте, модифицируйте, оперируйте, потренируйте, соотнесите, спланируйте, покажите, сделайте набросок, решите, используйте

Анализ

Разбиение информации на связанные части

Направляет, исследует, информирует

Разделяет, обсуждает, раскрывает

Проанализируйте, оцените, сгруппируйте, вычислите, категоризируйте, классифицируйте, сравните, свяжите, противопоставьте, критикуйте, обсудите, дифференцируйте, различите,

разделите, исследуйте, проведите эксперимент, объясните, выведите, упорядочьте,

усомнитесь, соотнесите, выберите, разделите, проверьте


Синтез

Компиляция информации

Обобщает, оценивает, рассуждает

Обобщает, формулирует, планирует

Сгруппируйте, соберите, скомбинируйте, составьте, создайте, разработайте, сформулируйте, обобщите, объедините, придумайте, модифицируйте, организуйте, спланируйте, подготовьте, предложите, перегруппируйте, перепишите, установите, замените

Оценка

Оценивание на основе критериев

Уточняет, допускает, гармонизирует

Дискутирует, оценивает, выбирает

Докажите, выберите, сравните, сделайте вывод, убедите, решите, обоснуйте, объясните, измерьте, предскажите, проранжируйте, порекомендуйте, выделите, суммируйте, поддержите, проверьте, оцените



В работах российских исследователей обсуждаются те же проблемы, что и в работах западных ученых.

Прежде всего, необходимо отметить, что российские исследователи существенно расширили и конкретизировали понимание сущности категорий целей и связь их с уровнями формирования мыслительных действий.

Б. Блум, как известно, выделяет 6 категорий целей обучения: знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Знание является первой из категорий целей обучения, так как запоминание является только частью более сложных процессов соотнесения, оценки, реорганизации, на которых строятся более высокие категории учебных целей (2-6).

Понимание, как категория таксономии учебных целей, отражается, по мнению Б. Блума, в трех типах поведения:

  • Трансляции (переход от конкретного к абстрактному, использование других терминов, символов, перевод на другой язык, пересказ своими словами);

  • Интерпретации (реорганизация идей в сознании человека, выделение значимых идей, их внутренних связей, обобщение, объяснение, краткое изложение);

  • Перенос знаний (оценка и предсказание, основанное на понимании направлений, тенденций правил)

Если овладение знаниями на уровне "Понимания" обеспечивает использование обучаемым абстрактных понятий, правил, принципов по данной теме, то усвоение учебного материала на уровне "Применения" предполагает, что он будет применять их правильно в похожей ситуации. Часто считается, что если студент действительно понимает что-то - он может применить эти знания. Различия между пониманием и применением, как категориями усвоения учебного материала были зафиксированы в ходе исследования Б. Блума, в котором группе студентов были предложены два теста - один на понимание фактов и принципов, другой - на их применение.

Если "понимание", по мнению Б. Блюма, ориентирует на "схватывание" учебного материала и погружение в него, "применение" - на установление связей данного материала с соответствующими обобщениями и принципами, то "анализ" направлен на выделение отдельных частей материала, определение их взаимосвязей и принципов организации, определение предположений, выводов, концепций, которых автор текста придерживается, хотя не высказывает явно.

Категория "синтез" обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной, собирая материал из разных источников вместе так, чтобы полученная модель или структура была более понятной, чем исходный материал. Понимание, применение знаний и анализ материала являются необходимым условием решения задачи "Синтеза", но задачи этих категорий не требуют оригинальности, уникальности решения.

Б. Блум выделяет следующие подкатегории "Синтеза":

  • Обучаемый пытается в своем выступлении, докладе, сочинении передать некоторые идеи и свой опыт другим с целью информировать, описать, выразиться, убедить, развлечь.

  • Разработка плана предполагаемых действий.

  • Формулирование и проверка гипотезы, рассмотрение возможных вариантов решения, определение наиболее рационального, нахождение решения множества частных задач в общем виде.

"Оценка" как категория таксономии обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных), основывается на четких критериях, на адекватном понимании и анализе явлений, что принципиально отличает ее от субъективных "мнений".

Принципиальная особенность таксономического подхода определяет основную задачу обучения как формирование основы, на которой базируется оценка, путем овладения знаниями на уровне всех категорий таксономии учебных целей. То есть "Оценка", являясь высшей категорией таксономии учебных целей и используя все другие категории, не обязательно становится последним этапом процесса решения задачи, а может быть прелюдией к приобретению новых знаний, новому пониманию или применению, анализу или синтезу.


Выбранный для просмотра документ Приложение 2.ppt

библиотека
материалов
НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Лабор...
Внешние ресурсы: информация, люди, группы, организации и т.д. Внутренние ресу...
Классификации (списки) ключевых компетентностей Постановление Правительства С...
Ключевые компетентности Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Вне...
Введение компетентностно-ориентированного подхода в образовательный процесс Л...
Компетентностно-ориентированные задания: описание Лаборатория модернизации об...
Компетентностно-ориентированные задания: описание Лаборатория модернизации об...
Компетентностно-ориентированные задания: ресурсы Лаборатория модернизации обр...
Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образователь...
Оценка Внешняя (суммирующая) Внутренняя (формирующая) ориентирована на всю со...
Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образователь...
Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образователь...
Матрица образовательных результатов Лаборатория модернизации образовательных...
Уровни сформированности ключевых компетентностей Лаборатория модернизации обр...
Компетентность разрешения проблем Идентификация проблемы Лаборатория модерниз...
Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей: описание...
WWW.MEGA.EDUCAT.SAMARA.RU БЛАГОДАРИМ ЗА ВНИМАНИЕ Лаборатория модернизации обр...
17 1

Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Лабор
Описание слайда:

НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Лаборатория модернизации образовательных ресурсов

№ слайда 2 Внешние ресурсы: информация, люди, группы, организации и т.д. Внутренние ресу
Описание слайда:

Внешние ресурсы: информация, люди, группы, организации и т.д. Внутренние ресурсы: знания, умения, навыки, способы деятельности психологические особенности , ценности и т.д. Опыт постановки цели и соорганизации ресурсов Компетенция - готовность субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Ключевые компетентности - результат образования, выражающегося в овладении социально значимым набором способов деятельности, универсальным по отношению к предмету воздействия.

№ слайда 3 Классификации (списки) ключевых компетентностей Постановление Правительства С
Описание слайда:

Классификации (списки) ключевых компетентностей Постановление Правительства Самарской области готовность к разрешению проблем, технологическая компетентность, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готовность к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность Компетентность разрешения проблем Информационная компетентность Коммуникативная компетентность Совет Европы: политические и социальные, способность учиться всю жизнь, обусловленные возникновением информационного общества, касающиеся жизни в поликультурном обществе, связанные с устной и письменной коммуникацией Великобритания: решение проблем, самообучение и самопрезентация, работа с числом, информационные технологии, коммуникация, работа в группе Лаборатория модернизации образовательных ресурсов

№ слайда 4 Ключевые компетентности Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Вне
Описание слайда:

Ключевые компетентности Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Внешние ресурсы: Опыт включения в деятельность Внутренние ресурсы: Предметные ЗУН, Общеучебные умения, Ключевые компетентности Опыт постановки цели и соорганизации ресурсов ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРУЮЩЕЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ МЕТОД ПРОЕКТОВ МОДУЛЬНЫЕ КУРСЫ: «ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» «ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ» Другие возможности: - другие компетентностно-ориентированные технологии; - организация выбора учащимся образовательной траектории Внутренняя (формирующая) оценка является частью каждой технологии компетентностно-ориентированного образования Внешняя (суммирующая) оценка разработаны компетентностно-ориентированные тестовые задания, которые успешно апробированы на территории: Самарской области, Республики Карелия, Московской области, Тверской области, Ростовской области, Ивановской области ЕДИНАЯ СИСТЕМА ТРЕБОВАНИЙ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПО АСПЕКТАМ И В ЦЕЛОМ

№ слайда 5 Введение компетентностно-ориентированного подхода в образовательный процесс Л
Описание слайда:

Введение компетентностно-ориентированного подхода в образовательный процесс Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Изменение организации традиционного урока Включение специально организованной деятельности учащихся в образовательный процесс МЕТОД ПРОЕКТОВ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫБОРА УЧАЩИМИСЯ ИОТ ФОРМИРУЮЩАЯ ОЦЕНКА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ Учебные проекты и сюжетные игры для начальной школы УЧЕБНЫЕ МОДУЛИ (ОПД, ОП) ДРУГИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

№ слайда 6 Компетентностно-ориентированные задания: описание Лаборатория модернизации об
Описание слайда:

Компетентностно-ориентированные задания: описание Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Позволяют моделировать образовательные ситуации для освоения и применения деятельности посредством грамотной организации изучения традиционного программного материала - изучение нового программного материала без предварительного объяснения учителя - дополнение информации, полученной из учебника или представленной учителем, информацией, самостоятельно полученной из других источников

№ слайда 7 Компетентностно-ориентированные задания: описание Лаборатория модернизации об
Описание слайда:

Компетентностно-ориентированные задания: описание Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Позволяют моделировать образовательные ситуации для освоения и применения деятельности посредством учета дополнительных возможностей изучаемого материала - материал, работа с которым допускает выход за пределы школы, изучение его на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры - материал, изучение которого можно дополнить мониторингом СМИ, проведением различных опросов - материал, изучение которого базируется на части программы, имеющей прикладной характер - материал, имеющий существенное значение для местного сообщества, например, проблемы экологии или вопросы межэтнических отношений - материал, содержащий противоречивые сведения, противоположные позиции и, следовательно, допускающий различное толкование

№ слайда 8 Компетентностно-ориентированные задания: ресурсы Лаборатория модернизации обр
Описание слайда:

Компетентностно-ориентированные задания: ресурсы Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Организационные Кадровые Учебно-методические Технология проектирования компетентностно-ориентированных заданий Технология оценки компетентностно-ориентированных заданий Технология организации учебного процесса с применением компетентностно-ориентированных заданий Комплекты заданий

№ слайда 9 Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образователь
Описание слайда:

Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Ориентирована на конкретного ученика, дает возможность оценивать максимальное число параметров результата в разных ситуациях и контекстах, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Формирующее оценивание осуществляется в естественных для учащихся условиях, в классной комнате, где обычно проходят их уроки, и предполагает оценку достижений учащихся учителем, который их обучает.

№ слайда 10 Оценка Внешняя (суммирующая) Внутренняя (формирующая) ориентирована на всю со
Описание слайда:

Оценка Внешняя (суммирующая) Внутренняя (формирующая) ориентирована на всю совокупность учащихся призвана единым образом зафиксировать уровень достижений учащегося по итогам освоения конкретного содержания образования используется система заданий, стандартизи-рованных по содержанию, процедуре и способам проверки ориентирована на конкретного учащегося призвана выявить пробел в освоении уча-щимся содержания обра-зования с тем, чтобы вос-полнить его с максималь-ной для данного учащего-ся эффективностью используются единичные задания, не стандартизи-рованные по содержанию, процедуре и способам проверки

№ слайда 11 Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образователь
Описание слайда:

Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Знаниевый образовательный результат - знание, освоенное учащимся на конкретном уровне, который определяется в зависимости от сложности умственных операций, совершаемых обучающимся с этим знанием Образовательный результат представляет собой единство знания и общеучебного умения

№ слайда 12 Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образователь
Описание слайда:

Технология формирующей оценки: описание Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Планируемые результаты образования должны проверяться в рамках образовательного процесса средствами педагогической диагностики; содержать описания действий или деятельности учащегося, однозначно свидетельствующих о достижении определенного результата; однозначно трактоваться всеми участниками процесса оценивания: администрацией, педагогами, обучаемыми.

№ слайда 13 Матрица образовательных результатов Лаборатория модернизации образовательных
Описание слайда:

Матрица образовательных результатов Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Воспроизведение Воспроизводит: - конкретные факты, - абстрактные понятия, закономерности, теории, концепции, - методы, процедуры, способы действий, техники, - технологии, - знания об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии определенного фактора на систему и процесс и т.п., - обобщенные характеристики предмета или явления, информацию о связях элементов системы и о самих элементах, - оценки событий, явлений, персоналий и т.п. и основания для этих оценок воспроизводит объяснение, перефразируя, используя реперные точки, останавливаясь на отдельных фрагментах. приводит объяснение с изменением формы представления (графический, аналитический и т.п.)объясняет, детализируя или обобщая (на примере известной последовательности), объясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должны быть заранее известны обучающемуся) применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности, демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях, приводит примеры (аналогичные, разъясняющие), самостоятельно объясняет или совершат действия, комбинируя известные факты, понятия, знание технологий, восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, совершенных по нему, перебирает алгоритмы из числа известных (опробованных на своем опыте) и выбирает подходящий вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики, находит соответствия или несоответствия, указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях, проверяет гипотезу с помощью эксперимента, наблюдения, выделяет признаки по заданным критериям, относит аргументы к тезисам, сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям, выявляет причинно-следственные связи, проводит сравнительный анализ объектов (явлений), отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для применения в конкретной ситуации, выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов делает вывод на основе посылок, аргументирует высказывание, делает вывод по заданному критерию на основе сравнительного анализа, выявляет и называет причины события, явления и т.п., создает структуру, модель по заданным условиям, строит схему, алгоритм действия, исправляет или восстанавливает неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм, делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора, выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин), доказывает (разрабатывает систему аргументов) выбирает подходящую оценку из представленных ему, оценивает по заданным критериям, оценивает по критериям, самостоятельно сформулированным в соответствии с заданием, делает вероятностное заключение на основе анализа, дает оценку системы

№ слайда 14 Уровни сформированности ключевых компетентностей Лаборатория модернизации обр
Описание слайда:

Уровни сформированности ключевых компетентностей Лаборатория модернизации образовательных ресурсов Основание - усложнение деятельности, т.е.: повышение уровня интеграции; повышение уровня субъектности. Содержание возраста присвоение образцов; пробы; выбор и ответственное решение \ моделирование будущего

№ слайда 15 Компетентность разрешения проблем Идентификация проблемы Лаборатория модерниз
Описание слайда:

Компетентность разрешения проблем Идентификация проблемы Лаборатория модернизации образовательных ресурсов - определяет и формулирует проблему - проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия ее существования)

№ слайда 16 Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей: описание
Описание слайда:

Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей: описание ПРОЕКТ – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающийся созданием продукта. МЕТОД ПРОЕКТОВ – технология моделирования и организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – естественная среда для формирования и оценивания ключевых компетентностей.

№ слайда 17 WWW.MEGA.EDUCAT.SAMARA.RU БЛАГОДАРИМ ЗА ВНИМАНИЕ Лаборатория модернизации обр
Описание слайда:

WWW.MEGA.EDUCAT.SAMARA.RU БЛАГОДАРИМ ЗА ВНИМАНИЕ Лаборатория модернизации образовательных ресурсов

Выбранный для просмотра документ Приложение 3.ppt

библиотека
материалов
* Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: ак...
* Федеральный государственный образовательный стандарт Федеральный закон от 1...
* Основные характеристики нового стандарта новый формат стандарта (рамочный д...
* * * З А П Р О С Ы И О Ж И Д А Н И Я Требования к структуре ООП Требования к...
* Федеральные государственные образовательные стандарты Требования к результа...
* Требования к результатам освоения основной образовательной программы Личнос...
* Требования к структуре основная образовательная программа –целостный докуме...
* Требования к структуре основной образовательной программы Зафиксированы тре...
* Требования к условиям реализации основной образовательной программы кадровы...
* Порядок утверждения стандартов Утвержден Постановлением Правительства от 24...
* Состояние разработки и утверждения стандартов 1. ФГОС начального общего обр...
* 2010-11 уч.год 2011-12 уч.год - обязательное введение ФГОС - введение ФГОС...
* СИСТЕМА обеспечения введения ФГОС нормативное	финансово-экономическое орган...
* окт.09- -май10 июн.10- -авг.10 -май.12 авг.11- сен.11- окт.10 ноя.10 дек.10...
* Нормативное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образоват...
* М.Б.i – местный бюджет i-го муниципального образования N - норматив г/с – г...
* 5% 85% 10% 60-80% 20-40% 30% 70% 70% 30% Приложение 3 Ст – стоимость образо...
* Финансово-экономическое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Урове...
* Совершенствование учительского корпуса и ФГОС Внедрение НСОТ: зарплата зави...
* обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценност...
* Кадровое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образователь...
* Организационное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образ...
* Информационное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образо...
* ФГОС: Требования к материально-техническому оснащению (библиотека – читальн...
* Материально-техническое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Урове...
* Критерии готовности ОУ к введению стандарта разработана и утверждена основн...
* Что дальше? Федеральный уровень с участием субъектов Российской Федерации:...
* Что дальше? Уровень образовательного учреждения : - разработка основной обр...
* Благодарю за внимание ! Лариса Витальевна Шмелькова зам. начальника отдела...
29 1

Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 * Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: ак
Описание слайда:

* Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: актуальные вопросы введения Июль 2010 г.

№ слайда 2 * Федеральный государственный образовательный стандарт Федеральный закон от 1
Описание слайда:

* Федеральный государственный образовательный стандарт Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ новое понимание содержания и структуры понятия «федеральный государственный образовательный стандарт» (ФГОС) Закон Российской Федерации «Об образовании», статья 7 « В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования…»

№ слайда 3 * Основные характеристики нового стандарта новый формат стандарта (рамочный д
Описание слайда:

* Основные характеристики нового стандарта новый формат стандарта (рамочный документ) новое содержание стандарта (совокупность требований) расширение функций и пользователей стандарта новое методологическое основание (системно-деятельностный подход)

№ слайда 4 * * * З А П Р О С Ы И О Ж И Д А Н И Я Требования к структуре ООП Требования к
Описание слайда:

* * * З А П Р О С Ы И О Ж И Д А Н И Я Требования к структуре ООП Требования к результатам освоения ООП Требования к условиям реализации ООП Ожидаемые результаты деятельности системы образования Организационные и педагогические условия деятельности системы образования Ресурсы: кадры, материальная база, информация, финансы О Б Щ И Е Р А М К И Д Л Я С И С Т Е М Ы Н О Р М А Т И В О В Стандарт как совокупность требований

№ слайда 5 * Федеральные государственные образовательные стандарты Требования к результа
Описание слайда:

* Федеральные государственные образовательные стандарты Требования к результатам зафиксированы личностные, метапредметные, предметные результаты преемственность результатов для разных ступеней зафиксирован системно-деятельностный подход структуре зафиксировано наличие частей, обязательной и формируемой участниками образовательного процесса и их соотношение определены разделы ООП (содержательно и количественно) интеграция учебной и внеучебной деятельности включена «неаудиторная занятость» условиям кадровым финансовым материально-техническим иным (информационно-образовательная среда, учебно-методическое обеспечение)

№ слайда 6 * Требования к результатам освоения основной образовательной программы Личнос
Описание слайда:

* Требования к результатам освоения основной образовательной программы Личностным готовность и способность к саморазвитию мотивация к обучению и познанию ценностно-смысловые установки социальные компетенции, личностные качества Метапредметным универсальные учебные действия: познавательные регулятивные коммуникативные Предметным опыт деятельности специфической для данной предметной области система основополагающих элементов научного знания

№ слайда 7 * Требования к структуре основная образовательная программа –целостный докуме
Описание слайда:

* Требования к структуре основная образовательная программа –целостный документ пояснительная записка планируемые результаты освоения основной образовательной программы учебный план программа формирования универсальных учебных действий программы учебных предметов программа духовно-нравственного развития, воспитания программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни программа коррекционной работы система оценки достижения планируемых результатов внеурочная деятельность время, отводимое на внеурочную деятельность, составляет до 1350 часов (учебные занятия: не менее 2904 ч. и не более 3210 ч.)

№ слайда 8 * Требования к структуре основной образовательной программы Зафиксированы тре
Описание слайда:

* Требования к структуре основной образовательной программы Зафиксированы требования к: количеству и наименованию разделов (всего-9), в том числе к учебному плану общеобразовательного учреждения; минимальному и максимальному количеству учебных часов за 4 года (2 904 - 3 210 часов); содержанию каждого из разделов; соотношению частей основной общеобразовательной программы (80/20% для первой ступени); - организации внеурочной деятельности

№ слайда 9 * Требования к условиям реализации основной образовательной программы кадровы
Описание слайда:

* Требования к условиям реализации основной образовательной программы кадровые условия возможность требовать наличие квалификационной категории в государственных и муниципальных образовательных учреждениях повышение квалификации один раз в пять лет финансовые условия норматив финансирования не зависит от количества учебных дней в неделю материально-технические условия функциональный подход к определению условий (возможность получения информации различными способами, проведения экспериментов, создания материальных объектов и др.) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ к объектам инфраструктуры информационная среда образовательного учреждения

№ слайда 10 * Порядок утверждения стандартов Утвержден Постановлением Правительства от 24
Описание слайда:

* Порядок утверждения стандартов Утвержден Постановлением Правительства от 24 февраля 2009 г. N 142 «О правилах разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов»   - проект ФГОС вносится в Совет при Министерстве (в том числе в инициативном порядке); - публикуется на сайте и рассылается в экспертные организации для экспертизы; все экспертные заключения рассматриваются на Совете; принимается решение об отклонении, направлении на доработку или принятии ФГОС; ФГОС утверждается приказом Министерства (каждый отдельно), регистрируется в Минюсте

№ слайда 11 * Состояние разработки и утверждения стандартов 1. ФГОС начального общего обр
Описание слайда:

* Состояние разработки и утверждения стандартов 1. ФГОС начального общего образования утвержден приказом от 6 октября 2009 года №373 (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 года №15785) 2. ФГОС основного общего образования – в стадии доработки (после внесения проекта в Совет при Министерстве в мае 2010 года); 3. ФГОС среднего (полного) общего образования – в стадии разработки (ориентировочный срок внесения проектов в Совет при Министерстве – октябрь 2010 года)

№ слайда 12 * 2010-11 уч.год 2011-12 уч.год - обязательное введение ФГОС - введение ФГОС
Описание слайда:

* 2010-11 уч.год 2011-12 уч.год - обязательное введение ФГОС - введение ФГОС по мере готовности 1 М О Н И Т О Р И Н Г И О Т Ч Е Т Н О С Т Ь 1 Введение федерального государственного стандарта общего образования 2012-13 уч.год 2013-14 уч.год 2014-15 уч.год 2016-17 уч.год 2018-19 уч.год 2020-21 уч.год 2017-18 уч.год 2019-20 уч.год 2021-22 уч.год 2015-16 уч.год 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 5 2 3 4 5 6 10 2 3 4 5 6 7 10 11 2 3 4 5 6 7 8 10 11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7 8 2 3 4 5 6 7 8 9 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 3 7 6 8 5 4 9 11 10 8 9 11 10 11 10 9 11 10 11 - продолжение обучения по ФГОС, введенного по мере готовности

№ слайда 13 * СИСТЕМА обеспечения введения ФГОС нормативное	финансово-экономическое орган
Описание слайда:

* СИСТЕМА обеспечения введения ФГОС нормативное финансово-экономическое организационное кадровое информационное материально-техническое

№ слайда 14 * окт.09- -май10 июн.10- -авг.10 -май.12 авг.11- сен.11- окт.10 ноя.10 дек.10
Описание слайда:

* окт.09- -май10 июн.10- -авг.10 -май.12 авг.11- сен.11- окт.10 ноя.10 дек.10 Нормативные правовые акты Основные мероприятия Основные участники Приказ МОН РФ «О введении ФГОС НОО» Нормативные правовые акты субъектов РФ Примерная ООП НОО Федеральные требования Положение о Координационном совете введения ФГОС при департаменте МОН РФ Инструктивно-методическое письмо МОН РФ ООП НОО школ в субъектах РФ Положение о региональном координационном органе введения ФГОС Органи-зация взаимо-действия с учреждениями дополнительного образования детей, учреждениями культуры и спорта, обеспечивающих организацию внеурочной деятельности Органи-зация взаимо-действия с граж-данскими институ-тами МОН РФ, органы исполнительной власти субъектов РФ М О Н И Т О Р И Н Г И О Т Ч Е Т Н О С Т Ь МОН РФ, органы исполнительной власти субъектов РФ, органы местного самоуправления, административно-управлденческий персонал ОУ, СМИ Стажировочные площадки во всех ФО Все общеобразовательные учреждения РФ, имеющие ступень НОО Определение норматива финансирования ФГОС и формирование бюджета в субъектах РФ Реализация ООП НОО в ОУ, которые готовы к реализации ФГОС Реализация ООП НОО в ОУ в штатном режиме Оснащение учебных помещений Широкое информи-рование о ходе и первых результа-тах введения ФГОС НОО Повышение квалификации Проектные механизмы управления: сетевой график введения ФГОС Приказ МОН РФ «О введении ФГОС С(П)ОО» Создание и реализация системы оценки достижения планируемых результатов в ОУ сен.10 янв.11- -май.11 июн.11- Приказ МОН РФ «О введении ФГОС ООО» Примерная ООП ООО Широкое информи-рование об особенностях ФГОС Подготовка тьюторов - повышение квалификации МОН РФ; органы исполнительной власти субъектов РФ; органы местного самоуправления; административно-управленческий персонал и педагоги ОУ, готовых к введению ФГОС; профессиональное сообщество, СМИ Примерная ООП С(П)ОО Комплектование учебных фондов библиотек

№ слайда 15 * Нормативное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образоват
Описание слайда:

* Нормативное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень Уровень образовательного учреждения Примерная основная образовательная программа начального общего образования Плана-график введения ФГОС Инструктивно-методическое письмо Порядок проведения экспертизы учебников Федеральный перечень учебников Федеральные требования Основная образовательная программа начального общего образования Нормативная база образовательного учреждения

№ слайда 16 * М.Б.i – местный бюджет i-го муниципального образования N - норматив г/с – г
Описание слайда:

* М.Б.i – местный бюджет i-го муниципального образования N - норматив г/с – город/село Ki – численность школьников в МО ki – численность школьников в ОУ i – коммунальные расходы Региональный бюджет («Образование»: учебные расходы + зарплата) М.Б.2 М.Б.1 K1×Nг/с + ∆1 k1×Nг/с×δ1 Адаптация ∆i → 0 i → 1 k2×Nг/с×δ2 Ω1 Ω2 K2×Nг/с + ∆2 Приложение 2 Новые финансовые механизмы: подушевое финансирование

№ слайда 17 * 5% 85% 10% 60-80% 20-40% 30% 70% 70% 30% Приложение 3 Ст – стоимость образо
Описание слайда:

* 5% 85% 10% 60-80% 20-40% 30% 70% 70% 30% Приложение 3 Ст – стоимость образовательной услуги; к – количество учащихся (1 – 11 классы); у – годовое количество учебных часов Новые финансовые механизмы: новая система оплаты труда

№ слайда 18 * Финансово-экономическое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Урове
Описание слайда:

* Финансово-экономическое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень Уровень образовательного учреждения Методика формирования расходов на реализацию ФГОС Методика формирования системы оплаты и стимулирования труда Локальные акты, регламентирующие установление заработной платы работников учреждения Дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками

№ слайда 19 * Совершенствование учительского корпуса и ФГОС Внедрение НСОТ: зарплата зави
Описание слайда:

* Совершенствование учительского корпуса и ФГОС Внедрение НСОТ: зарплата зависит от качества Педагогическая практика и стажировки на базе инновационных площадок Повышение квалификации модульный принцип современные достижения педагогической науки и практики подушевое финансирование Педагогическое образование современная психолого-педагогическая подготовка (базовые центры подготовки педагогов) подготовка профессиональных менеджеров образования Обновление аттестации: подтверждение квалификации Обновление квалификационных требований: компетентностный подход

№ слайда 20 * обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценност
Описание слайда:

* обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценностей современного образования принятие идеологии ФГОС общего образования освоение новой системы требований к структуре основной образовательной программы, условиям ее реализации и оценке достижений обучающихся овладение учебно-методическими и информационно-методическими ресурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС Ожидаемый результат повышения квалификации – это профессиональная готовность работников образования к реализации ФГОС

№ слайда 21 * Кадровое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образователь
Описание слайда:

* Кадровое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень Уровень образовательного учреждения Рекомендации по обновлению содержания повышения квалификации Примерные дополнительные профессиональные образовательные программы по вопросам введения ФГОС Подготовка тьюторов План-график повышения квалификации Внутришкольное повышение квалификации (научно-методические семинары) Обновление должностных инструкции работников учреждения

№ слайда 22 * Организационное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образ
Описание слайда:

* Организационное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень Уровень образовательного учреждения Федеральный координационный орган по подготовке и введению ФГОС Всероссийские семинары-совещания, научно-практические конференции Общероссийский мониторинг введения ФГОС Серия научно-методических изданий Координации деятельности субъектов образовательного процесса, организационных структур учреждения Реализация моделей взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей Модернизация системы методической работы Привлечение органов государственно-общественного управления к проектированию основной образовательной программы школы

№ слайда 23 * Информационное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Уровень образо
Описание слайда:

* Информационное обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень Уровень образовательного учреждения Информирование общественности (СМИ, научно-методические издания,официальные сайты www.mon.gov.ru www.standart.edu.ru www. isiorao.ru и др..) Сетевой комплекс информационного взаимодействия субъектов РФ по введению ФГОС Изучение общественного мнения Публичный отчет Сайт учреждения

№ слайда 24 * ФГОС: Требования к материально-техническому оснащению (библиотека – читальн
Описание слайда:

* ФГОС: Требования к материально-техническому оснащению (библиотека – читальный зал – медиатека – информационно-библиотечный центр) Требования к информационно-образовательной среде Требования к учебно-методическому и информационному обеспечению Нужен новый ресурс – учебно-методический комплекс (учебник + ЭОР + методическое пособие + средства для контроля и самоконтроля + средства для самостоятельной работы +…+…+),

№ слайда 25 * Материально-техническое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень	Урове
Описание слайда:

* Материально-техническое обеспечение введения ФГОС Федеральный уровень Уровень образовательного учреждения Федеральные требования Требования к объектам инфраструктуры учреждения, их оснащению Оборудование помещений Учебно-методические комплекты, ЭОР Банк программ, разработок занятий, дидактических материалов

№ слайда 26 * Критерии готовности ОУ к введению стандарта разработана и утверждена основн
Описание слайда:

* Критерии готовности ОУ к введению стандарта разработана и утверждена основная образовательная программа нормативная база образовательного учреждения приведена в соответствие с требованиями ФГОС, в том числе разработаны локальные акты, регламентирующие установление заработной платы работников в соответствии с НСОТ приведены в соответствие с требованиями ФГОС и новыми квалификационными характеристиками должностные инструкции работников определен список учебников и учебных пособий определена модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся разработан план методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС осуществлено повышение квалификации всех учителей начальных классов обеспечены кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС

№ слайда 27 * Что дальше? Федеральный уровень с участием субъектов Российской Федерации:
Описание слайда:

* Что дальше? Федеральный уровень с участием субъектов Российской Федерации: - разработка примерной основной образовательной программы, включающей в том числе: - базисный учебный план - планируемые результаты освоения основной образовательной программы - примерные программы учебных предметов - остальные примерные программы в соответствии со стандартом - систему оценки достижения планируемых результатов основной образовательной программы - утверждение перечня учебников соответствующих ФГОС - создание Координационного совета - создание федерально-региональной системы повышения квалификации педагогических работников по проблемам введения ФГОС - организация мониторинга введения ФГОС

№ слайда 28 * Что дальше? Уровень образовательного учреждения : - разработка основной обр
Описание слайда:

* Что дальше? Уровень образовательного учреждения : - разработка основной образовательной программы, включающей : - пояснительную записку - планируемые результаты освоения основной образовательной программы - учебный план(ы) - программу формирования универсальных учебных действий - рабочие программы учебных предметов, курсов - программу духовно-нравственного развития, воспитания - программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни - программу коррекционной работы - систему оценки достижения планируемых результатов - разработка локальных актов по вопросам организации и осуществления образовательного процесса, определенных уставом образовательного учреждения - модернизация системы методической работы - организация внутри- и меж- ведомственного взаимодействия по вопросам введения ФГОС - создание условий реализации ООП

№ слайда 29 * Благодарю за внимание ! Лариса Витальевна Шмелькова зам. начальника отдела
Описание слайда:

* Благодарю за внимание ! Лариса Витальевна Шмелькова зам. начальника отдела Департамент общего образования тел. (495) 629-17-66 E-mail: shmelkova@mon.gov.ru Министерство образования и науки Российской федерации

Выбранный для просмотра документ Приложение 4.docx

библиотека
материалов

Выбранный для просмотра документ Приложение 6.doc

библиотека
материалов


Содержание:

ПРОЕКТ ТРЕБОВАНИЙ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………….1


1. Требования к результатам освоения основных образовательных программ (основная школа)…………………..………………………………………………………………………...1

1.1. Пояснительная записка………………………………...…………………………….……..1

2. Требования к содержанию результатов основного общего образования…………..........21

1. Общие положения ……………………………………………………………………...……21

2. Общая характеристика результатов основного образования ……………………….……23

3. Основные подходы к форме представления Требований к

освоению основных образовательных программ (предметные результаты)………………33

4. Требования к направлениям и показателям освоения образовательными

учреждениями основных образовательных программ……………………………………...55

ПРОЕКТ ТРЕБОВАНИЙ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требования к результатам освоения основных образовательных программ

(Основная школа)



ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА


Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ являются в известной мере аналогом «Требований к уровню подготовки выпускников», входивших в содержание общеобразовательных стандартов первого поколения. Однако есть несколько существенных различий между этими двумя компонентами стандарта первого и второго поколения.

Во-первых, все три версии стандартов первого поколения (1993, 1998 и 2004 гг.) были ориентированы в большей мере на сохранение достигнутого на предыдущих этапах развития отечественной школы уровня образования. Стандарт нового поколения направлен на новые цели и ценности образования, отражает не только сегодняшние, но перспективные потребности личности, общества и государства в сфере образования. Это не могло не повлиять на структуру и содержание основных образовательных программ и, следовательно, на Требования к их освоению.

Во-вторых, сформировавшееся в последние годы во многом новое представление о ценностях образования, вывело на первый план не столько предметные образовательные результаты, сколько развитие личности, а компетентностный подход к содержанию и определению учебных достижений актуализировал значимость операциональных ресурсов личности. Это обусловило необходимость расширения состава Требований к результатам освоения основных образовательных программ как планируемых образовательных результатов.

В-третьих, в стандартах первого поколения требования к результатам образования были дифференцированы по учебным предметам и направлены только на аттестацию выпускников и обращены по существу лишь к учащимся и учителям. Требования к деятельности образовательных учреждений и системы образования на разных уровнях по реализации основных образовательных программ практически не были сформулированы и стандарты фактически не могли выполнить своего назначения – быть критерием оценки успешности функционирования системы образования. Реализация указанного назначения стандартов делает необходимым формирование направлений и показателей эффективности освоения той части основных образовательных программ, которая связана с деятельностью образовательных учреждений по ее освоению. Фактически речь идет о дополнению традиционно понимаемых Требований к образовательным результатам новой для стандартов составляющей – показателями освоения образовательных программ самими образовательными учреждениями и системой образования в целом.


Разработка проекта Требований к результатам освоения образовательной программы основного общего образования проводилась на основе результатов предшествующих этапов работ по проекту «Разработка компонентов стандарта общего образования второго поколения» в 2005 - 2006 гг.:

  • Концепции государственных стандартов общего образования второго поколения,

  • Результатов социологических исследований потребностей (ожиданий) личности, семьи, общества и государства в сфере общего среднего образования,

  • Проекта Требований к структуре основных образовательных программ,

  • Проекта Требований к результатам освоения основных образовательных программ,

  • Проекта Программы развития универсальных учебных действий,

  • Проекта Базисного образовательного плана,

  • Проекта Фундаментального ядра содержания образования

В основу разработки положен анализ приоритетных целей образования на второй ступени школы. Общее образование должно способствовать достижению ценностных идеалов демократического общества: социальной справедливости, равенства, благосостояния, безопасности. Стратегические цели системы образования заключаются в обеспечении консолидации нации, обеспечении конкурентоспособности нации (личности, государства и общества), обеспечении безопасности нации (личности, государства и общества). Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ формируются на основе целей общего образования путем их декомпозиции и поэтапной (в документах различного назначения, входящих в состав стандарта) конкретизации.

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения
профессиональных образовательных программ.

Исходя из разработанного (с учетом Проекта Федерального закона «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации (в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта). Проект № 448303-4) проекта компонентов структуры основной общеобразовательной программы, ее содержание должно включать:

  • Пояснительную записку «Общие положения»;

  • Основное содержание основной общеобразовательной программы;

  • Базисный учебный план;

  • Основные образовательные результаты;

  • Состав рабочих программ по учебным предметам;

  • Рекомендации по проведению промежуточной и итоговой аттестации обучающихся за период начального и основного общего образования.

Возможно также включение:

  • Запретов на меры, нарушающие права детей на качественное образование;

  • Требований к системе мер по обеспечению здоровья учащихся;

  • Способов контроля за реализацией основной образовательной программы.

В соответствии с разработанной ранее Концепции государственных стандартов общего образования второго поколения Требования к результатам освоения основных образовательных программ являются ключевым, системообразующим компонентом образовательного стандарта, во многом определяющим содержание других его компонентов. Соотношение между «Требованиями к освоению основных образовательных программ» и «Требованиями к структуре основных образовательных программ» определяется тем, что первые являются отражением целей образования и тем самым занимаю ведущее место в иерархии документов, регламентирующих содержание образования, образовательный процесс, его результаты систему оценивания и т.д. Хотя сами Требования к освоению основных образовательных программ в большей мере связаны с описанием результатов образования, они опосредовано задают и вместе с тем являются средством контроля выполнения других составляющих Требований к структуре образовательных программ. Однако приоритетной функцией Требований к освоению основных образовательных программ остается определение (через декомпозицию целей образования) планируемых образовательных результатов.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ (как основной, системообразующий компонент образовательного стандарта) должны быть ориентированы на реализацию основных функций стандартов в образовательном процессе – функции обеспечения доступности качественного образования, формирования культурной идентичности, функции обеспечения объективности оценивания результатов образования, нормализации учебной нагрузки обучающихся, обеспечения процесса демократизации управления образованием, сохранения единого образовательного пространства.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ включают в себя все группы результатов – предметные, метапредметные, личностные – для каждой ступени обучения и являются обязательной составной частью всех видов общеобразовательных программ: общеобразовательной программы трех ступеней школьного образования, примерных учебных программ, программ развития универсальных учебных действий, комплексных программ воспитания, образовательных программ общеобразовательных учреждений.

Под личностными результатами в Концепции образовательных стандартов понимается сформировавшаяся в образовательном процессе мотивация, познавательные потребности, а также система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности (универсальные учебные действия), применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении реальных познавательных или практических задач в различных областях человеческой деятельности. Можно выделить пять основных видов универсальных учебных действий: личностные, регулятивные (включая саморегуляцию), познавательные, знаково-символические, коммуникативные

К предметным результатам освоения образовательных программ Концепция стандарта относит результаты, которые выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Исходя из нового понимания функций стандартов и cферы их применения, раскрываемых в их Концепции, Требования к результатам освоения основных образовательных программ должны стать основой построения процедур и критерием для:

  • индивидуальной оценки образовательных достижений каждого обучаемого, которая складывается в основном из его результатов когнитивной и операциональной (метапредметной) областях,

  • интегральной оценки эффективности деятельности системы образования на уровне отдельного образовательного учреждения, региона, (мотивационных, ценностных) образовательных результатов.

Общее образование должно обеспечивать личностное самоопределение учащихся – формирование ценностных отношений, нравственной и гражданской позиции, мировоззрения, профессиональный выбор, выявление творческих способностей учащихся, развитие способностей самостоятельного решения проблем в различных видах и сферах деятельности.

В процессе общего образования должны быть созданы условия для формирования у обучаемых:

  • умения видеть и понимать ценность образования, быть заинтересованным и мотивированным к его продолжению в разных формах (включая самообразование) независимо от дальнейших жизненных устремлений и возможного профессионального выбора;

  • умения и способностей организовывать и планировать свою деятельность – определять ее цели и задачи, обоснованно выбирать пути и средства реализации целей и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;

  • умения объяснять объекты и процессы окружающей действительности – природной, социальной, культурной, технической среды, т. е. выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость;

  • умения ориентироваться в сфере социальных, нравственных и эстетических ценностей – различать факты и оценки, сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценок и связь критериев с определенной системой ценностей, формулировать и обосновывать собственную позицию;

  • способностей выполнять определенные социальные роли (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определенной местности и т. д.) – обладать способностью анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям;

  • ключевые навыки (ключевые компетентности), имеющие универсальное значение для различных видов деятельности – навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативные навыки, навыки измерений, навыки сотрудничества.

  • умений профессионального самоопределения, т.е. научить ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях, подготовить к условиям обучения в профессиональном учебном заведении, сформировать знания и умения, имеющие опорное значение для профессионального образования определенного профиля.

В основной школе главным результатом образования является формирование умений организации и программирования эффективной индивидуальной и коллективной деятельности, как учебной, так и социально-творческой; подготовка к осознанному и основанному на предметных знаниях выбору будущей образовательной траектории; приобретение знаний о мере своих прав и обязанностей.

Это особенно важно в условиях перехода старшей ступени школы к профильному обучению, когда перед учащимися основной школы встает задача более ранней жизненной ориентации. Это требует целенаправленной работы по постепенному переводу подростка из позиции объекта образовательных устремлений школы и учителей в позицию субъекта своего собственного образования, обоснованного выбора его путей его продолжения.

Модернизация образования на основе изменения идеологии его целевых установок и построения содержания приводит к трансформации основной школы как «школы знаний» в «школу взросления, школу самоопределения». Эта позиция основана на убеждении, что педагогические цели этого этапа школьного образования в большей мере определяются личностным развитием учащихся, чем с сугубо учебными целями и предметными образовательными результатами. Это обусловило включение в образовательные программы и учебный план основной школы не только компоненты, связанные с учебной деятельностью, но и другие виды деятельности.

Согласно Концепции, важнейшей особенностью стандартов второго поколения является целенаправленное и последовательное осуществление в определении требований к результатам образования системно-деятельностного подхода, разработанного отечественной психолого-педагогической научной школой. При таком подходе образовательный процесс строится как система целенаправленно организованной учебной деятельности, в ходе которой учащиеся осваивают универсальные и специфические для отдельных учебных предметов способы действий, ключевые понятия и теории, существенные свойства изучаемых объектов и отношения между ними.

Ориентация на деятельностный подход находит отражение в соответствующей трактовке требований к результатам основного общего образования, формирование которых должны обеспечивать структура учебной деятельности, ведущие цели изучения данного предмета, состав и объем его содержания.


Требования к результатам освоения основных образовательных программ (Основная школа) разработаны исходя из следующих положений:

  • Планируемые результаты освоения основных образовательных программ для основной школы должны соответствовать основным целям общего образования.

  • Планируемые результаты освоения образовательных программ для основной школы должны отражать содержание второго этапа в реализации основных целей общего образования; они должны обеспечивать преемственность с целями школьного образования и создавать предпосылки для реализации целей образования в старшей школе.

  • Планируемые результаты освоения образовательных программ для основной школы должны отражать специфику обучения в основной школе, его направленность на постепенное расширение сферы самостоятельности и ответственности учащихся.

  • Планируемые результаты освоения образовательных программ для основной школы должны включать:

- результаты деятельности школы, которые школа обязана выявлять и представлять в своем открытом информационном докладе;

- результаты образовательной деятельности учащихся, которые могут быть объектом педагогической оценки;

- результаты образовательной деятельности учащихся, которые должны быть предметом их итоговой аттестации.

  • Планируемые результаты освоения образовательных программ для основной школы должны стимулировать интеграционные процессы в сфере образования, взаимосвязь изучения учебных предметов с другими видами деятельности учащихся.

  • Планируемые результаты освоения образовательных программ для основной школы должны способствовать решению стратегических задач развития образования – обеспечению его доступности, достижению нового качества образования, повышению его эффективности.

  • Планируемые результаты освоения образовательных программ для основной школы должны стимулировать инновационную деятельность педагогических коллективов, стремление учителей и школьных администраторов к повышению своей профессиональной квалификации.

  • Значимость планируемых результатов должна быть понятна для общества, родителей учащихся и самих учащихся.


Требования к освоению образовательных программ основного общего образования разрабатывались с учетом:

- возрастных особенностей учащихся двух этапов этой ступени школы (5-6 и 7-9 классов), их познавательных потребностей и возможностей, в частности, опыта ряда зарубежных стран, где первый этап данной ступени школьного образования отнесен к начальной школе;

- необходимости обеспечения преемственности с целями, планируемыми результатами и содержанием образования в начальной и полной средней школе;

- принятой в Концепции школьных стандартов структуры образовательных результатов, предполагающей описание планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов, обеспечивающих развитие их ценностных, мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов;

- необходимости указаний на содержание и характер деятельности, посредством которой должны быть достигнуты планируемые результаты;

- дифференциации представления содержания требований для различных категорий «пользователей» стандарта - результаты образования должны быть представлены в документах, составляющих стандарт, с разной степенью детализации. В разделе «Требования к освоению основных общеобразовательных программ», который ориентирован в основном на широкую общественность, родителей, законодателей, результаты представляются в общем виде как определенная конкретизация целей образования. В примерных программах по отдельным учебным предметам, которые предназначены для учителей, разработчиков ЕГЭ, авторов учебников, результаты должны быть более детализированы и конкретны;

- различного назначения и функций двух видов требований к образовательным результатам – ориентированных на индивидуальную оценку учебных достижений выпускников (в основном предметные требования) и направленных на оценку эффективности системы образования на уровне образовательного учреждения, региональном и федеральном уровнях;

- необходимости большей детализации планируемых результатов образования по учебным предметам как критерия оценки учебных достижений отдельных выпускников ступеней школьного образования при итоговой аттестации, представления планируемых результатов в виде трехкомпонентной структуры: осваиваемое содержание образования, уровень и качественные характеристики усвоенного содержания;

- возможности построения на ее основе планируемых результатов образования, имеющих инструментальный характер и отвечающих требованию доступности для реализации в массовой школе;

- возможности достижения планируемых результатов всеми учреждениями, реализующими программы основного общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

Образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения социального опыта, элементом которого является индивидуальный опыт обучаемых.

Этот подход позволяет по-новому рассматривать вопрос об источниках формирования содержания и средств получения современного общего образования. Очевидно, что развить у обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе формирования опыта решения этих проблем. Но одно содержание школьного обучения недостаточно для формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения познавательных проблем, но и при этом определенная часть проблем, значимых для учащихся, может оказаться вне содержания обучения в школе Так, школа может лишь частично обеспечить формирование опыта решения нравственных, эстетических, коммуникативных и конкретных социальных проблем. Для формирования полноценного опыта решения социально и личностно значимых проблем школьное обучение должно быть расширено за счет возможностей дополнительного образования, самообразования, опыта социальной деятельности. С этой точки зрения, общее образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных путей получения образования. Именно поэтому Структура общеобразовательных программ включает в себя не только совокупность учебных программ школьных предметов, но и содержание внеучебной деятельности, программы воспитания и социализации, программу формирования универсальных учебных действий.

Такое понимание содержания образования ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать «вечными» и которые каждое молодое поколение решает для себя по своему (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями, происходящими в обществе.

Для достижения нового качества образования необходимо внести изменения в цели самой образовательной деятельности. Сущность образовательного процесса должна определяется не столько целями, сформулированными в учебных программах, сколько требованиями к результатам освоения этих программ. Требования к результатам в образовательной практике получают реальное отражение в критериях оценки деятельности школ и учителей при их аттестации, в контрольно-измерительных материалах для итоговой аттестации учащихся. Ориентиром же для формирования данных требований являются образовательные стандарты, изложенные в них требования к результатам образовательной деятельности.


Одним из важнейших результатов в этой сфере следует считать уровень сформированности учащихся как субъектов образовательной деятельности. Можно выделить следующие основные характеристики учащихся как субъектов образовательной деятельности:

  • Способность выбирать цели, формы и средства образовательной деятельности;

  • Способность оптимизировать условия образовательной деятельности;

  • Способность к самооценке собственной деятельности (способность к рефлексии).


Требования к результатам освоения основных образовательных программ разрабатывались с учетом состояния реальных результатов образования учащихся основной школы.

Анализировались как данные, полученные в ходе изучения учебных достижений школьников в внутри страны, так и данные сравнительных международных исследований.


Имеющиеся данные свидетельствуют о существенном рассогласовании планируемых и реальных результатов образовательной деятельности. По материалам обследования, проведенного в 2001 г. Центром оценки качества образования РАО, доля неудовлетворительных итоговых оценок выпускников основной школы составила от 0,1% (биология, география, обществознание, иностранный язык, физическая культура) до 0,4% (алгебра, физика). Доля отличных оценок, полученных выпускниками основной школы, колебалась от 8,2% (русский язык) до 51,7% (технология).

Об уровне учебных достижений учащихся основной школы по математике можно судить по данным Всероссийская проверка подготовки по алгебре выпускников основной школы. Целью проверки являлось определение соответствия подготовки учащихся требованиям стандарта математического образования. Проверка показала, что около 70% выпускников общеобразовательной школы достигли уровня обязательной алгебраической подготовки, на которой можно было строить дальнейшее обучение математике и смежным дисциплинам. Из них 40%-60% учащихся, наряду с достижением уровня обязательной подготовки, продемонстрировали владение алгебраическими умениями на уровне, превосходящем обязательный. Алгебраическая подготовка примерно у 20% учащихся имела существенные недочеты, которые свидетельствовали об отсутствии у них базы, необходимой для успешного усвоения общеобразовательного курса математики 10-11 класса. Исследование показало, что годовая отметка «3» не позволяет с достаточным основанием сделать вывод о достижении этими учащимися уровня обязательной математической подготовки. Только половина учащихся с отметкой «3» справилась с обязательной частью работы. В тоже время для подавляющего большинства учащихся, имеющих отметки «4» и «5» вывод о достижении ими обязательного уровня подготовки справедлив.

О фактических результатах школьного образования по показателям успешности образования, принятых в международном сообществе, дают представление материалы международного исследования PISA (2000 г., 2003 г.).

Основной целью исследования является оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос исследования – обладают ли учащиеся пятнадцатилетнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?

В 2003 г. были получены данные о результатах исследования, проведенного в 40 странах мира (включая Россию). Оценивались математическая грамотность учащихся, естественнонаучная грамотность, грамотность чтения и компетентность в решении проблем.

Под математической грамотностью в исследовании PISA понимается способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие сознательному, заинтересованному и мыслящему гражданину. Содержание заданий касалось следующих областей математики: количество; пространство и форма; изменение и отношение; неопределенность. Задания были направлены на выявление умения: воспроизводить простые математические действия, приемы; устанавливать связи между данными из условия задачи при решении стандартных задач; рассуждать. Задания описывали ситуации, относящиеся к личной жизни, обучению и профессиональной деятельности, общественной жизни.

Под естественнонаучной грамотностью в исследовании понимается способность использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений. Содержание заданий охватывало следующие области естествознания: структура и свойства вещества; атмосферные изменения; физические и химические изменения; передача энергии; сила и движение; физиологические изменения; генетический контроль; экосистемы; Земля во Вселенной; географические изменения. Учащиеся должны были показать умение описывать, объяснять и прогнозировать естественнонаучные явления, понимать научные исследования, интерпретировать научную аргументацию и выводы. Предлагаемые учащимся ситуации относились к явлениям повседневной жизни, касались вопросов здоровья, окружающей среды, техники.

При анализе грамотности чтения оценивались не техника чтения и буквальное понимание текста, а способность использовать прочитанное для различных целей. Под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, способность использовать их содержание для достижения собственных целей, развитие знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Учащимся предлагались следующие ситуации использования текста: для личных целей (личное письмо), для общественных целей (чтение официальных документов), для профессиональной деятельности (чтение отчетов), для получения образования (чтение учебных текстов). Формы материалов для чтения были различны – «сплошные» тексты (описание, повествование и т.п.) и «несплошные» тексты (графики, схемы, таблицы и т.д.). Учащиеся должны были показать умение находить информацию, интерпретировать текст, осуществлять рефлексию на содержание текста или его форму.

При оценке уровня компетентности в решении проблем выяснялась способность учащихся использовать познавательные умения для решения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда не определяется. Учащиеся должны были показать способность решить проблемы разных типов (на принятие решения, на системный анализ и планирование, на устранение внезапно возникших неполадок). Предложенные ситуации относились к личной жизни, работе, досугу, общественной жизни.

Результаты российских школьников представлены в докладе Центра оценки качества образования РАО «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003». По уровню математической грамотности Россия заняла 29 - 31 место. Такой же уровень математической грамотности показали школьники Португалии и Италии. Более низкие результаты были показаны в Греции, Турции, Тунисе, Бразилии и некоторых других странах. Лидерами оказались Гонконг и Финляндия. Самый высокий (шестой) уровень математической грамотности показали 1,6% российских учащихся (в Финляндии 6.7%); ниже первого (самого низкого уровня) выполнили задания 11,4% российских учащихся (в Финляндии 1,5%).

По естественнонаучной грамотности Россия заняла 20 - 30 место. Сравнимы с российскими результаты, показанные учащимися Венгрии, Германии, США и ряда других стран. Оказались аутсайдерами Индонезия, Бразилия, Тунис, лидерами – Финляндия, Япония, Гонконг. Высокие результаты показали 13,5% российских учащихся (в Финляндии 29,2%), низкие – 18,6% (в Финляндии – 5,7%).

По грамотности чтения результаты, более высокие по сравнению с Россией, были получены в 31 стране (лидер – Финляндия). На уровне России оказались Турция и Уругвай, более низкие результаты были получены в Таиланде, Сербии, Бразилии, Мексике, Индонезии и Тунисе. Самый высокий уровень грамотности чтения показали 1,7% российских учащихся (в 2000 г. – 3%; средний показатель по обследованным в 2003 году странам 8%, в 2000 г. – 10%); самый низкий – 13% (в 2000 г. – 9%; средние показатели 8% и 6%).

По уровню компетентности в решении проблем российские учащиеся оказались на 25 – 30 месте (лидировали Республика Корея, Гонконг, Финляндия; аутсайдеры – Бразилия, Индонезия, Тунис). Самый высокий (третий) уровень показали 12% российских учащихся (в Финляндии – 30%); ниже первого уровня выполнили задания 23% российских учащихся (в Финляндии 5%).

Исследования PISA, проведенные в 2000 г. и в 2003 г., показали, что российская школа обеспечивает подготовку учащихся к решению проблем, типичных для жизненных ситуаций, на существенно более низком уровне по сравнению со многими другими странами. Результаты этих исследований свидетельствуют об имеющемся разрыве между современными требованиями к уровню образованности учащихся и реальными образовательными результатами. Такой разрыв существует между ожиданиями всех субъектов социального заказа и результатами школьного образования.

О мере удовлетворенности родителей школьным образованием можно судить по результатам исследований, имеющих локальный характер. Представляют интерес данные, полученные при опросе родителей (1115 чел.) петербургских школьников в октябре 2005 г. Он показал, что происходит резкое сокращение доли родителей, удовлетворенных работой школы, по мере перехода детей на следующую ступень школьного образования. Вот эти данные:



Ступень образования


Безусловная удовлетворенность


В основном удовлетворены

Есть необходимость в существенном улучшении


Не

удовлет-ворены

Начальная школа

35%

44%

18%

3%

Основная школа

7,5%

37,5%

50%

5%

Средняя школа

5%

17%

63%

15%


Общим фактором является неудовлетворенность условиями обучения, иначе говоря, ценой достижения образовательных результатов, хотя и сами образовательные результаты удовлетворяют далеко не всех родителей, вынужденных оплачивать дополнительные образовательные услуги, компенсирующие недостатки школьного обучения.



Ориентация стандартов преимущественно на предметные результаты, которые выявляются при итоговой аттестации учащихся, стали фактором, препятствующим инновационной деятельности школ, направленной на достижение нового качества образования. В связи с этим в данных требованиях сделан акцент на расширении спектра результатов образовательной деятельности, которые должны стать предметом анализа, а некоторые из них и предметом оценки при итоговой аттестации учащихся.


Существенным аспектом разработки Требований к освоению основных образовательных программ является понимание важности не только определения содержание планируемых результатов, но и обоснования форм представления планируемых результатов в совокупности нормативных документов, составляющих образовательный стандарт. В этой связи Требования дифференцированы на Требования к содержанию планируемых результатов и Требования к форме их представления, прежде всего, в примерных программах по учебным предметам.

ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Общие положения

1.1. Требования к результатам основного общего образования являются составной частью Требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ и конкретизируют Общие требования к результатам образования на ступени обучения в основной школе.

1.2. Настоящие Требования представляют собой описание целевых установок основного общего образования, выделенных на основе согласования потребностей личности, общества и государства в общем образовании. Они характеризуют и регулируют планируемые результаты основного общего образования.

1.3. Требования к результатам основного общего образования задают интегральные критерии оценки предметных, метапредметных и личностных результатов на этой ступени обучения. Требования к результатам не дифференцируются по отдельным учебным предметам.

1.4. Планируемые результаты образования формулируются на основании настоящих Требований и являются обязательной составной частью программы основного образования, примерных учебных программ для основной школы, программ развития универсальных учебных действий учащихся основной школы, комплексных программ социализации личности, образовательных программ общеобразовательных учреждений.

1.5. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ являются:

- обязательным основанием для организации и осуществления образовательного процесса в основной школе, в том числе, для организации системы текущего и промежуточного оценивания школьников, организации системы внутришкольного контроля;

- ориентиром для разработки программ, учебно-методических и дидактических материалов для основной школы, при подготовке, повышении квалификации и переподготовке педагогических и управленческих кадров, при оказании информационно-методической поддержки их деятельности, для деятельности других инфраструктур, осуществляющих поддержку образовательного процесса в основной школе;

- основой для нормирования и экспертизы условий осуществления образовательного процесса в основной школе как обеспечивающих достижение планируемых результатов образования;

- основой для итоговой оценки образовательных результатов обучающихся, завершивших вторую ступень обучения, для разработки процедур, материалов и формата итоговой оценки;

- основой для аттестации работников основной школы;

- основой для аккредитации учреждений основного общего образования;

- критериальной базой оценки состояния и тенденций развития системы основного общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

1.6. Требования к результатам основного общего образования характеризуют планируемые результаты, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими программы основного общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

1.7. Настоящие Требования являются инвариантными и обязательными для исполнения на всей территории Российской Федерации; они могут быть дополнены субъектами Российской Федерации, образовательными учреждениями, авторами программ и пособий в целях более полного отражения потребностей региона, специфики образовательной программы образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся.

Требования, дополняющие федеральный стандарт, являются дополнительным основанием для аттестации учреждений основного общего образования, они входят в критериальную базу оценки состояния и тенденций развития основного общего образования на региональном уровне.

Они не могут выступать дополнительным основанием для итоговой аттестации выпускников основной школы.


2. Общая характеристика результатов основного образования


2.1. Реализация основных образовательных программ в основной школе должна способствовать достижению стратегических целей системы образования: обеспечению консолидации нации, обеспечению конкурентоспособности нации (личности, общества и государства), обеспечению безопасности нации (личности, общества и государства).

Достижение первой из указанных стратегических целей предполагает, что выпускники основной школы, которые к моменту ее окончания должны получить паспорт гражданина РФ, будут подготовлены к самоопределению гражданской идентичности и будут иметь опыт освоения ценностей культуры, объединяющих российское общество.

Реализация второй стратегической цели предполагает формирование у учащихся опыта достижения успеха в различных сферах деятельности – в образовании, спорте, различных видах творчества, осуществлении проектов, имеющих социальную значимость.

Осуществление третьей стратегической цели предполагает формирование у учащихся опыта успешной совместной деятельности, основанной на способности определять ее общие цели и согласовывать свои действия по их достижению, а также опыта самостоятельного и ответственного принятия решений в ситуации выбора.

2.2. Реализация указанных в п. 2.1 стратегических целей образования обеспечивается достижением личностных, метапредметных и предметных результатов.

К личностным результатам основного общего образования относятся:

  • ценностные ориентации выпускников основной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции;

  • образовательные планы;

  • мотивы образовательной деятельности;

  • социальные чувства;

  • личностные качества.

К метапредметным результатам основного общего образования относятся освоенные учащимися способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях, типичных для подросткового возраста.

К предметным результатам относятся усвоенные учащимися при изучении учебного предмета знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфичные для изучаемой области знаний.

2.3. Деятельность основной школы должна быть направлена на достижение учащимися следующих основных результатов:

- формирование мотивации познавательной деятельности, понимания ценности образования, установки на продолжение образования на старшей ступени школы или в системе начального или среднего профессионального образования, обоснованного выбора профиля обучения в старших классах;

- овладение в процессе изучения учебных предметов и внеклассной работы универсальными способами учебной деятельности, умениями учится, организовывать свою учебную деятельность;

- формирование опыта самопознания, самореализации, личной и коллективной познавательной деятельности, овладение первичным социальным опытом, позволяющим ориентироваться в окружающем мире;

  • формирование умений применять приобретенные знания для решения различных типичных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением типичных социальных ролей;

  • индивидуальный прогресс в основных областях личностного развития – эмоциональной, познавательной, в сфере саморегуляции;

  • развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности;

  • нравственных норм поведения в природе, общественных учреждениях; умений действовать, не подвергая риску себя и окружающих;

- обеспечение функциональной грамотности.

Ведущими компонентами функциональной грамотности выпускников основной школы являются:

грамотность чтения – способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, и использованию содержания текстов для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества, передавать содержание текста, составлять планы, тезисы, конспекты;

культура устной речи – способность выбирать речевые средства в соответствии с целью и условиями решения коммуникативной задачи, соблюдая принятые этические нормы общения;

математическая грамотность – способность распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; формулировать эти проблемы на языке математики; решать эти проблемы, используя математические факты и методы; анализировать использованные методы решения; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы; формулировать и записывать результаты решения;

естественнонаучная грамотность – умение описывать, объяснять и прогнозировать естественнонаучные явления; умение интерпретировать научную аргументацию и выводы, с которыми учащиеся могут встретиться в средствах массовой информации; понимание методов научных исследований, выявление вопросов и проблем, которые могут быть решены с помощью научных методов;

социально-политическая грамотность – умение ориентироваться в политическом пространстве страны, описывать и объяснять явления социальной жизни, критически воспринимать сообщения средств массовой информации, определять способы поведения при осуществлении своих прав и выполнении обязанностей;

компетентность в решении проблем, возникающих в повседневной жизни учащихся, в том числе связанных с определением путей завершения среднего образования – умения понимать проблему, характеризовать проблему, представлять проблему в различных видах текстов, решать проблему, исследовать полученные решения, выбирать форму представления полученного результата;

освоение информационно-коммуникативных технологий, умение пользоваться источниками информации, включая базы данных, ресурсы сети Интернет и т.д., владеть компьютером на уровне пользователя основных прикладных программ (редакторы, электронные таблицы, СУБД и др.) при решении познавательных и коммуникативных задач.

2.4. Общие цели основного образования должны быть конкретизированы в примерных учебных программах, относящихся к изучению отдельных предметов. В данных программах должно быть указано:

- достижению каких личностных и метапредметных результатов, указанных в п.2.1 и п.2.2, способствует изучение предмета;

- достижение каких результатов, специфичных для изучаемого предмета и значимых для обеспечения общекультурной компетентности учащихся, следует рассматривать в качестве основных целей изучения предмета;

- какие результаты, значимые для учащихся, планирующих изучение данного предмета на профильном уровне в старшей школе, могут быть достигнуты на этапе обучения в основной школе.

2.5. Общие цели основного образования являются необходимым составным элементом образовательной программы школы (другого учреждения образования). В образовательной программе школы могут быть выделены приоритетные цели образования, учитывающие особенности состава учащихся и этапа развития самой школы.

2.6. Образовательное учреждение, реализующее программу основного общего образования, обязано информировать родителей учащихся, других заинтересованных лиц, органы управления образованием о реальных результатах основного образования, достигнутых в этом учреждении, и способах выявления данных результатов.

К указанным способам относятся: экзаменационные процедуры, предусмотренные федеральным законодательством и уставом образовательного учреждения; диагностические и иные процедуры, выявляющие достижения учащихся, предусматривающие участие независимых экспертов; систематизированные материалы педагогических наблюдений и материалы самооценки учащихся своих образовательных достижений.

2.7. Являются обязательными для анализа, но не подлежат персонифицированной итоговой оценке следующие результаты основного образования:

- ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

- характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.);

- индивидуальные психологические характеристики личности.

Оценка этих и иных результатов образовательной деятельности (в том числе – поддержание и укрепление здоровья обучающихся) ведется в ходе неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ.

2.8. Могут составить портфолио выпускника основной школы материалы, свидетельствующие о его успехах в освоении дополнительных образовательных программ, в самообразовательной и социально-творческой деятельности, в достижении метапредметных результатов, которые не могут быть выявлены посредством стандартных экзаменационных процедур.

Данные материалы могут быть предметом педагогической оценки, но эта оценка не может носить формализованный характер (выражаться в баллах).

2.9. Итоговая аттестация выпускников основной школы должна обеспечивать выявление и оценку образовательных результатов, без достижения которых невозможно обучение на следующей ступени образования. Предметом оценки является уровень освоения учебного предмета. Показатели уровня освоения учебного предмета, достаточного для продолжения образования, определяются в примерной учебной программе по предмету.


Более детальную характеристику Требований дает их дифференцированное представление по предметным, метапредметным и личностным результатам.

Требования к результатам образования, на достижение которых должны быть ориентированы программы по учебным предметам.

К этим результатам относятся:

знания о сущности и особенностях объектов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и пр.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

понимание причинно-следственных, функциональных и иных связей и взаимозависимостей предметов, их объективной значимости;

владение базовым понятийным аппаратом, необходимым для дальнейшего образования;

умения на основе полученных знаний ориентироваться в мире социальных, интеллектуальных, нравственных, эстетических ценностей;

умения применять приобретенные знания для решения различных типичных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением человеком типичных социальных ролей (член семьи; работник; собственник; потребитель; избиратель).





Требования к результатам образования, на достижение которых должны быть ориентированы надпредметные программы и программы по учебным предметам


Результаты образования, имеющие универсальное (надпредметное) значение, включают:

умения организовывать свою деятельность, определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации цели и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей; оценивать достигнутые результаты;

ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности (обобщенные способы решения учебных задач; исследовательские, коммуникативные и информационные умения); умения работать с разными источниками информации – научными, правовыми, художественными и др.;

готовность к профессиональному выбору, умение ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования с учетом собственных интересов и возможностей;

гуманистические и демократические ценностные ориентации, готовность следовать этическим нормам поведения в жизни и в деятельности, умение оценивать с позиций социальных норм поступки (собственные и других людей).


Требования к результатам образования, на которые должна быть ориентирована образовательная программа общеобразовательного учреждения


Требования к результатам образования, характеризующие ценностно-мотивационную и этическую сферу человека, отражают:

уровень освоения нравственной культуры, соответствующий возрастным возможностям (отношение к окружающей действительности – природе, обществу, человеку);

ценностные ориентации, соответствующие нормам морали и отвечающие принципам патриотизма и толерантности.

Требования к результатам образования, характеризующие коммуникативную сферу человека, включают:

знания, умения и навыки, характеризующие языковое и речевое развитие человека;

представления об общей теории коммуникации (в том числе социальной);

использование языков и других средств коммуникаций, позволяющих закреплять, хранить и передавать информацию.


Требования к результатам образования, характеризующие интеллектуальную сферу человека, отражают:

уровень освоения познавательной культуры, соответствующий возрастным возможностям (основы научных знаний об окружающей действительности, о взаимосвязях ее объектов; умения и навыки познавательной деятельности);

интеллектуальные способности и умственные операции (умения логически мыслить, доказывать, строить рассуждения, делать выводы, сравнивать, анализировать и др.).

Требования к результатам образования, характеризующие трудовую сферу человека, отражают:

знания об устройстве и принципах действия технических средств; технологической стороне любого труда (включая учебный); представления о методах научного управления процессами труда;

культуру труда на уровне допрофессиональных умений и навыков взаимодействия человека с различными сторонами окружающей действительности; умения преобразовательной деятельности;

способность трудиться творчески;

умения планировать свой труд (включая учебный).

Требования к результатам образования, характеризующие эстетическую сферу человека, отражают:

уровень эстетической культуры личности (систему эстетических ценностей, интерес к художественной культуре, способность к эмоционально-ценностному восприятию произведений искусства; эстетический кругозор и др.);

умения оценивать с эстетической (художественной) точки зрения произведение искусства и результат творческого труда (своего и других людей);

умения и навыки, способы художественной деятельности, отражающие индивидуальные возможности и творческий потенциал личности.

Требования к результатам образования, характеризующие физическую сферу человека, отражают:

уровень физической культуры (установка на здоровый образ жизни; физическая выносливость и здоровье, физическая готовность, достаточных для преодоления больших умственных и нервных нагрузок);

стремление к физическому совершенствованию и умения самостоятельно укреплять свое физическое и психическое здоровье;

умения оказывать первую медицинскую помощь себе и окружающим.

Важной характеристикой требований является возможность (невозможность) проверки результатов образования с помощью соответствующих контрольно-измерительных материалов. С этой точки зрения одни требования отражают планируемые результаты общего образования, которые должны быть достигнуты каждым выпускником школы и подлежат соответствующей аттестации, а другие – прогнозируемые результаты образования, соответствующие общим целям – ориентирам.

Исходя из этого требования к результатам образования можно разделить на два типа.



Требования к результатам, не подлежащим формализованному итоговому контролю и аттестации

К результатам, которые не подлежат итоговой аттестации, относятся следующие:

ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.);

индивидуальные психологические характеристики личности.

Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других обследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Требования к результатам, подлежащим проверке и аттестаци

К результатам, которые подлежат проверке и аттестации, относятся следующие:

научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

коммуникативные и информационные умения;

умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

способность к контролю и самоконтролю;

способность к творческому решению учебных и практических задач.



Основные подходы к форме представления Требований к освоению основных образовательных программ

(предметные результаты)

Как уже отмечалось, для реализации функций образовательного стандарта, связанных с аттестацией (итоговой оценкой) выпускников отдельных ступеней школьного образования, требования к предметным результатам образования должны представлены более детально, чем требования к другим образовательным результатам. Только в этом случае требования могут выполнить свое назначение как критерия достижения планируемых образовательных результатов, реализовать свою нормативную функцию.

В связи с этим большую значимость и актуальность приобретают вопросы представления предметных результатов в стандарте и, главное, в примерных учебных программах по предметам. Это определяет нашу позицию относительно того, что форма представления образовательных результатов является составной частью требований к ним.

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать его результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется установление не только «статической картины» тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, отражающему цели проверки и ее конечный вывод – оценку уровня освоения образовательных программ.

Рассматривая педагогическую оценку как результат действий сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ исследуемого объекта, что достигается не прямым путем, а опосредованно. Опосредованность - неотъемлемая черта любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность обучаемых, предметом - оценивание результатов этой деятельности, выраженное в различных качественных характеристиках.

Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные и достаточные обязательные требования к подготовке обучаемых, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение непосредственно связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения каждого школьника.

Цели введения стандартов, критериальный характер их требований к учебной подготовке обучаемых требуют стандартизации измерителей и стандартной технологии проверки и оценки достижения требований стандарта.

Оhello_html_m74e86951.gifhello_html_m5764ecaf.gifhello_html_m74e86951.gifhello_html_29757c44.gifhello_html_5160660d.gifhello_html_f09ac39.gifhello_html_29757c44.gifhello_html_f09ac39.gifhello_html_7909eae.gifhello_html_40838eaa.gifhello_html_m44edc295.gifhello_html_m3c754eb4.gifhello_html_29757c44.gifсновная функция оценки выполнения требований образовательного стандарта - выявить: овладел или не овладел каждый конкретный обучаемый знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания контроля и главным критерием оценки его результатов.

Под критерием понимается "признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки". Исходя из этого, содержание требований и является таким признаком, средством, инструментом оценки результатов уровня усвоения учебного материала.

Подчеркнем, что важнейшим отличием нормированного подхода к оценке от критериального является следующее.

Критериальный подход ориентируется не на прогнозируемое число обучаемых, уровень знаний которых находятся в рамках определенной “нормы”, а на уровень усвоения каждого элемента содержания образования, заданный стандартом. Иначе говоря, при критериальном подходе определяется обязательный для каждого выпускника минимальный, но достатачный уровень усвоения всех основных элементов содержания курса.

Таким образом, критерием достижения обучаемым уровня требований образовательного стандарта являются сами требования к результатам образования. В связи с этим мы более подробно рассмотрим вопрос о структуре и содержании требований, научных подходах принципах их определения.

Требования к результатам образования понимается нами как описание планируемых результатов образования, позволяющее определить, что должны усвоить обучаемые, в каких видах их деятельности должны проявиться усвоенные знания и умения, каким качеством знаний и умений должны обладать студенты.

В требованиях выделяется основное, наиболее значимое в содержании учебного предмета, чем школьникам необходимо овладеть в учебном процессе. Требования включают в себя также указание на уровень и качество усвоения учебного материала, так как без этих характеристик описание результатов обучения нельзя признать достаточно полным.

Требования к знаниям и умениям отражают планируемые результаты обучения и служат средством оценки достигнутых учебных достижений. Выделение требований в качестве самостоятельного компонента образовательного стандарта и четкое их описание представляется необходимым в связи с тем, что именно требования являются важнейшим критерием, используемым при сопоставлении планируемых и достигнутых результатов обучения, т.е. реализуют функции критерия уровня образования выпускника.

Современная психология и педагогика рассматривают обученность как готовность к определенной деятельности, в процессе которой обучаемые должны проявить знания и умения, способы деятельности усвоенные ими при обучении, сформированные качества личности. Деятельностный подход к обучению, развиваемый в современной педагогике, обусловил и необходимость описания учебной деятельности при разработке требований к результатам обучения.

Традиционно цели обучения и требования к его результатам определяются через знания и умения. Под знаниями понимаются системы понятий, отражающие реальный мир с его объектами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их по памяти, критерием наличия умений - решение задач. Соответственно строятся и контрольные задания.

Деятельностный подход к разработке требований опирается на принципиально иное видение содержания предметных целей обучения. Цели обучения задаются через описание видов деятельности, умений, которые должны быть усвоены обучаемыми. Таким образом, сначала определяются цели, отбираются знания, необходимые для формирования умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности - о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. Важнейший показатель достижения целей обучения - сформированность умений решения задач.

Следует подчеркнуть, что умения понимаются нами обобщенно, как способность выполнять любую деятельность, решать любые задачи, т.е. не только практические, но и исследовательские, не только частно-предметные, но и общеучебные, не только типовые, но и творческие.

Итак, задать цели обучения и сформулировать требования к его результатам по учебной дисциплине - значит, прежде всего, выявить виды деятельности и сформулировать систему умений, которыми должны овладеть обучаемые. Н.Ф. Талызина отмечает в этой связи, что цели и требования к результатам обучения должны задаваться как новые виды деятельности с заданными качествами, так и как новая степень качества (по одной или нескольким характеристикам) уже усвоенных видов деятельности, отдельные элементы имеющейся деятельности с заданными показателями.

Проблема требований к знаниям и умениям имеет целый ряд различных аспектов, которые были предметом исследования во многих психолого-педагогических, дидактических и методических работ.

На основе обобщения практики обучения и теоретического анализа были выделены три компонента требований к результатам обучения. Основой требований к предметным образовательным результатам является их первый компонент - осваиваемая обучаемыми система знаний и умений. Элементы этой системы неоднородны, их состав определяется содержанием соответствующей учебной дисциплины.. Это понятия, законы, теории, т.е. так называемые обобщенные знания; даты, термины, количественные данные и другие фактологические сведения; знания о способах деятельности; специфические для каждого отдельного предмета и общие для всех учебных дисциплин умения. Второй компонент требований - выделение видов учебной деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения. Третий компонент отражает качественные характеристики уровня усвоения учебного материала.

Одним из важнейших условий эффективного осуществления проверки и оценки результатов обучения является технологичность, инструментальный характер требований к уровню обученности, отраженных в содержании образовательных стандартов, учебных программ. Поэтому особенную актуальность приобретает вопрос о критериях их выделения и способах представления отдельных компонентов требований.

В практическом плане большое значение имеет форма описания требований и планируемых результатов обучения, удобная для их использования в учебном процессе и позволяющая преподавателям и разработчикам средств проверки однозначно понимать содержание требований. Требования к результатам обучения должны включать в себя как описание планируемых знаний и уменийтов, которые имеют наибольшее значение в содержании соответствующих учебных дисциплин: ключевых, наиболее важных научных понятий, законов, теорий и т.д., так и видов деятельности, необходимых для овладения этими знаниями.

Итак, первым компонентом требований к результатам образования являются объекты изучения, знания, умения, навыки, которыми школьники должны овладеть в процессе обучения конкретному предмету. Выделение этого компонента требований связано с анализом содержания обучения. Подобный анализ и описание требований к знаниям должны опираться на деятельностный подход к обучению, согласно которому каждый его результат проявляется в соответствующей деятельности обучаемых. По мнению Н.Ф. Талызиной связь знаний, предметного содержания образования с деятельностным содержанием должна рассматриваться под углом зрения теории поэтапного формирования умственных действий, превращения их из внешних («материальных») во внутренние («умственные»).

С точки зрения обеспечения технологичности образовательных стандартов, успешности их использования в процессе обучения и контроля важно, в каких терминах описывать учебную деятельность и результаты обучения. С позиций принятого нами деятельностного подхода знания усваиваются и реализуются в деятельности. Е.И. Бойко в связи с этим отмечает, что Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий. Любые навыки, любые умения представляют собой усвоенные способы деятельности. Таким образом, назначение требований - определять, что именно должны знать и уметь школьники. Эта функция может быть реализована посредством описания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением учащимися определенными элементами учебного материала.

При разработке требований к результатам обучения используются две схемы анализа содержания обучения: морфологическая, когда объекты изучения представляются в виде иерархической последовательности, построенной по степени их сложности (обобщенности); функциональная, связанная с дидактическим анализом содержания обучения с точки зрения функций отдельных элементов учебного материала в реализации целей обучения в целом и учебных задач данного курса.

Эффективность морфологического анализа учебного материала может быть существенно повышена за счет применения таких методов информатизации как формализация и моделирование. Достаточно перспективными следует считать исследования, связанные с использованием графовых моделей для представления знаний (С.А. Бешенков, В.Ф. Волгина и др.), систематизации учебного материала и получения его количественных характеристик (М.И. Денисова, В.П. Мизинцев, А.М. Сохор и др.), применением имитационного моделирования для анализа логической структуры учебного материала (И.И. Логвинов), семантических графов (Н.И. Пак и др.), сетей Петри для построения модели знаний (Т.А. Кувалдина), тезаурусного метода (Ю.А. Шрейдер, Ю.В. Рождественский и др.).

Таким образом, разработка требований должно опираться на функционально-морфологический анализ учебного материала. При этом первый компонент требований будет состоять из морфологической схемы объектов изучения и функциональных типологий структурных важнейших элементов учебного материала. Выделение морфологической структуры Требований предполагает рассмотрение иерархии объектов изучения и видов учебной деятельности школьников в содержании учебного предмета. Важно указать для каждого самостоятельного объекта планируемые на выходе результаты обучения: перечни объектов изучения с описанием деятельности, в состав которой они включены.

Для обеспечения полноты описания требований необходимо рассмотреть различные типологии объектов изучения, выделенные с позиции их функций в учебном процессе. Типология объектов изучения анализируется в ряде дидактических и психолого-педагогических работ. В «Дидактике средней школы» под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина выделяются следующие виды знаний, различающиеся по своим функциям,: основные понятия и термины, факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания. Е.И. Бойко называет два типа знаний - об объектах действий и о способах действия (операционные знания). М.И. Махмутов предлагает следующую типологию знаний: обобщенные знания (понятия, законы), знания о приемах и способах деятельности, знания о фактах, датах, названиях и т.п. Н.Г. Алексеев и Э.Г. Юдин предлагают подразделять понятия, включаемые в учебный курс, по четырем уровням обобщенности. Определенные типологии знаний развивают в своих работах Т.А. Ильина, И.Я. Лернер], А.М. Сохор и др. С точки зрения указанных выше целей морфологического анализа представляется целесообразным при разработке требований использовать подход, развиваемый в работе Б.И. Коротяева. Автор выделяет следующие основные функции учебного процесса: описание, объяснение и преобразование действительности и ее отражение в содержании образования.

Функция описания включает в себя ознакомление с явлениями, фактами, реальными предметами и абстрактно-логическими мысленными построениями (например, в математике, естественно-научных дисциплинах), вообще с объектами изучения; указание на их существенные признаки, свойства, рассмотрение связей и отношений между ними и на этой основе их перечисление, упорядочивание и систематизацию.

Назначение объяснения изучаемых объектов, явлений, процессов - это раскрытие сущности объекта или процесса, в тех элементах содержания обучения, которые предусмотрены учебным предметом и реализованы в учебных материалах.

Сущность преобразовательной функции знаний заключается в их применении к явлениям действительности, к ситуациям с реальными или идеальными объектами, требующим решения соответствующих познавательных или практических задач.

Овладение преобразовательной функцией проявляется в готовности применять учебный материал как на основе известных им правил, предписаний, схем, так и в ходе самостоятельного конструирования способов решения учебных задач, связанных с конкретной ситуацией.

Первый этап разработки "Требований" заключается, таким образом, в структурировании системы объектов учебной деятельности, осуществляемое в рамках соответствующего содержания обучения. При этом разрабатываются морфологическая, а затем функциональная структура. Первая представляет собой иерархию учебного материала, отражающая состав, значимость и порядок предъявления учебного материала в процессе обучения. Вторая - функциональная структура - разрабатывается на основе анализа функций объектов изучения в процессе учебной деятельности. В качестве основных функций рассматриваются описание, объяснение, преобразование реальных и идеальных объектов изучения.

Второй компонент требований к результатам обучения - описание видов деятельности, выделенных по определенным их свойствам - продуктивности, уровню самостоятельности студентов в учении.

Деятельность, как известно, состоит из действий (одного или нескольких уровней развернутости), а действия состоят из операций. Деятельность может иметь разное число уровней. Действия могут идти параллельно (одновременно) или последовательно, непрерывно или дискретно, могут собираться в разные структуры (линейную, разветвленную, циклическую).

Структура учебной деятельности, однако, не ограничивается набором и соотношением действий и операций, их зависимостью от содержания учебного материала конкретного учебного курса. Все соотношения и связи находят функциональное отражение в построении этапов, уровней усвоения (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

С позиций деятельностного подхода, уровень усвоения - это степень сформированности действий, которая характеризуется в обучении показателями по всем основным параметрам действий. Формирование действий (согласно П.Я. Гальперину) требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых (мотивационный и ориентировочный) призваны создать необходимое условие для выполнения действия, а четыре основных (материальный или материализованный, внешнеречевой, беззвучной речи, умственного или внутриречевого действия) описывают ход выполнения самого действия.

На основе возможных градаций характеристик действий устанавливаются и уровни овладения действиями по каждому параметру.

Так по параметру формы ориентировочных операций действия могут быть усвоены:

  1. до умения выполнять действия с опорой на его описание (материальная или материализованная форма);

  2. до умения выполнять действия без опоры на инструкцию, но с предварительным его вспоминанием в развернутом виде вслух или «про себя» (речевая форма действия);

  3. до умения выполнять действия без опоры на текст или без развернутого воспроизведения его описания или мыслительного предварительного проговаривания порядка действия (умственная форма).

Вопрос о видах и способах, уровнях детализации описания учебной деятельности всегда был важен для дидактики и методики обучения, но особенно он актуализируется в условиях необходимости технологизации разработки и требований к результатам обучения. Чтобы это описание было достаточно полным и имело технологический характер, оно должно состоять из двух взаимосвязанных частей. Во-первых, следует содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть обучаемые в итоге изучения курса. Во-вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений.

Для разработки единого подхода к описанию требований к учебной подготовке большое значение имеет подход к выделению видов умений, которыми должны овладеть обучаемый, классификации и систематизации умений.

В дидактической и психолого-педагогический литературе сегодня еще нет единой классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность. Умения выделяются и классифицируются по разным признакам и основаниям.

Так, Т.И. Шамова рассматривает интеллектуальные, общие и специальные умения, называя их способами учения. К интеллектуальным способам учения она относит, прежде всего, овладение мыслительными операциями. В группу общих умений учебного труда автор включает умения планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение. Специальные умения выделяются автором по направленности деятельности на содержание учебного предмета.

А.В. Усова считает целесообразным разделить все умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление, пользование источниками энергии, реактивами и др.) и умения познавательного характера (умения вести наблюдения, ставить опыты, работать с литературой и т. д.).

Н.А. Лошкарева выделяет четыре группы общих умений и навыков: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные.

Обобщая указанные и целый ряд других исследований (Е.И. Бойко, И.Д. Зверев, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, В.С. Цетлин и др.), можно дать следующую классификацию важнейших видов учебной деятельности: а) специальные (предметные) умения; б) умения рационального учебного труда; в) интеллектуальные умения. Эти типы умений были выделены, в частности, И.И. Кулибабой [113], сходную классификацию дают в своих работах Т.И. Шамова, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

Первая группа - специальные (или предметные) умения формируются у обучаемых в процессе изучения конкретных учебных предметов. Специальные предметные умения - это наиболее распространенные в процессе обучения виды учебной деятельности, без овладения которыми невозможно полноценное усвоение конкретного учебного материала.

Вторая группа - умения рациональной учебной деятельности - по существу инвариантны содержанию учебного материала и общезначимы для всех учебных предметов. Они выделяются многими психологами и дидактами. Так, Л.Б. Ительсон называл их гностическими, А.А. Люблинская и Е.А. Милерян характеризуют их как познавательные умения, В.В. Репкин - как учебные, Ю.К. Бабанский - как навыки учебного труда и т.д.

Среди таких умений следует назвать умения пользоваться различными источниками знаний, планировать свою деятельность, контролировать и корректировать ее результаты и др.

Третья группа - интеллектуальные умения представляют собой основу учебной деятельности. Они, являясь наиболее общими, объединяют все учебные предметы. Значительная роль в раскрытии их содержания и структуры принадлежит Н.А. Менчинской, которая в качестве важнейших умений такого типа выделяла операции анализа и синтеза, обобщения и дифференциации, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, классификации, установления причинно-следственных связей. В рамках данного проекта умения второй и третьей групп могут быть отнесены к умениям, формируемым на основе универсальных учебных действий.

Таким образом, умения, способы деятельности являются составной частью содержания образования и поэтому их выделение и описание - необходимый компонент разработки требований к образовательным результатам.

Однако только морфологического и функционального описания умений и навыков недостаточно, ведь сами умения трех групп (специальные, рационального учебного труда, интеллектуальные) так же, как и знания, могут быть усвоены с разной степенью самостоятельности и продуктивности. При морфологическом описании не получают отражения важнейшие параметры учебной деятельности, которые характеризуют ее содержание. В качестве таких параметров учебной деятельности следует выделить ее самостоятельность, продуктивность и ориентацию на учебный материал различной сложности. По этим характеристикам в современной психолого-педагогической литературе выделяются отдельные уровни овладения учебным материалом, которые обычно называются уровнями учебной деятельности или уровнями усвоения. Указания на уровни учебной деятельности, выделяемые психологами и дидактами, должны явиться важнейшей частью ее характеристики в требованиях к результатам обучения.

При анализе учебной деятельности, как правило, выделяются три уровня: восприятия, осмысления и запоминания; применения знаний в сходных ситуациях, т. е. по образцу; применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.

Некоторые авторы считают необходимым выделить большее количество уровней. Например, В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый выделяют четыре, а В.П. Симонов - пять.

П.И. Пидкасистый выделяет уровни деятельности обучаемого по ряду признаков - достигнутый уровень знаний и умений по предмету, содержание и объем изученного материала, логика построения учебного процесса. Он характеризует следующие уровни деятельности: узнавание, различение; осмысление структуры изучаемого материала и анализ действия с объектом изучения; действия по варьированию системы свойств, признаков изучаемого объекта в измененных ситуациях; действия по актуализации и переносу знаний. Близкую к этому характеристику уровней усвоения дает В.П. Беспалько:

1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне школьник обладает знанием- знакомством и способен произвести опознание, различение и соотнесение.

2-й уровень - уровень воспроизведения. Обучаемый может воспроизвести (повторить) информацию, операции, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень - уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения учащийся умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения - умение и навык.

4-й уровень - уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Чтобы вывести обучаемого на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями, навыками по определенному - пусть даже весьма широкому - набору учебных элементов. Необходимо «добывать» необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие способности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для технологизации разработки требований к результатам обучения и процедуры контроля учебной подготовки целесообразно соотнести выделенные уровни с характером ориентировочных и исполнительских действий преподавателя и обучаемого, содержанием контрольных заданий и действиями обучаемого по их выполнению.

Таблица 1.


Характер ориентировочных и исполнительских действий

Контрольные

действия



Уровень

В результате усвоения на этом уровне обучающий может



преподавателя



обучаемого

Характер контрольного задания, определяющего достижение уровня

Характер действий обучающегося в ходе выполнения контрольного задания

I -

знакомство









II - воспроизведение












III -

умения и навыки












IV -

творчество




узнавать изученные объекты, процессы, явления, способы действия




воспроизводить изученную информацию, повторять действия (операции)








выполнить действия (операции), методика и форма (программа, алгоритм) которых изучены при обучении, а содержание и условия - новые


участвовать в выполнении исследований, решать творческие задачи участвовать

изложить информации, показать, объяснить







то же и провести закрепление, организовать самоподготовку к воспроизведению







то же и провести упражнения, организовать тренировочные действия обучающихся







то же и по специальной методике провести обучение техническому творчеству

прослушать, воспринять, понять, запомнить настолько, чтобы узнать





то же и отрепетировать воспроизведение










то же и приобрести опыт путем групповых или самостоятельных тренировочных действий






то же и пройти обучение по специальной методике


вопрос с предъявлением (описанием) объекта, процесса, явления, способа действия


вопрос, предусматривающий устное или письменное воспроизведение информации, повторение действия (операций), типовая задача


задание на выполнение практических или приближенных к практике действий







задание на исследовательскую работу




узнать объект (процесс, явление, способ действия





воспроизвести изученную информацию, выполнить усвоенные действия; решить типовые задачи






выбрать целесообразную

последовательность действий, правильно их осуществить






выполнить продуктивную творческую деятельность, имеющую характер субъективной или объективной новизны


В.П. Симонов вводит пять показателей уровня обученности: различение; запоминание; понимание; простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень); перенос. Он считает, что выделенные признаки « ... в основном удовлетворяют условию необходимости и достаточности», а предлагаемая шкала балльных оценок позволяет « ... с максимальной степенью достоверности и доказательности оценить степень обученности». Безусловно, увеличение числа градаций повышает информативность измерений, однако, усложняет процедуру измерения. С точки зрения технологии проверки и оценки - это как «плюс», так и «минус», т.к. стандартизированная, рассчитанная на массовое использование технология должна быть по возможности простой. Кроме того, вводимые В.П. Симоновым дополнительные градации «развертывают» в основном только первый из трех обычно применяемых в практике уровней усвоения, оставляя без изменения два более высоких. Такой подход к изменению градаций не представляется нам достаточно оправданным. Однако главный тезис В.П. Симонова, который не позволяет, на наш взгляд, использовать его идею, заключается в утверждении, что « ... степень обученности ... можно выразить зависимостью, близкой к линейной».

Третий компонент требований связан с описанием качественных характеристик усвоенных знаний и умений..

Для системной характеристики требований к знаниям, умениям и навыкам очень важным представляется указание на качество усвоения учебного материала и уровень овладения обучаемыми соответствующей учебной деятельностью. В целом ряде психолого-педагогических и дидактических исследований (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников и др.) качество знаний рассматривается как важнейшая, наиболее существенная характеристика учебной подготовки, интегральный показатель усвоения учебного материала. Если под качеством результатов обучения понимать особенности усвоения знаний, обусловленные учебной деятельностью обучаемых, то указание на эти особенности усвоения явится необходимой формой конкретизации планируемых результатов обучения.

В монографии «Требования к знаниям и умениям школьников» под ред. А.А.Кузнецова отдельные группы качеств знаний обучаемых рассматриваться, с одной стороны, как определенные «слои» в структуре личности, с другой стороны, как ступени (уровни) усвоения. Исходя из такого представления необходимо соотнести отдельные качества с определенными условиями.

На предметно-содержательном уровне качества усвоения призваны отражать существенные особенности знаний обучаемых: воспроизведение отдельных аспектов усваиваемого содержания, связей внутри его, связей между различными объектами содержания. На содержательно-деятельностном уровне качества должны описывать этапы овладения учебным материалом: формирования, закрепления и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения. На содержательно-личностном уровне качества должны отражать свойства личности, которые формируются в процессе обучения и воспитания, и описывать результаты применения знаний в самостоятельной учебной деятельности.

Предметно-содержательный уровень качества знаний ориентирован на характеристику их полноты и системности.

Полнота знаний характеризует набор известных обучаемому признаков объектов, из числа которых он в последующем будет выбирать признаки, необходимые и достаточные для объяснения сущности объекта.

Системность знаний характеризует результат воспроизведения обучаемым сущности связей и отношений объектов изучения и на этой основе целостность их организации и функционирования. Систематизация учебного материала подразумевает раскрытие значения важнейших связей и отношений между объектами изучения, выделяемых по их назначению (функциональные связи), по их происхождению (генетические), по их структуре и взаимодействию (связи подчинения, включения и др.). В каждом учебном курсе эти связи отражают специфику его содержания. С их помощью обучаемые получают ориентиры и средства для систематизации содержания всего курса.

Качества содержательно - деятельностной группы характеризуют прочность и действенность знаний.

Прочность характеризует результат запоминания, сохранения в памяти полного, обобщенного и систематизированного знания.

Действенность отражает готовность применения знаний. Для этого необходимо, актуализировав знание сущности объектов изучения, найти способы оперирования ими для получения субъективно новых результатов.

На содержательно-личностном уровне выделяются такие свойства умственной деятельности обучаемого, которые непосредственно формируются под влиянием обучения. Среди таких качеств психологи называют активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, осознанность мыслительной деятельности и др.

Таким образом, качества результатов усвоения могут выступать в качестве критериев оценки знаний, умений и навыков. При этом под оценкой уровня усвоения следует понимать указание на качество усвоения знаний, которое формируется при сопоставлении планируемых и реально достигнутых результатов обучения.

Как уже отмечалось, технологизация разработки требований к результатам обучения и последующее использование их при создании средств проверки и оценки учебных достижений должны быть ориентированы на стандартизацию этих процедур в условиях массового применения в практике. Массовость, стандартная технология подразумевают определенную минимизацию, упрощение составляющих ее процедур. В этой связи нам представляется необходимым предложить более простую схему выделения требований.

Смысл предлагаемой нами схемы состоит в следующем. Во-первых, необходимо минимизировать число параметров, описывающих требования. Во-вторых, при отборе таких параметров, критериев, характеристик выделенных компонентов требований, учитывать возможность их интеграции их в единую систему. В-третьих, соотнести уровни усвоения с операциями, необходимыми для усвоения учебного материала на каждом из выделенных уровней.

В качестве основополагающего принципа интеграции показателей нами выбран принцип соответствия функций компонентов содержания обучения уровням и качественным характеристикам их усвоения. Поскольку выделены три типа функций знаний (описание, объяснение, преобразование), то целесообразно ориентироваться и на три уровня усвоения. При этом знаниям, имеющим функцию описания объектов изучения, ставится в соответствие репродуктивный уровень усвоения, а важнейшей характеристикой овладения знаниями этого типа признается прочность. Аналогично знаниям, имеющим функцию объяснения, соответствует уровень осмысления и применения в стандартной ситуации, а характеристикой, отражающей качество их усвоения является системность. Наконец, применению знаний (функция преобразования) соответствует уровень творческой деятельности, который характеризует такое качество как действенность знаний.

Для описания уровней усвоения в виде операций (действий) обучаемых, необходимых для этого, мы считаем возможным использовать классификацию требований, предложенную Е.О. Ивановой. Результат интеграции компонентов и параметров требований представлен в таблице 2.

Таблица 2

Компоненты требований и характеристики

Функции осваиваемой системы знаний:

Уровни усвоения знаний:

Действия

обучаемых

Качественные характеристики:

1. Описание изучаемых объектов, процессов, явлений

1. Репродуктивный (восприятия, запоминания)

  1. Показывать (опознавать), называть, давать определения, пересказывать

и т.д.

1. Прочность

(характеризует

уровень запоминания)

2. Объяснение сущности этих объектов

2. Применение по образцу (осмысление, применение в сходных ситуациях)

2. Измерять, объяснять, составлять по заранее заданной схеме, соотносить, характеризовать и т.д.

2. Системность (характеризует воспроизведение обучаемыми сущности связей и отношений изучаемых объектов

3. Преобразование: применение усвоенных знаний

3. Применение в новой ситуации (творческая деятельность)

3. Составлять ответ на проблемный вопрос, высказывать, суждения, выделять существенные признаки, обосновывать собственные оценки и т.д

3. Действенность (характеризует способность применения знаний)

На основе этой схемы и выделенных характеристик (по всем компонентам требований) разрабатываются модели уровней обученности, выпускников которые, одновременно служат для разработки содержания измерителей, схем анализа ответов и других средств контроля.





ТРЕБОВАНИЯ К НАПРАВЛЕНИЯМ И ПОКАЗАТЕЛЯМ
ОСВОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРГРАММ



Как уже отмечалось, в составе основных образовательных программ, наряду с компонентами, освоение которых является основой аттестации выпускников различных ступеней школы, содержаться компоненты, уровень и эффективность освоения которых является критерием аттестации образовательного учреждения и системы образования в целом.

Освоение этих компонентов Требований можно рассматривать как часть результатов образовательной деятельности образовательного учреждения или системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. В связи с этим возникает необходимость определения направлений и показателей оценки освоения школами структурных элементов основных образовательных программ, ориентированных на обеспечения условий достижения поланируемых образовательных результатов учащихся.

Ниже приводится возможный перечень этих показателей, который будет уточнен и содержательно развит на следующих этапах работы над проектом:


Качество освоения программ по учебным предметам («предметные результаты»)

Первый показатель – результаты ЕГЭ (как независимой оценки уровня подготовленности учащихся; наиболее важное значение имеет динамика этих показателей за несколько лет, сопоставление полученных результатов с предыдущими). О достижениях школы свидетельствует не столько величина среднего балла, сколько существенный прирост этой величины.

Второй показатель, также отражающий результаты независимой оценки уровня подготовленности учащихся – число призеров олимпиад (динамика достигнутых результатов).

Третий показатель – результаты проверочных работ, которые проводили независимые эксперты в связи с аттестацией школы или в связи с какими-то другими обстоятельствами (степень совпадения оценок независимых экспертов и школьных отметок).

Четвертый показатель – динамика поступлений в вузы. Показатель нельзя считать надежным, ибо он зависит от множества факторов, большинство которых не имеет прямого отношения к школе.

Пятый показатель – динамика успеваемости учащихся. Данный показатель всегда вызывает настороженное отношение в силу неизбежной субъективности оценок учителя.

Метапредметные результаты формирование ключевых компетентностей; формирование у учащихся опыта принятия самостоятельных решений; формирование учащихся как читателей, зрителей, слушателей и как субъектов других видов культурно-образовательной деятельности и т.д.

Личностные результаты

Весьма сложно определить показатели, характеризующие достижения школы в области воспитания. Наиболее распространенный из них – динамика правонарушений, допущенных учащимися. Делаются попытки найти показатель, характеризующий общественную активность учащихся, изменения в поведении учащихся. Сама попытка школы оценить каким-то образом результаты воспитания может считаться педагогическим достижением.


Обеспечение доступности качественного образования

Первый показатель – данные о выбытии учащихся из школы из-за неуспеваемости и/или неблагополучной ситуации в семье.

Второй показатель – данные о возможности выбора образовательных программ и возможности индивидуализации образовательных маршрутов на каждой ступени школьного образования. К ним, в частности, относятся данные об организации предпрофильной подготовки, о числе профессий, которые имеют возможность выбирать учащиеся, о числе элективных курсов, о возможности изучения отдельных дисциплин в других учебных заведениях.

Третий показатель – данные о прозрачности процедуры приема в школу.

Четвертый показатель – данные о психолого-педагогической и социально-педагогической поддержке учащихся.

Пятый показатель – данные о финансовой доступности дополнительных образовательных услуг.

Шестой показатель – данные об обеспеченности учащихся дидактическими и информационными ресурсами за счет школы (учебные пособия, доступ в Интернет, информационные материалы).

Седьмой показатель – данные о создании благоприятных условий для обучения «проблемных детей» (инвалиды, мигранты, не имеющие условий для домашней работы и др.).

Восьмой показатель – данные об обновлении учебных программ, использовании авторских и экспериментальных программ и об обновлении фонда учебной литературы (годы изданий учебных пособий).


Состояние здоровья обучающихся

Первый показатель – динамика состояния здоровья детей по основным группам заболеваний.

Второй показатель – сведения об организации мониторинга состояния здоровья детей и анализа причин заболеваний.

Третий показатель – сведения о наличии программы сохранения и укрепления здоровья учащихся и ее реализации (включая меры по организации питания, выполнению санитарно-гигиенических требований к состоянию помещений и т.д.).

Четвертый показатель – сведения о наличии медицинского кабинета, его оборудовании, организации медицинского обслуживания учащихся.

Пятый показатель – сведения об использовании здоровьесберегающих технологий (каких именно) и масштабах их использования (доля учебных занятий, на которых применяются такие технологии).


Отношение к школе выпускников, родителей, местного сообщества

Первый показатель – данные о систематическом изучении мнений выпускников, родителей учащихся, местного сообщества о деятельности школы.

Второй показатель – динамика позитивных оценок результатов образовательной деятельности школы, которые могут быть подтверждены материалами опросов, проведенных независимыми экспертами.

Третий показатель – динамика позитивных оценок условий образовательной деятельности.

Четвертый показатель – динамика позитивных оценок отношения педагогов к детям.

Пятый показатель – динамика числа учащихся, проживающих вне микрорайона школы.


Эффективное использование современных образовательных технологий

Первый показатель – перечень современных образовательных технологий, обеспеченных имеющимися в школе методическими разработками.

Второй показатель – доля учителей, владеющих современными образовательными технологиями и применяющими их на практике.

Третий показатель – доля уроков (на каждой ступени образования, по предмету), на которых применяются современные образовательные технологии.

Четвертый показатель – число учащихся на 1 компьютер.

Пятый показатель – доля уроков (по каждой ступени обучения, предмету), на которых используются ИКТ.

Шестой показатель – число классов, в которых реализуются надпредметные программы, разработанные для определенного класса или параллели.

Седьмой показатель – число надпредметных программ (каких), реализуемых в школе в разных параллелях.


Создание условий для внеурочной деятельности учащихся и организации дополнительного образования

Первый показатель – охват детей дополнительным образованием в самой школе (динамика по ступеням школьного образования).

Второй показатель – охват учащихся школы дополнительным образованием в других образовательных учреждениях.

Третий показатель – данные о разнообразии направлений и форм дополнительного образования детей в самой школе.

Четвертый показатель – данные о финансовой доступности дополнительного образования детей в самой школе.

Пятый показатель – сведения о мерах стимулирования дополнительного образования детей.

Шестой показатель – сведения о видах внеурочной, социально-творческой деятельности детей в школе и об охвате детей этими видами деятельности.

Седьмой показатель – сведения об опыте дополнительного образования и социально-творческой деятельности, который приобретают учащиеся к моменту окончания школы (например, каждый выпускник в течение 9-11 лет занимался в одном или двух детских объединениях, в течение 5-6 лет занимался в спортивной секции, принял участие, по крайней мере, в двух многодневных турпоходах и т.д.).


Обеспечение условий безопасности участников образовательного процесса

Первый показатель – динамика числа случаев травматизма детей в период их пребывания в школе.

Второй показатель – динамика числа случаев чрезвычайных ситуаций, связанных с функционированием систем жизнеобеспечения (отопление, освещение, водоснабжение и т.д.).

Третий показатель – данные об обеспечении сохранности личного имущества учащихся и персонала.

Четвертый показатель – данные, свидетельствующие об отсутствии случаев физического и/или психического насилия по отношению к детям.

Пятый показатель – данные о мерах по формированию культуры безопасного поведения и способностей действовать в экстремальной ситуации (в том числе за счет мер по совершенствованию изучения курса ОБЖ).


Участие в районных, региональных, федеральных и международных фестивалях, конкурсах, смотрах

Первый показатель – уровень конкурса (районный, региональный и т.д.).

Второй показатель – динамика числа педагогов, участвующих в конкурсах разного уровня.

Третий показатель – динамика числа учащихся, участвующих в конкурсах разного уровня.

Четвертый показатель – охват учащихся внутришкольными этапами конкурсов.

Пятый показатель – сведения о призовых местах.


Сочетание принципов единоначалия и самоуправления

Первый показатель – данные о регламентации прав и обязанностей участников образовательного процесса (включая обязанности школьной администрации по отношению к учащимся и персоналу), о существующих гарантиях прав учащихся, родителей, учителей.

Второй показатель – данные о реальных полномочиях коллегиальных структур (педагогического совета, родительского комитета, попечительского совета, управляющего совета), о принимаемых ими решениях.

Третий показатель – данные, свидетельствующие об информационной открытости школы (наличие сайта школы, публикация информационных докладов и т.п.), в том числе об использовании бюджетных и внебюджетных средств.

Четвертый показатель – данные об организации внешней экспертизы деятельности школы и о публикации ее результатов.

Пятый показатель – сведения о деятельности детских организаций, в том числе органов ученического самоуправления и полномочия этих органов.


Продуктивность реализации программы развития образовательного учреждения

Первый показатель – открытость информации о выполнении программы развития.

Второй показатель – выполнение программы (число поставленных и выполненных задач).

Третий показатель – сведения об участии внешних экспертов в оценке результатов выполнения программы.

Четвертый показатель – сведения об участии коллектива школы в обсуждении результатов выполнения программы развития

Пятый показатель – оценка значимости выполнения программы для модернизации образовательного процесса и достижения нового качества образования.

Анализ конкурсных материалов показал, что школы в состоянии использовать далеко не все показатели результативности своей деятельности. При описании образовательных результатов редко встречаются данные, позволяющие судить о качестве образования. Вместе с тем, конкурс показал, что многие школы имеют серьезные успехи в организации внеучебной деятельности, которые нередко игнорируются при аккредитации школ. Как правило, школы затрудняются в представлении данных о метапредметных и личностных результатах образовательной деятельности.

Отмеченные явления связаны со сложившейся системой управления качеством образования, важным элементом которой являются образовательные стандарты и содержащиеся в них целевые ориентации.



Выбранный для просмотра документ Приложение 7.docx

библиотека
материалов

Выбранный для просмотра документ Шаг к Новой школе Методические рекомендации.docx

библиотека
материалов

hello_html_m162086fe.gifhello_html_190e626f.gifhello_html_190e626f.gifhello_html_190e626f.gifhello_html_190e626f.gif



Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Анжеро-Судженского городского округа

«Основная общеобразовательная школа №17»















Семинар «Шаг к Новой школе»

(методические рекомендации

http://educontest.net/component/content/article/52-2/12533-q---q-.html)

















Анжеро-Судженск

2013

Автор-составитель: Степанова Марина Юрьевна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, руководитель методического объединения учителей гуманитарного цикла.















Семинар «Шаг к Новой школе» (методические рекомендации),- Анжеро-Судженск, 2013







В методических рекомендациях рассматривается технология организации семинара для педагогов с использованием ИКТ и современных социальных сервисов сети Интернета.

Семинар организуется в форме проекта и предполагает включение учителей в деятельность по разработке новых форм организации образовательного процесса с учётом требований ФГОС ООО.

Реализация данного проекта позволит создать образовательную среду, способствующую продуцированию и распространению инновационного опыта адекватного современным требованиям к результатам образования, объединяющей педагогов и специалистов по близким педагогике проблемам.



Пояснительная записка



В связи с введением ФГОС ООО большое значение приобрела проблема в практико-ориентированных материалах, касающихся организации учебной деятельности, обеспечивающих достижения современных результатов обучения. В условиях внедрения в систему образования ФГОС ООО обозначилось противоречие между необходимостью научно-методического сопровождения этого инновационного процесса и отсутствием опыта такой деятельности. Стремление найти пути решения указанного противоречия и определило проблему предлагаемого семинара «Шаг к Новой школе» в форме проекта.



Данный семинар преследует цель:  включение учителей в деятельность по разработке нового содержания, новых педагогических технологий и новых форм организации образовательного процесса, отвечающего современным задачам общего образования, нашедшим свое отражение в ФГОС ООО. 



В ходе достижения цели решаются задачи:



  1. создать образовательную среду, способствующую продуцированию и распространению инновационного опыта, адекватного современным требованиям к результатам образования, объединяющую педагогов и специалистов по близким к педагогике проблемам;

  2. создать банк учебных ситуаций и методик эффективного использования информационно - коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе в условиях введения ФГОС ООО;

  3. создать глоссарий “Организация учебной деятельности, обеспечивающий достижения современных результатов обучения”.

В структуре предложенного семинара выделяются следующие основные модули:

Модуль 1

1.1.Расставляем акценты…или «хорошо устроенная голова» (материалы, с которыми стоит познакомиться: особенности федерального государственного образовательного стандарта общего образования (Приложение 1); новое качество образования: компетентностно - ориентированное образование (Приложение 2); Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: актуальные вопросы введения (Приложение 3).

1.2.«Хорошо устроенная голова» или «Найди отличия…» (материалы, с которыми стоит познакомиться: основные положения стандартаhttp://standart.edu.ru/ (Приложение 4); фундаментальное ядро содержания общего образования (Приложение 5); Проект требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования (Приложение 6).

1.3.«Отвечаем за свои слова» (создание глоссария терминов и понятий).



Модуль 2

2.1.Разбор учебной ситуации (материалы, с которыми стоит познакомиться: примерные результаты обучения (Приложение 8); планируемые результаты обучения по предмету (Приложение 9); программа формирования УУД (Приложение 10); как учить (Приложение11, стр. 21-35).

2.2. Образец анализа учебной ситуации с точки зрения учителя-словесника.

2.3. Образец анализа учебной ситуации с точки зрения профориентации учащихся.





Модуль 3

3.1. Базовые технологии проектирования учебной ситуации.

3.2. Понятие ситуации.

3.3. Таксономия учебных задач по Д.Толлингеровой. Таксономия целей обучения по Б.С. Блюму. Конструктор задач.

3.4. Традиционная иерархия мыслительных процессов (материалы, с которыми стоит познакомиться: типы ЭОР и виды учебной деятельности (Приложение 12); типы ЭОР и результаты учебной деятельности (Приложение 13); таксономия мыслительных умений Блума(Приложение 14).



Модуль 4

Материалы по сопровождению и поддержке Семинара «Шаг к Новой школе».



Семинар построен на основе системно - деятельностного подхода, что является очевидным признаком соответствия современным требованиям к организации учебного процесса.

Предложенный семинар раскрывает аспекты ФГОС ООО – метапредметный подход, метапредметные образовательные результаты.

Семинар адресован школьным учителям, завучам, директорам, заинтересованным в качественной реализации требований ФГОС; методистам, которым необходимо понимание специфики ФГОС, способы и содержание проведения занятий с учителями.

В результате прохождения семинара каждый участник овладеет техникой конструирования учебных ситуаций с учетом требований к результатам Вашей предметной области. Создание учебной ситуации на уроке — это отражение новых идей и новых способов их реализации в практике педагога! Конструирование таких ситуаций, обмен интересными педагогическими находками поможет учителю повысить свой профессионализм, увидеть новые подходы к организации образовательного процесса в условиях введения ФГОС.

Семинар построен в логике практико-ориентированных занятий. Особое место в решении задач и достижении цели отводится самостоятельному проектированию универсальных учебных действий в условиях учебных ситуаций. Некоторые ситуации будут апробированы участниками семинара и учащимися.

Семинар «Шаг к Новой школе» рассчитан на 10 часов лекционно-практических занятий в аспекте дистанционного обучения.

Базой данного семинара являются следующие нормативные документы: «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования», «Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897»; также проработаны авторские материалы: http://www.edu-dmitrov.ru/node/380, http://www.centersot.net/news/40-newscsot/145------q---q.html, http://eidos.ru/seminars/catalog/60020/index.htm, являющиеся основанием данного учебного семинара.




















Введение или «История про Знать и Понимать»

Уважаемые коллеги!

Мы начинаем работу семинара. Помните дебаты о том, когда же нужно прекращать на уроках играть и начинать серьёзно работать? Дескать, хватит веселиться, взрослые уже. И вот, пожалуйста... Результаты исследований учёных показали, что легче всего обучаются дети, а вот взрослый человек может научиться чему-либо только когда ему весело! Учиться надо так, чтобы было интересно и весело!

Поэтому для начала расскажу Вам сказку и послушаю Ваши - это чтобы было весело.C:\Documents and Settings\UserXP\Рабочий стол\c.jpg

История про Знать и Понимать

Сова знала все и даже более того. Ничем ее нельзя было удивить. Любое открытие она принимала равнодушно и всегда говорила:
— Все это я знала двадцать лет назад.
— А знаешь?.. — спрашивал кто-нибудь.
— Давно знаю, — отвечала она, — сказал бы что-нибудь новенькое.
Даже самые ученые выглядели полными невеждами, когда Сова задавала им вопросы.
— А ты знаешь? — спрашивала она.
— Что?
— Ничего ты не знаешь, и знать не можешь, — отвечала Сова, — даже говорить с тобой не стоит.
И вот однажды Сова узнала, что есть в лесу мышонок, который ничего не знает.
— Вот это новость — впервые удивилась Сова. — Такого даже я не знала.
И захотелось Сове своими глазами увидеть необыкновенного мышонка. Долго она его искала. Переловила много разных мышат и, наконец, застала невежду мышонка возле его норки. Она хотела его схватить, но мышонок успел юркнуть в норку.
— Так это ты ничего на свете не знаешь? — спросила Сова.
— Не знаю! — ответил Мышонок.


— Но ты же знал, что Совы едят мышей?
— Не знал! — ответил Мышонок.
— Зачем же спрятался от меня?
— Чтобы ты меня не съела, — ответил Мышонок.
— Значит, ты кое-что все же знаешь! — разочарованно сказала Сова. — И не обманывай.
— Просто я кое-что понимаю! — сказал Мышонок.
— Разве так может быть?! — удивилась снова Сова.
— Можно все знать и ничего не понимать! — ответил Мышонок. И скрылся в норке.
— Все равно я тебя поймаю! — сказала Сова. — Ты мне все объяснишь, невежда.
С тех пор Сова целыми днями сидит в дупле и думает. Думает, думает, а понять слова Мышонка не может. Чуть стемнеет — летит Сова ловить Мышонка, но тот как сквозь землю провалился.
Много она переловила других мышей, но толку от них не добилась. Ничего она из них, кроме писка, выжать не могла. Вот и мается Сова, вздыхает тяжко по ночам: «Ух-ух-ух!»

Задумываясь о тех изменениях, которые предстоят сегодня в образовании, тоже порой хочется воскликнуть: "Ух-ух-ух!" Но это не единственная причина, по которой я рассказала Вам эту притчу.  

Уважаемые коллеги, как Вы думаете, почему в условиях перехода российского образования на ФГОС ООО, смены образовательной парадигмы, мы начали разговор о новых подходах к образованию с этой истории?

Попробуйте в 10 предложениях прокомментировать рассказанную историю с точки зрения педагога, методиста. 

Арутюнян И.В. (учитель русского языка и литературы): сова много знала, но не понимала. Знания её были мертвы, ибо она не применяла их на практике. Она никому не передавала свои знания. Они годились только на то, чтобы обзывать всех невеждами. Сова много знала, но ничего не делала, значит, не понимала того, что знает. Мышонок ничего не знал, но он понимал, то есть обладал опытом. Ему никто не давал знания, он сам понял, как поступить в трудной ситуации. И от других мышей сова не могла добиться ответа потому, что «выжимала» его. Она не стремилась измениться, в данном случае понять. Она хотела просто знать, а знание без понимания не приносит пользы. Вывод: нельзя заставить кого-либо знать и понимать так, как я знаю и понимаю, ведь живое знание, то есть понимание достигается только тогда, когда есть попытка понять, пережить и увидеть по-своему.

Гоммершмидт Н.О. (завуч): знать и понимать... Знать - обладать набором информации, понимать - уметь этой информацией пользоваться. Сова обладала набором знаний, но не могла, как видно из притчи, использовать их себе во благо.Эта история очень показательна и имеет самое прямое отношение к ситуации в нашей системе образования. Учитель сегодня это не "Сова", которая много знает, а "Мышка", которая должна учиться и совершенствоваться сама. Только "понимающий" учитель может научить понимать.  Современному, динамически развивающемуся обществу нужны люди не с готовым набором правил и аксиом, а творческие личности, способные найти нужную информацию, интерпретировать ее и использовать в своей деятельности.

Вышатицкая Н.Б. (учитель начальных классов): весьма поучительная притча. Ведь на нём (содержании) можно посмотреть и увидеть много аналогий не просто с жизнью, а со школьной жизнью.
Первая часть притчи: Сова - всезнайка, которая ничему не удивлялась. Пусть это будет первая группа участников образовательного процесса. Среди и учеников и учителей есть похожие представители, согласитесь? К примеру, учителя, которые много или почти всё знают, кичатся этим, но с ними детям скучно, почему? Да потому что, как и Сова, они не выстраивают диалога, ведь говорить-то даже не стоит. А дети всегда только слушать не могут, мешает человеческая природа, им нужно общение!
Вторая часть притчи: Мышонок-невежда, который этим удивил Совушку. Вторая группа участников образовательного процесса, которая не говорит громко, что всё знает, а понимает многие вещи исходя из опыта. Как правило, такие дети или учителя являются раздражителями "Сов", ведь они мешают протеканию процессов в привычном русле. Но, заметьте, такой момент рано или поздно наступает, когда знающих Сов, выводят из себя и заставляют задуматься, и они требуют объяснений.
Третья часть притчи: маята Совы, от того, что думает, а понять не может.
Суть всей притчи, по-моему, в том, что наступил некий критический момент, когда учить знать недостаточно, нужно учить понимать, но через общение, через обсуждение, а понимание придёт через деятельность.

Байбурина Л.Ф. (учитель русского языка и литературы): очень хорошо отражает ход нашего обсуждения стихотворение Николая Рыленкова, написанное давно, но актуальное и сейчас.

Хоть выйди ты не в белый свет,

А в поле за околицей, —

Пока идешь за кем-то вслед,

Дорога не запомнится.

Зато, куда б ты ни попал

И по какой распутице,

Дорога та, что сам искал,

Вовек не позабудется.

Никонорова М.В. (завуч): сова – мышонок. Невольно срабатывает стереотип: мудрость – глупость, сила – слабость. Но в сказке всё по-другому. «Мудрость» совы, слетевшей с привычной ветки, оказывается неспособной противостоять «глупости» мышонка, сила становится слабостью. Носитель «мёртвого» знания, не подкреплённого пониманием, личным опытом, то есть невостребованного, дальше своего носа не видит, поэтому и беспомощен, когда «правила игры» меняются. Мышонок – «живое» знание, то есть понимание. И пусть все вокруг твердят, что он ничего не знает. Это «не знает» лишь с позиции таких, как «сова». Мышонок действует исходя из ситуации, каждый раз по-разному, делает выбор САМОСТОЯТЕЛЬНО. Сова же пользуется лишь одним известным ей способом - «выпытать» знания у других, получить их в готовом виде. Отсюда и нет понимания.
А как же другие мыши? Почему они становятся «жертвами» совы? Ведь знают же, что «сова ест мышей». Раз ест, значит, нужно бояться. Страх порождает пассивность: против всеми признанной истины не пойдёшь. Зачем пытаться, если конец и так ясен. Для мышонка нет незыблемых, «мёртвых» истин, поэтому он смело смотрит в глаза жизни и ищет свои пути. Вот оно, настоящее понимание!Сказка развенчивает стереотипы. ФГОС требует не просто знания, а понимания. Зачем нам нужно это знать и как решить задачи, которые ставит перед человеком жизнь? – ключевые вопросы стандарта второго поколения.

Степанова М.Ю. (учитель русского языка и литературы): коллеги, молодцы! Сумели глубоко понять и обяснить смысл притчи. Меня больше волнует сам процесс - ПОНИМАНИЕ. Для слова «понять» в русском языке существует впечатляющее количество синонимов: дойти, уяснить, уразуметь, осмыслить, постигнуть и постичь, познать, разгадать, сообразить, разобраться, взять в толк. Среди них много разговорных и даже просторечных: раскусить, раскумекать, расчухать, допереть, дотумкать. И все время появляются новые, например, современное словечко въехать.Так вот, как хочется правильно, а не по-своему, ВЪЕХАТЬ в технологию новых стандартов.

Марущенко О.С. (учитель музыки): на мой взгляд, сегодняшний учитель (Сова) усиленно пытается научить основам своего предмета, забывая о том, что жизнь - это не отдельный предмет. Учительское "Я все знаю, а ты - нет" далеко не оправдано. Думаю, что здесь уместно привести замечательную басню К. Анкундинова.


Учёный кот

 У кошки маленький котеночек подрос.

Как дальше быть? — возник вопрос.

Ловить мышей — такая штука,

Что тут нужна теперь наука.

Решила мать, что впору

Послать котенка в школу,

И вот за партой в классе

Сидит пушистый Вася...

С усердием большим, как наказала мать,

Принялся кот науку постигать.

Он изучил до тонкости по темам

Строение мышей (по графикам и схемам).

Их чучела изготовлял из тряпок

В кружке «умелых лапок».

Решал, едва не плача,

Он про бассейн задачу.

(Сколь выльется сметаны,

когда открыты краны.)

Был в геометрии как дома,

Знал доказательств остроту;

Тригонометрия знакома

Была прилежному коту.

И через десять лет, науками богат,

Понес домой наш кот из школы аттестат...

В то время у какой-то горки

Мышонок вылезал из норки,

Хоть Васька изучал мышиный род по книгам,

Исконного врага узнал он все же мигом.

Но как его схватить?

Нельзя же прыгнуть сразу!

Тут надо применить

Научных знаний базу...

Вот неизвестного мышонка

За икс он принял очень тонко.

Затем в системе CGS

Нашел его удельный вес.

v — скорость, ускоренье — а.

(А брызги сыплются с пера!)

По теореме Пифагора

Он путь нашел довольно скоро;

Привел ответы, глядя в книгу,

К логарифмическому виду;

Вписал последнюю строку

И приготовился к прыжку...

Пока ученый кот над уравненьем бился,

Мышонок-неуч в норке скрылся.

Запомните, друзья, соль истины такой:

Теория мертва без практики живой.


Степанова М.Ю. (учитель русского языка и литературы): я думаю, что и сову и мышонка можно назвать как учителем, так и учеником. И среди одних, и среди других есть такие "типажи".
Есть дети, которые, пусть не все-все, но все для своего возраста, знают, но никак не применяют свои знания в жизненных ситуациях, просто их хранят для учителя и контрольных. Вот их и надо расшевелить.
Да и учителя не все "старые совы". Сколько учителей работают творчески, применяют и методы проектов, и интерактивные технологии! Я бы воздержалась от точной оценки: кто из нас сова, а кто мышонок.
Но ведь в последней части сова задумалась (мается Сова, вздыхает тяжко по ночам), а это уже ключ к осмыслению и пониманию. Да и мышонок, убежав от совы, получил знание, что сова опасна.















Модуль 1

    1. Расставляем акценты… или «хорошо устроенная голова»

«Немецкий математик Феликс Клейн, возглавлявший в начале ХХ века комиссию по реорганизации гимназического образования, посещал уроки. На одном из них, когда речь зашла о Копернике, Клейн спросил у гимназистов:

Когда родился Коперник?

Никто из учащихся ответить не смог.

Если не знаете даты рождения, скажите, хотя бы, в каком веке он жил?

В классе гробовое молчание.

Тогда предположите, жил он до нашей эры или нет? – продолжал выяснение Клейн.

Конечно, до нашей эры, - дружно ответили гимназисты».

Как Вы считаете, что в этой ситуации особенно огорчило великого математика? Представьте себе, вовсе не отсутствие знаний об известном ученом. Клейн заметил: «Немецкая гимназия должна была добиться, чтобы, отвечая на такого рода вопросы, учащиеся обходились хотя бы без слова "конечно". Наверное, не так уж страшно, что дети не знали об этом ученом. Если им понадобится – узнают. Худо, что они настаивали на своем невежестве. Даже этому не научила их гимназия». Комментарий Клейна мог бы вполне охарактеризовать основные проблемы реформирования современного российского образования. В бурном обсуждении проблем Сов и Мышей уже выделились некоторые важные моменты.

Давайте подумаем, как много из нашего школьного и университетского образования мы храним в нашей памяти. Большая часть «багажа знаний» (90-95%), которую мы не применяем активно, утеряна безвозвратно, ну или хранится где-то очень глубоко. "Образование - удивительная вещь, но не стоит забывать о том, что ничему, что действительно стоит знать, нельзя обучить", – сказал когда-то задолго до введения ФГОС Оскар Уайльд.

Неужели наше образование не оставило следов или наследило так мало? Что извлекли мы из прошедших лет обучения и пользуемся до сих пор? Скорее всего, это – общая способность к мышлению, креативность, способность использовать теоретические и практические знания при решении возникающих проблем, умение получать новое знание…

Так какого человека можно считать образованным и как собственно его образовывать? Вот хорошее определение того, что сегодня требуется: "Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу - реформировать мышление". Это название книги Эдгара Морана, президента Ассоциации сложного мышления. Он разбирает важнейшие направления современной реформы образования, показывает, что лучше иметь "хорошо устроенную голову", чем "голову, наполненную многочисленными знаниями". В "голове, наполненной знаниями" аккумулирован большой объем знаний, но эти знания лишь сложены в штабеля, а не подвергнуты надлежащей обработке, тщательному отбору, они еще должным образом не организованы. В "хорошо устроенной голове" знания не просто собраны и накоплены, но и связаны в целостную систему. Такого рода голова имеет двоякое преимущество

  • обладает "общей способностью ставить и решать проблемы"; 

  • оперирует "принципами организации, позволяющими связывать знания и придавать им смысл".

Сегодня в условиях перехода российского образования на ФГОС ООО происходит смена образовательной парадигмы, которая затронет все компоненты системы образования. Для эффективной реализации этих масштабных инновационных изменений каждый педагог должен осуществить концептуальное и практическое осмысление инновационных путей развития образования, определить перспективы и приоритетные направления развития своей профессиональной деятельности, откорректировать цели, начать экспериментальную проверку концептуальных идей, осуществляя рефлексию результатов своей деятельности и деятельности учащихся.

Таким образом, педагогу, как основному субъекту инноваций, сегодня, в отсутствии опыта и разработанных методик реализации новых подходов, просто необходим опыт педагогического проектирования.

Но прежде чем проектировать, нужно четко определить для себя, а что собственно мы будем проектировать, каковы эти инновационные пути развития образования, куда двигаться и как именно нужно корректировать свою профессиональную деятельность? Говоря словами Эдгара Морана, попробуем сохранить "хорошо устроенную голову", встроим новые представления об образовании в свою систему знаний. Некое общее представление у нас уже сформировалось. Давайте расставим акценты, попробуем выделить концептуальные идеи, заложенные в ФГОС ООО, охарактеризовать новую модель педагогической деятельности, которая будет отвечать этим новым идеям.

Материалы, с которыми стоит познакомиться:

Особенности федерального государственного образовательного стандарта общего образования (Приложение 1).

Новое качество образования: компетентностно - ориентированное образование (Приложение 2).

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: актуальные вопросы введения (Приложение 3).









1.2 "Хорошо устроенная голова" или "Найди отличия..."

Сегодня происходит смена образовательной парадигмы. Что же могло пошатнуть устои парадигмы классической педагогики?

Парадигма – это модель научно-педагогической деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев. Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. О смене образовательной парадигмы сейчас много говорят и пишут.

Материалы, с которыми стоит познакомиться:

Основные положения стандартаhttp://standart.edu.ru/ (Приложение 4).

Фундаментальное ядро содержания общего образования

(Приложение 5).

Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования (Приложение 6).

Задание: Попробуем разобраться, что же конкретно меняется? В то же время продолжаем учиться весело. В этом задании Вы должны найти отличия ... в моделях научно-педагогической деятельности. Наверняка задание «Найди отличия …» когда-то в детстве было одним из Ваших любимых. Ничего не меняется! Мы с Вами продолжаем заниматься тем, что любим. Вы вполне можете обнаружить и большее количество отличий! Получайте удовольствие от поиска!

Первое, что Вы должны сделать – дать название своей группе (в духе ФГОС ООО). Впишите себя в список участников. Творчество на странице только приветствуется. А затем заполните предложенную таблицу. Вписывайте свои варианты, поправляйте, дополняйте друг друга. Итак, коллеги, говоря словами Эдгара Морана, мы пытаемся сохранить "хорошо устроенную голову", встраиваем новые представления об образовании в свою систему знаний.

Успехов и хорошего настроения!


Модель

знание-ориентированная

Модель

компетентностно-ориентированная

Что составляет содержание образования



Кто определяет содержание образования



Что является результатом образования



Как определяется качество образования



Технологии, соответствующие модели





Формы работы



Взаимодействие учителя и ученика



Роль учителя

Роль ученика




1.3. Отвечаем за свои слова

  Коллеги, работая в предыдущих заданиях, Вы применяли различные термины:

  • учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач;

  • учебная ситуация - особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают;

  • универсальные учебные действия - в широком смысле это умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса;

  • образовательные результаты - развитие в процессе образования мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач. Планируемое развитие мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности получает отражение в виде личностных, метапредметных и предметных результатов образования;

  • личностные результаты - сформированные у школьников в образовательном процессе мотивы, интересы, потребности, система ценностных отношений к окружающему миру, в том числе к себе, другим субъектам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности;

  • метапредметные результаты - освоенные обучающимися на базе нескольких предметов межпредметные знания и, главное, универсальные способы деятельности (познавательные, регулятивные, коммуникационные и др.), применяемые в как образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях;

  • предметные результаты - выражаются в усвоении конкретных элементов социального и профессионального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных дисциплин;

  • информационно-коммуникационнаяобразовательная среда - это комплекс компонентов, обеспечивающих системную интеграцию средств информационных технологий в образовательный процесс с целью повышения его эффективности и выступающее как средство построения личностно-ориентированной педагогической системы.


Пришло время ответить за свои слова! Понимаем ли мы то, о чём говорим?


На протяжении всего семинара мы с вами совместно будем создавать глоссарий терминов и понятий. Поэтому каждый участник вносит обязательную лепту в общее наполнение. Очень полезно, когда дано не только определение, но и приведены примеры.

Для работы над заданием воспользуйтесь глоссарием сайта ФГОС   (Приложение 7).









Модуль 2

2.1. Разбираем учебную ситуацию

Материалы, с которыми стоит познакомиться:

Примерные результаты обучения (Приложение 8).

Планируемые результаты обучения по предмету (Приложение 9).

Программа формирования УУД в начальной школе (Приложение 10).

Как учить (Приложение11, стр. 21-35).

Учебные ситуации как разновидность практических заданий содержат реальные жизненные ситуации (случаи, истории), в которых обычно описываются какие-то события, которые имели или могли иметь место, и которые приводили к ошибкам в решении проблемы. Задача состоит в том, чтобы выявить эти ошибки и проанализировать их, используя концепции и идеи курса.

Такой подход к обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знания и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность обучающегося, а в качестве средства решения задач деятельности. КПД ситуационного обучения очень высок, но учебных пособий, содержащих комплекты учебных ситуаций, на сегодня выпускается очень мало.

Выбор подходящих учебных ситуаций - весьма трудная задача для учителя.








2.2. Образец анализа учебной ситуации с точки зрения учителя - словесника


В качестве образца анализа учебной ситуации приведу простую учебную ситуацию с точки зрения учителя - словесника.

Рассмотрим знакомый с детства мультипликационный фильм: Юный петух в поисках национальной идентичности


"Кто ж такие птички?"

Юный петух в поисках национальной идентичности



Схема анализа учебной ситуации


Прочтите описание учебной ситуации



Найдите основные проблемы



Найдите связующие темы



Составьте план и сгруппируйте ваши

рекомендации в 3 подгруппы:

  • немедленные действия,

  • средние,

  • долговременные



Напишите ваш ответ в форме отчета

или свободных записей








Прочтение ситуации

Каков сюжет?

Сюжет прост и древен. По сути, это странствие, герой которого по очереди общается с разными персонажами и в конце путешествия достигает заветной цели. Далее сюжет складывается из чередующихся путей до следующей сцены и диалогов со следующим встречаемым персонажем. Сюжет странствия-общения-поиска практически в чистом виде.

Каковы особенности каждой встречи?

Каждая остановка оформлена как отдельный акт спектакля, каждый раз меняется декорация, цвет фона, декоративная рамка вокруг кадра и музыкальная тема

Имеет ли герой имя?

Герой, не имеющий имени и названия.

Основные проблемы

Где конфликт?

Заходер - несостоявшийся биолог, пытается занимательно рассказать о животном мире, вступает в конфликт с игрой Заходера - поэта.

Что чувствует наш герой, когда смотрит на небо?

Герой впервые видит небо и чувствует свою индивидуальность.

Как герой воспринял первого встречного?

Первый встречный (в тексте жеребенок, на экране - барашек) воспринимается героем как носитель безусловной истины, хотя для читателя/зрителя ясно, что его жизненный опыт мало чем отличается от опыта цыпленка. И этот первый встречный дает Цыпленку причину и цель поиска.

Что предполагает первый собеседник?

Первый собеседник героя предполагает, что тот потерялся и ему необходимо искать "своих".


Есть ли ещё темы в мультфильме?

В мультфильме введена еще одна тема - тема неба. При появлении на свет герой видит над собой облака, пытается до них достать, падает и на время забывает о небе, увидев вдали другую смутную цель - того самого первого встречного. На мгновение оборачивается назад к оставленной яичной скорлупе и отправляется к призрачной цели. То есть наш герой сам является инициатором путешествия.

В чём выражена идея поиска?

Идея поиска собственной идентичности движет героем до финальных титров.

Каков первый формальный критерий поиска птичек? Правдив ли он?

Первый формальный критерий поиска птичек ("птицы летают"), предложенный собеседником, оказался ложным в рамках логики Цыпленка.

Как соблазняется юный петух?

Юный петух соблазняется то красотой встреченной бабочки, то пленительной песней лягушки, его мечты о "своих" снова и снова терпят крушение: Цыпленок не находит в собеседниках себя, но лишь получает следующий ключ к поиску.

Настоящий ключ к "птичкам"?

Перед самым окончанием путешествия наш герой, казалось бы, полностью теряет надежду, но тут ему неожиданно открывается и настоящий ключ к "птичкам" ("нет птиц без перьев"), его собственная "национальная принадлежность" (курица) и "социальный статус" (цыпленок).

Кто открывает истину?

Раскрывает великие истины не огромный барашек, смотрящий сверху вниз, а маленький, меньше нашего героя воробей. Мало того, герою обещают встречу со "своими".




Связующие темы

Какие ещё знаете жанры в литературе, простроенные по подобной схеме мультфильма? В чём отличие? Главный действующий персонаж?

По подобной схеме построены многие эпосы, баллады, былины и сказки. Отличие разве что в герое. Главный действующий персонаж - только что вылупившийся цыпленок.

Каков источник для мультфильма?

Источником для мультфильма послужила сказка Б. Заходера «Жил-был Пиф».

Какие странствия известны в мировой литературе?

Сводятся они обычно либо к приключениям, действию ради действия, либо служат поводом к описанию как можно большего количества ярких персонажей (вспомним "Мертвые души" Н. Гоголя), либо мест ("Паломничество Чайльд-Гарольда" Байрона).

В чём сходство и отличие со сказкой «Колобок»?

Наш маленький герой встречает персонажа за персонажем, совсем как в родственном по жанру бессмертном произведении "Колобок", но, в отличие от последнего, не является объектом вожделения встречных, наоборот, в каждом встречном герой видит легендарных "птичек", "примеряет" их на идентичность то с восхищением, то с таким же открытым разочарованием.

Рекомендации

Если в книге путешествие и нагружено какими-то дидактическими функциями, то в мультфильме познавательный аспект сведен практически на нет.

Характерно, что цыпленок не возвращается в индивидуальную скорлупу и даже не думает искать обратный путь, жадно хватается за идею неведомых ему "своих" "птичек".

В мечтах о "птичках" цыпленок витает в облаках (повторяется тема неба), но вид настоящего куриного выводка опускает героя на землю. Мечты о небе юному петуху не суждено осуществить никогда.

Курица-несушка, конечно же, принимает героя как родного, ее цыплята, вроде бы, не возражают против приемыша.

Наш герой счастлив, что выражается в изящном прыжке на фоне надписи "Конец фильма".
























2.3. Образец анализа учебной ситуации с точки зрения профориентации


В качестве образца анализа учебной ситуации приведу достаточно сложную учебную ситуацию, предназначенную учащимся 11 класса.


Задание.


  1. В соответствии с предложенным алгоритмом (таблица 2.1.) проанализируйте учебную ситуацию, описанную ниже.


  1. Сосредоточьтесь на проблемах психологии управления и менеджмента, которые вы найдете в сценарии.


  1. Предложите, как Анна может улучшить ситуацию.




4. Потратьте 30-40 минут на написание отчета, описывающего имеющиеся у Анны возможности справиться с работой и способы ее улучшения в будущем. Ограничьте ваш отчет тремя машинописными страницами (А4), т.е. 750 словами.



















Таблица 2.1.


Схема анализа учебной ситуации


Прочтите описание учебной ситуации



Найдите основные проблемы



Найдите связующие темы



Составьте план и сгруппируйте ваши

рекомендации в 3 подгруппы:

  • немедленные действия,

  • средние,

  • долговременные



Напишите ваш ответ в форме отчета

или свободных записей


Текст учебной ситуации

Анна Морозова работает менеджером по продаже в фирме "Чистый родник", которая специализируется на продаже парфюмерии, косметики и средств личной гигиены. Она получила это место в качестве повышения 6 месяцев назад. Главный менеджер проведет беседу с Анной о ее 6-месячной работе через 10 дней.

Анна работала на этой фирме в течение 2 лет и до недавнего времени всегда была довольна работой, преуспевая в секции средств личной гигиены. Она всем говорила: "Мне нравится продавать экологически чистые товары". Коллеги и покупатели суважением относились к ее мнению. Анна была популярным членом в группе продавцов и имела постоянных клиентов.

Большинство людей с восторгом принимают повышения, и Анна не была исключением в этом смысле. Но дела пошли не так хорошо, как ожидалось. Большую часть времени Анна проводила в выставочном зале, стремясь узнать, как идет продажа, стараясь тем самым сохранить уважение продавцов, а также быть хорошим менеджером. Казалось, что отвлечения никогда не кончатся, совсем не оставалось времени на работу в офисе, и фактически приходилось брать работу на дом. Главный менеджер просил подготовить несколько идей к Рождественской Неделе выставки-продажи, но Анна, уточнив конечный срок подачи предложений, вскоре поняла, что придумать и написать их гораздо труднее, чем она рассчитывала.

Когда бумага была готова за день до назначенного срока, заболела машинистка. Заменить машинистку никто не смог. И вообще с этого времени многое стало происходить не так. Вот эти случаи.

Однажды на простой церемонии, когда старший продавец был представлен к получению сертификата по продаже косметики, Анна, потратившая много времени на беседу со старой клиенткой, опоздала и поэтому не имела времени на подготовку речи. Один или два раза работники штата отсутствовали на рабочих местах, не поставив Анну в известность заранее. Было несколько напоминаний из отдела кадров о программе обучения по лечебной косметике для продавцов отдела косметики, но Анна не успевала связаться с преподавателем курсов из мединститута. Анна также опаздывала представлять к назначению на должность старшего продавца младших продавцов. Также Анна не подготовила квартальный отчет о количестве продаж по отделам с прогнозом ассортимента на будущий год. Пару раз она не ответила на письма клиентов, которые хотели приобрести товар по почте.

И, наконец, однажды утром произошла стычка с одним из продавцов. Анна сказала ему, что ценники написаны очень мелким шрифтом, и что их надо немедленно заменить. Продавец ответил, что у него много клиентов, и он не может это делать немедленно. Анна настаивала на своем, на что продавец ей ответил, что она "всегда вмешивается, и сует свой нос куда не следует". Продавец также сказал, что является опытным продавцом, знает свою работу и пойдет жаловаться на Анну главному менеджеру.21

Когда все это происходило, главный менеджер был в отъезде. Через день продавец остыл, но между ним и Анной появилось отчуждение. Анна была очень угнетена этим эпизодом, в котором, как ей казалось, проявились все трудности, возникшие после повышения, произведенного 6 месяцев назад. Быть менеджером оказалось не так легко, как быть преуспевающим продавцом.

Прочтение ситуации

1. Новая работа:

- изменения.

2. До изменений:

- чувство собственного достоинства, умение продавать.

3. Мотивация:

-хочет преуспеть и в то же время сохранить свои способности продавца, это выглядит как ролевой конфликт.

4. Стиль менеджмента:

- неспособность делегировать часть своих полномочий подчиненным;

- столкновение с подчиненными.

5. Новая роль:

- не смогла определить специфику новой работы;

- не смогла определить размер рабочей нагрузки;

- не смогла разрешить простую проблему (болезнь машинистки);

- отсутствие планирования и контроля;

- неявка на работу подчиненных;

- срыв плана обучения персонала;

- плохая организация - письма, оставленные без ответа;

- не может расставлять приоритеты (управлять временем);

- но главное - дефицит новых идей в работе - подготовка к рождественской выставке-продаже.

6. Стиль управления по отношению к своему штату:

- вертикальный конфликт;

- вмешательство в их дела;

- отсутствие уверенности в себе;

- попытка руководить так, как это делалось при продаже, но не посредством менеджмента.

Основные выявленные проблемы

1. Изменения:

- какие существуют способы для управления изменениями;

- как может быть уменьшено сопротивление изменениям?

2. Стили руководства:

- какой стиль выбрала Анна?

- почему он был безуспешным?

- какой стиль мог быть более успешным?

3. Мотивация:

- что стимулировало Анну?

- что стимулировало продавцов?

- что говорят об этом в теории менеджмента?

4. Специфика работы и целей:

- знала ли Анна подробности новой работы?

- каковы были цели?

- что могло быть сделано по этому поводу?

5. Планирование и контроль:

- были ли действия Анны как менеджера запланированы?

- были ли использованы какие-либо способы контроля?

6. Конфликт:

- какие существуют конфликтные ситуации на производстве?

- что вызвало конфликт - повод и проблема конфликта?

- как можно было бы с этим справиться?

Связующие темы

Здесь есть несколько связующих тем:

1. Анна не оценила отличия характера новой работы от характера работы продавца.

2. Анна была слабо подготовлена к выполнению новой роли.

3. Анна не имела каких-либо фундаментальных представлений о менеджменте.

Что можно и нужно было сделать в связи со связующими темами?

А. Передача информации:

- начальник по отношению к Анне - должен объяснить требования к новой работе;

- Анна по отношению к своему отделу - рассказать продавцам, какой стиль управления она собирается применять.

Б. Обучение:

- Анны -менеджменту;

- штата отдела - методам продажи;

- Анны и штата - межличностному взаимодействию.

В. Планирование:

- с помощью того, кто назначил Анну, - за счет более четкого определения вышестоящим руководством функциональных обязанностей Анны как менеджера;

- с помощью Анны для сотрудников отдела - за счет привлечения Анны к планированию деятельности отдела.

Г. Управление персоналом:

- Анне необходимо помочь - за счет более четкого определения целей и приоритетов работы Анны как менеджера;

- в отделе кадров предусмотреть меры по повышению квалификации Анны как менеджера, если у фирмы есть к ней интерес;

- эта тема связана с передачей информации.

Рекомендации

1. Специфика работы должна быть согласована с менеджером и объяснена персоналу.

2. Цели и приоритеты должны быть согласованы с менеджером и сообщены персоналу.

3. Анне необходимо научиться технике менеджмента в:

- планировании и контроле;

- управлении временем;

- управлении людьми;

- управлении конфликтом;

- передаче информации и развитии коллектива.

4. Анне необходимо побеседовать с начальником отдела кадров, чтобы понять процедуры обучения и повышения квалификации штата, а затем применить их.

5. Анне необходимо повышать свой уровень, возможно, в перспективе пойти учиться.

6. Очевидно, что Анна не сможет выполнить все эти рекомендации за один раз, но ей необходимо сразу же приступить к выполнению пунктов 1 и 2, пункты 3 и 4 выполнить среднесрочные, пункт 5 - как долгосрочный.

Анне и главному менеджеру следует обсудить, почему у Анны были неудачи на работе и что надо сделать для улучшения ситуации.

Так выглядит работа учащегося с учебной ситуацией без вмешательства педагога. Задача преподавателя в этом случае заключается в том, чтобы ознакомить учащихся с алгоритмом решения ситуации, на котором основывается их самостоятельная работа по изучению темы, а также подготовить полный комплект ориентировочных основ действия.





























Модуль 3

3.1. Базовые технологии проектирования учебной ситуации

Ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием системы универсальных учебных действий. Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития обучающихся, должно реализоваться в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности обучающихся. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий. Требования к результатам изучения учебного предмета включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных. Разные учебные действия требуют задач разных типов (одна из таксономий учебных задач приведена в документе Таксономия учебных задач).

А. Требования есть, как достичь результата?

Поскольку учебная задача представляет собой определенную форму языка, она должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть “информация, с которой нужно что-то сделать”. В чем собственно заключается причина того, что определенные изречения, сведения или данные заинтересуют учащегося настолько, что он готов не только к ним прислушиваться или смотреть на них, но даже начать их изучать. Именно тем задача отличается от сообщения, что она оказывает это апелляционное влияние напринимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения.

Б. Задача… какая она?

Учебная задача возникает в определенной педагогической ситуации, и эта педагогическая ситуация детерминирует радиус действия задачи, ее поле действия. Каждая задача, следовательно, как бы окружена определенным полем задач, которое может быть либо предметным, либо смысловым.

Учебная задачав нем возникает, действует и сохраняет свой педагогический смысл. Вне этого поля специфические черты учебной задачи ослабляются, утрачивают свой педагогический смысл. Этим одновременно ослабляется и их стимулирующая сила, то есть способность включить в действие именно те когнитивные операции, которых требует решение задачи. Задача, кроме того, должна обладать и определенной регуляционной потенцией, поскольку, выполнив свои запускные функции, учебная задача должна удержать вызванные действия вплоть до разрешения задачи и соответствующим способом организовать ход этих действий. Организующее действие задачи носит при этом как минимум три формы.

  • Первая — общепсихологическая — форма означает, что учебная задача создает вокруг себя определенную атмосферу, которая является для этой задачи релевантной и образует с ней единое целое. Иногда это может быть атмосфера индивидуальной работы, а иногда атмосфера решения в диалоге с учителем.

  • Вторая — индивидуально-психологическая — форма заключается в правильной ориентации в задаче и ее условиях, в правильном определении необходимых приемов решения.

  • Третья форма организующего действия учебной задачи — это форма социально-психологическая. Дело в том, что учебная задача представляет собой фактор, который движет не только индивидуальными учебными действиями одного лица, но и целых коллективов. Существуют задачи, побуждающие ученические коллективы к совместным действиям, соревнованию, соперничеству, к разделению труда при групповом обучении. Есть задачи, которые выявляют социальный статус ученика в группе по тому, знает он или не знает, согласна ли группа помочь ему подсказыванием.

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи.



Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т.е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается её двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых — это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные.

Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Часто источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел её устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, принял ее.

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учителя, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст — это совокупность задач, т.е. скрытых проблемных ситуаций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной активности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание готового объяснения учителя также должно восприниматься как последовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают преподносимую информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже«готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т.е. усвоение и развитие (превращение знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно.

Учебная задача должна, по мнению Д. Толлингеровой, содержать в себе также определенный эмоционально - мотивирующий заряд. Она должна нравиться, пробуждать интерес, привлекать внимание, вызывать любопытство, остроумие, влечение к решению. Не менее важно и свойство учебной задачи, которое Д. Толлингерова называет аспирационным уровнем. Это свойство свидетельствует о том, вызывает ли задача у учащегося стремление к активным действиям, обещает ли ему неуспех или ощущение убедительной компетентности, представляет ли для него “шансы на успех”. Учащийся совершенно иначе подходит к решению задачи, если в ней чувствует “ловушку”, которая должна выявить неспособность, его незнание.

В. Но отвечает ли учащийся на призыв?

Есть очень мало учащихся, которые способны видеть в задаче то, что она для них действительно значит, то есть, говоря словами Д. Толлингеровой,— “пространство их активных учебных действий”, “источник информации об их способностях” и “ситуацию, в которой можно ощутить приятное и весьма вдохновляющее чувство собственной компетенции”.

Г. Проектируем ситуацию… (стимулирующую и вдохновляющую)

Выделение и описание учебных ситуаций в каждом предмете - важный шаг на пути к новым образовательным результатам.

Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:

- определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи,

-  отбор учебного материала,

-  определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся),

-  прогнозирование возможных действий детей.

Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом:

– возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),

– специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),

– меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).

Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

- в познании и объяснении действительности;

- при освоении техники и технологии;

-во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

-в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина...;

-в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

-при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении;

- при необходимости разрешать собственные жизненные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Но! Вспомним, что ситуация должна быть стимулирующей и вдохновляющей!

Учебные ситуации выделяются не в форме правил, вопросов или задач - это именно ситуации встречи ученика с новым, интересным, удивительным, загадочным идеальным объектом. Это ситуации потенциальной возможности правила, вопроса, учебной задачи, проблемы, парадокса. Здесь уместны такие формулировки, как: «Петя и Маша заняты поисками самого большого натурального числа», «Ученик Карл складывает числа: 1+2+3+. . . + 98+99+ 100» (Л. Э. Генденштейн, С. Ю. Курганов, А. М. Шумяцкая, 2001), «В волшебной сказке «Иван - царевич и серый волк» волк вдруг говорит царевичу: «Дальше мне идти нельзя». В описании учебной ситуации - перед учащимся встают «вещие вещи» культуры - ее идеальные объекты. Это - объекты идеального мира, уже приуготовленные для предметных суждений. Это – ледяная горка с катящимися санями, горизонтально летящая пуля или лифт, волшебный помощник в сказке или граница между обычным и волшебным миром. Успех ситуации во многом зависит от того, насколько ярко, точно, глубоко и нетривиально будет построена встреча нового орудия мысли - с учеником. Суждения можно начать строить о том, что поразило, удивило, заинтересовало - о чем хочется именно судить, а не пройти мимо. Поэтому ключевые учебные ситуации должны строиться как своеобразные «точки удивления» (В. С. Библер, 1988).

Т.е., мы говорим скорее о сценировании ситуаций. Структура сценария зависит от трех составляющих: уровня развития детей, законов деятельности педагога и выделенного содержания образования. Сами ситуации закономерно изменяются в связи с усложнением способов деятельности, осваиваемых детьми. Сценировать ситуацию учения-обучения означает:

- в первую очередь определить, чем должен будет отличаться продукт обучения не только с точки зрения специально предметной стороны, а с точки зрения деятельности или элементов деятельности того или иного строения после проживания в ситуации;

- во-вторых, предположительно выделить необходимые условия и средства, позволяющие ребенку построить новую деятельность или элемент деятельности. Процесс сценирования требует от педагога, чтобы в его сознании всегда было представлено сознание его ученика. Иначе говоря, сознание педагога должно рефлексивно поглощать сознание ученика. А для этого педагог должен постоянно выдвигать гипотезы о том, что реально в сознании учеников;

- в-третьих, сконструировать форму обучения, в которой будет организована деятельность ребенка (информирующая, заданиевая, задачная, проблемная, проектная);

- в-четвертых, подобрать предметный материал, отвечающий трем предыдущим требованиям. Принципиальным становится различение между "материалом", на который накладывается "форма", и "содержанием", которое определяет характер самой "формы".

Задавая системы внешних ситуаций, учитель стремиться задать внешние условия для деятельности ребенка. Однако, понимая, что мы имеем дело с активностью, идущей от ребенка, должны учитывать особенности осуществления процессов субъективности самого ребенка - его понимание, рефлексию, самоопределение.

Поэтому при сценировании, в-пятых, должен быть определен механизм, обеспечивающий выделение и постановку задачи самим ребенком. Речь идет об особой формулировке задания, которое включит собственно субъективные способности построения процесса ребенком или группой детей. Это построение во многом определяется уже имеющимися у учащегося средствами, но эти средства не определяют полностью способ построения процесса. Именно здесь осуществляется творчество ребенка, проявляется его самодеятельность и спонтанность. Это обстоятельство и отличает сценарий занятия от традиционного планирования, осуществляемого педагогами. Учитель может выполнить свои функции в образовательной системе только при условии, что он подготовлен к созданию учебных ситуаций: способен реализовать их развивающий потенциал, оригинально и интересно ставить учебные задачи, создавать условия активной творческой деятельности, быстро ориентироваться в создающихся в ходе ситуации проблемах, предвидеть последствия, управлять деятельностью учеников, в том числе в дидактической компьютерной среде, не подавляя инициативу и стимулируя их творчество.

Д. Как это сделать?

Ситуация (Сериков В.В.) – это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида». По данным его исследования, конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий: «задача – диалог – игра» (табл.2).

Таблица 2

Базовые технологии проектирования учебной ситуации


Технология

Сущность

1.

Технология задачного подхода

Элементы содержания представлены в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач

2.

Технология учебного диалога

Усвоение содержания происходит в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности

3.

Технология имитационных игр

Имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания


Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале разных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности, по мнению В.В.Серикова, – одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования.



3.2. Понятие ситуации

Понятие «ситуация» достаточно многопланово и определяется по - разному в зависимости от сферы его использования. Американский психолог У. Томас подчеркивал роль ситуации, ситуационной обусловленности в поведении человека. По его мнению, всякой деятельности предшествует «стадия рассмотрения, обдумывания, которую можно назвать определением ситуации». Ситуация – оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий (А.Н. Леонтьев).

Ситуация может быть рассмотрена как «определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности» (Тохтабиев, 1989).

Категория «ситуация» широко используется в психологии. Л. С. Выготский выделял социальную ситуацию развития ребенка. П. Я. Гальперин предложил три типа учебных ситуаций по критерию типов ориентировки. Д. С. Толлингерова разработала таксономию учебных ситуаций на основе учебных задач. В педагогике и психологии обучения и воспитания основное внимание уделено и продолжает уделяться проблемным ситуациям (Т. А. Ильницкая, Т. В. Кудрявцев, A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), конфликтным ситуациям (М. М. Рыбакова и др.). В связи с перестройкой народного образования творчески настроенные практики и ученые стали обращаться к учебным ситуациям (Н. И. Алексеев, Т. В. Машарова, В. В. Сериков и др.), видя в них резерв для совершенствования взаимодействия учителя и учащихся. Высказываются различные идеи, связанные с ситуациями: идея стимулирования с помощью ситуации успеха (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский), идея ситуативной доминанты в организации учебной деятельности (Т. В. Машарова), идея объединения в учебной ситуации жизненно значимой задачи, диалога и игры (В. В. Сериков), идея создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить (К. Роджерс), идея самостоятельного проектирования учителем ситуаций обучения на основе типа психического развития учащихся, личностных возможностей и особенностей педагога, психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета (Н. И. Алексеев), идея формирования субъектного опыта (И. С. Якиманская). Исследование категории «ситуация» в педагогическом процессе привело

ученых к выделению различных терминов (учебная ситуация, ситуация обучения, личностно-ориентированная ситуация). Содержание данного понятия включает совокупность обстоятельств внешнего мира, внутреннего состояния человека и события, которые на фоне этого актуализировались. Так же, как и К. Роджерс, В.В. Сериков считает создание личностно-ориентированных ситуаций (учебных, познавательных, жизненных) главным условием проявления учеников своих личностных функций. Рассматривая сущность личностно - ориентированной ситуации, В. В. Сериков представляет ее, во-первых, дидактическим средством, которое стимулирует проявление личностью ее функций в учебном процессе, во-вторых, включает в структуру ситуации ориентировочную информацию, стимулы саморазвития индивида, предметную сферу и стоящую в ней задачу, предметно-коммуникативную деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технологию организационно-педагогических действий.

В концепции формирования учебной деятельности выделяется понятие учебной ситуации или ситуации совместной учебной деятельности - это организованная система переменных учебного процесса, психологическим ядром которой являются взаимодействия, отношения и общение учителя с учениками и учеников друг с другом. В качестве переменных такой ситуации выступают: 1) организованное и операционализированное содержание учебного процесса; 2) процедуры, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; 3) система учебных взаимодействий и взаимоотношений учителя с учениками и учеников друг с другом; 4) динамика взаимосвязи всех указанных переменных. При этом подчеркивается, что проектирование учебной деятельности с помощью ситуаций обучения необходимо с учетом требования развития индивидуальности, индивидуальных способностей каждого человека.

В рамках педагогической деятельности рассматривается педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения, это совокупность условий, сложившихся в данный момент времени и реализующих исходные педагогические функции, это объективное состояние педагогической системы в определенный период времени. Характеризуя данное понятие, А. К. Маркова отмечает, что педагогическая ситуация - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий и поведения всех его участников, в ней имеется возможность занять учителю более активную позицию для управления

всеми изменениями, которые могут иметь место во взаимодействии участников.

Ситуации подразделяются на запланированные, непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. На основе активизации учебного процесса выделяют фронтальные, коллективные, групповые и дидактические коммуникативные ситуации (В. А. Сластенин, Н. Г. Руденко) Авторы предлагаемой классификации характеризуют ситуации следующим образом.

Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие учителя с общностью учеников (будь то академическая группа, поток или курс), в которых в определенные моменты ученики могут оказаться в субъективной ситуации (то есть становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между учениками возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция.

Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, предполагают вступление учеников в общение между собой и с преподавателями в рамках контактной академической группы в процессе реализации познавательной деятельности.

Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе предполагают решение познавательных задач микро общностями учеников (минимум пять человек), преимущественно на лабораторно-практических занятиях. В связи с усилением внимания к самостоятельной работе учащихся и проблеме руководства ею со стороны учителя особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают ученик-учитель. Педагогическая ситуация, по мнению Ю. Н. Кулюткина, характеризует именно отношение условий, специфичных для взаимодействия учителя и учащихся, к целям обучения, воспитания и развития. Как показывает анализ научных взглядов на сущность учебной и педагогической ситуации, данное явление становится предметом пристального внимания и исследования в связи с большими резервами психологического влияния на участников ситуации.

Подход, опирающийся на понятие «ситуация», находит в последние годы все более широкое применение как в теории (разрабатываются концепции и технологии, включающие в качестве одного из компонентов ситуацию), так и в практике обучения.

Обращение к ситуации как педагогическому средству выражает тенденцию образования, направленного на реализацию психологических закономерностей, обеспечивающих сущность гуманистической направленности обучения.

















3.3. Таксономия учебных задач по Д.Толлингеровой

Если учитель на уроке должен планомерно управлять учебными действиями учащихся, если хочет, чтобы учащийся воспроизводил, сопоставлял, абстрагировал, ему необходимо создать для этого такие условия, чтобы эти действия появились в обучении. Тем, что вызывает активные учебные действия становятся, по Д. Толлингеровой, учебные задачи. Поэтому задача номер один для учителя — это научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу.

Импульсом для “внесения порядка” в систему учебных задач послужила для нее “Таксономия учебных целей” Блюма. Таксономия познавательных целей Блюма исходила главным образом из предпосылки, что цель воспитания — дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так, наряду со знаниями должны развиваться и когнитивные способности, которых, по его мнению, пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Таким образом, были получены шесть основных статей, которые Блюм далее логически распределил и упорядочил в известной таксономии воспитательных целей, которая сегодня уже снискала всеобщее признание и часто цитируется. Так она выглядит согласно переводу, содержащемуся в книге Б. Фрея “Обучающие машины и программированное обучение” (1966).

Таксономия целей обучения по Б.С. Блюму

Знания:

- знание специфик

- знание терминологии

- знание специфических факторов

- знание способов и смысла использования специфик

- знание конвенций

- знание направлений и последовательностей развития

- знание классификаций и категорий

- знание критериев

- знание методологии

- знание универсальностей и абстракций в специальности

- знание принципов и генерализаций

- знание теорий и структур

Понимание:

- трансляция

- интерпретация

- экстраполяция

Анализ:

- анализ элементов

- анализ отношений

- анализ организационных принципов

Синтез:

- создание цельного сообщения

- создание плана или предложение множества операций

- дедукция множества абстрактных отношений

Оценка:

- заключение в условиях внутреннего доказательства

- заключение в условиях внешних критериев


Д. Толлингерова предложила по аналогии с классификацией Блюма таксономию учебных задач, разделенных по их оперативной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения.













Конструктор учебных задач

Категория

Сте-

пень

слож-

ности



Содержание операций

Словесное оформление (лингвистическая форма)

1.0 Задачи,

требующие

мнемичес-

кого

воспроизве-

дения

данных

1.1

Задачи по узнаванию

Что это …

1.2


Задачи по восприятию отдельных чисел, фактов, понятий

Какая из …

Как

называется …

1.3


Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

Кто был …

Дайте определение …

и т.п.

1.4


Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц и т.п.


2.0 Задачи, требующие простых мыслитель-ных операций с данными

2.1

Задачи на выполнение фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)

Установите, какого размера …

Опишите, из чего состоит …

Перечислите части …

Составьте перечень …

Опишите, как протекает …

Скажите, как проводится …

Как воздействует

при …

Чем отличается

Сравните …

Определите сходство и различие …

Почему …

Каким способом…

Что является причиной …




2.2

Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.)

2.3

Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий


2.4

Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)


2.5

Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и дискриминация)


2.6

Задачи по распределению (категоризация и классификация)


2.7

Задачи по выявлению отношений между фактами: причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.д..


2.8

Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению


2.9

Решение несложных примеров (с известными величинами и т.п.)


    1. Задачи,

требующие сложных мыслитель-

ных

операций

3.1

Задачи по трансферу (трансляция, трансформация)

Объясните смысл…

Раскройте значение …

Как вы понимаете …

Почему думаете, что …

Определите …

Докажите …

Выразите формулу словами


3.2

Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3

Задачи по индукции

3.4

Задачи по дедукции

3.5

Задачи по доказательству, аргументации и проверке

3.6

Задачи по оценке

4.0 Задачи,

требующие творческого

мышления

4.1

Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.п.

Информация не только о результатах решения, но и его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.п.

4.2

Задачи по разработке отчётов и т.п.

4.3

Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.0 Задачи,

требующие сообщения данных

5.1

Задачи по практическому приложению



Придумай практический пример …

На основании собственных наблюдений определи …

5.2

Решение проблемных задач и ситуаций

5.3

Постановка вопроса и формулировка задач или заданий

5.4

Задачи по раскрытию на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5

Задачи по раскрытию на основании собственных размышлений (на рациональной основе)











3.4. Традиционная иерархия мыслительных процессов

В 1956 году Бенджамин Блум написал книгу "Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания". С тех пор его шестиуровневое описание мышления неоднократно адаптировалось и применялось в самых разных условиях. Его список когнитивных процессов иерархически организован, начиная с самого простого, припоминания знания, до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи.



А.Таксономия Образовательных Целей Блума (Традиционная)

Навык

Определение

Ключевые слова

Знание

Припоминание информации

определять, описывать, называть, маркировать, узнавать, воспроизводить, следовать

Понимание

Понимать значение, перефразировать главную мысль

Обобщать, преобразовывать, защищать, перефразировать, интерпретировать, давать примеры.

Применение

Использовать информацию или концепцию в новой ситуации

Выстраивать, воздавать, конструировать, моделировать, предсказывать, готовить

Анализ

Разделять информацию или концепции на части для лучшего понимания

Сравнить/противопоставить, разбить, выделить, отобрать, разграничить

Синтез

Соединить идеи для создания чего-то нового

группировать, обобщать, реконструировать

Оценка

Делать суждения относительно ценности

Оценивать, критиковать, судить, оправдывать, оспаривать, поддерживать



Мы сегодня живем уже не в том мире, чем тот, применительно к которому Блум создавал свою Таксономию в 1956 году. В области образования известно многое о том, как учат учителя и учатся учащиеся, а также о том, что преподавание и обучение – это значительно большее, чем просто мышление. Оно также включает в себя чувства и убеждения учащихся и учителей, а также социальную и культурную ситуацию в классной комнате.

Разработкой более точной и адекватной базовой концепции таксономии мыслительных навыков занимались несколько когнитивных психологов. В разработке своей собственной таксономии образовательных целей Марцано (2000) указывает одно слабое место таксономии Блума. Сама структура Таксономии, построенной на продвижении от простейшего уровня знания к наиболее сложному уровню оценки не подтверждается исследованиями. Иерархическая таксономия подразумевает, что каждый навык более высокого уровня базируется на предшествующих ему навыках; понимание требует знания, применение требует понимания и знания и так далее. Это положение Таксономии Блума, по мнению Марцано, просто неверно.

Авторы концепции о шести базовых мыслительных процессах считали, что комплексные проекты могут быть характеризованы как требующие использования одних процессов в большей степени, чем другие. Задача может сводиться или к "анализу" или к "оценке". Было доказано, что это не так, что объясняет трудности, с которыми сталкивались преподаватели при классификации учебных трудностей на основе Таксономии. Андерсон (2000) считает, что практически все комплексные виды учебной деятельности требуют использования нескольких различных когнитивных навыков.

Как у любой другой теоретической модели, у Таксономии Блума есть свои сильные и слабые стороны. Основным ее преимуществом является то, что мышление представлено в ней в структурированной и доступной для практиков форме. Те учителя, которые пользуются руководствами по составлению вопросов, относящихся к различным уровням Таксономии Блума, безусловно, лучше справляются с задачей по формированию мыслительных навыков высокого уровня у своих учащихся, чем те учителя, которые этого не делают. С другой стороны, как может подтвердить каждый, кто пытался вместе с другими преподавателями определить то, с какими уровнями Таксономии соотносятся те или иные вопросы и виды учебной деятельности, достичь понимания относительно того, что значат такие очевидные термины, как "анализ" или "оценка", достаточно трудно. Кроме того, ряд полезных видов 48

учебной деятельности, таких, как решение реальных проблем и проектная деятельность, не могут быть соотнесены с Таксономией, и все попытки сделать это лишь уменьшают их педагогический потенциал.



Б. Уточненная Таксономия Блума

В 1999 году Лорин Андерсон и его коллеги опубликовали обновленную версию Таксономии Блума, которая учитывает более широкий набор факторов, которые оказывают влияние на преподавание и обучение. В уточненной таксономии сделана попытка исправить некоторые ошибки первоначальной таксономии. В отличие от версии 1956 года, новая Таксономия проводит различие между знанием о том, ЧТО, т.е. содержанием мышления и знанием того, КАК, то есть, процедурах, используемых в решении проблем.

Измерение Знания – это знание того, ЧТО. У него есть четыре категории: фактическое, концептуальное, процедурное и метакогнитивное. Фактическое знание включает в себя изолированные фрагменты информации, такие, как словарные определения и знание специфических деталей. Концептуальное знание состоит из систем информации, таких, как классификации и категории.Процедурное знание включает алгоритмы, эвристики, эмпирические методы, техники и методы, а также знание о том, когда следует использовать эти процедуры. Метакогнитивное знание относится к знанию о процессах мышления и информации о том, как эффективно управлять этими процессами.

Измерение Когнитивных Процессов уточненной Таксономии Блума, так же, как и оригинальная версия, насчитывает шесть навыков. Они включают в себя – от простейших к наиболее сложным: (a) помнить, (b) понимать, (c) применять, (d) анализировать, (e) оценивать, и (f) создавать.

Память состоит из узнавания и припоминания соответствующей информации из долгосрочной памяти. Понимание – это способность формировать свои собственные значения из образовательного материала, такого, как прочитанный текст или объяснение учителя. Навыки, включенные в этот процесс, включают в себя интерпретацию, объяснение на примерах, классификацию, обобщение, умозаключение, сравнение и объяснение.

Третий процесс, применение, относится к использованию процедуры, освоенной в обучении в знакомой или новой ситуации. Следующий процесс, анализ, состоит из разложения знания на компоненты и осмысления отношения частей к общей структуре. Учащиеся учатся анализировать в ходе дифференциации, организации и объяснения. Оценка, находящаяся на вершине в оригинальной таксономии, является пятой из шести процессов в уточненной версии. Она включает проверку и критику.

Творчество, процесс, не включенный в более раннюю таксономию, является наивысшим компонентом в новой версии. Этот навык подразумевает соединение уже известного для создания чего-либо нового. Для выполнения творческих заданий учащиеся генерируют, планируют и производят.

В соответствии с этой таксономией каждый уровень знания может соотноситься с каждым уровнем когнитивного процесса, так что учащийся может помнить фактическое или процедурное знание, понимать концептуальное или метакогнитивное знание или анализировать метакогнитивное или фактическое знание. Как утверждают Андерсон и его коллеги, осмысленное обучение предоставляет учащимся знание и доступ к когнитивным процессам, которые им понадобятся для успешного решения проблемы.







В. Измерение Когнитивных Процессов

Когнитивный процесс

Примеры

Помнить – Извлекать необходимую информацию из памяти

Узнавание

  • Узнавать лягушек на рисунках с различными видами амфибий.

  • Найти предметы, имеющие форму равнобедренного треугольника, вокруг вас.

  • Ответить на любой вопрос альтернативного или множественного выбора.

Припоминание

  • Назвать трех английских писательниц девятнадцатого века.

  • Написать по памяти таблицу умножения.

  • Воспроизвести химическую формулу четыреххлористого углерода.

Понимать – Создавать значения на базе учебных материалов или опыта

Интерпретация

  • Представить задачу в виде алгебраического уравнения.

  • Нарисовать схему процесса пищеварения.

  • Пересказать Второе иннаугурационное обращение Линкольна.

Приведение примеров

  • Нарисовать параллелограмм.

  • Найти пример текста, написанного по принципу потока сознания.

  • Назвать млекопитающее, которое живет в вашей местности.

Классификация

  • Назвать четные и нечетные числа.

  • Перечислить типы правления в современных африканских странах.

  • Соотнести животных с их видами.

Обобщение.

  • Придумать заголовок для короткого абзаца.

  • Перечислить основные аргументы в защиту смертной казни, приводимые на данном Веб сайте.

Умозаключение

  • Прочитайте отрывок из диалога между двумя персонажами и сделайте выводы относительно их отношений в прошлом.

  • Догадайтесь о значении незнакомого термина из контекста.

  • Решите, какое число должно стоять следующим в числовой последовательности.

Сравнение

  • Объясните, почему сердце работает как насос.


Объяснение

  • Нарисуйте схему, поясняющую, как давление воздуха влияет на погоду.

  • Объясните с помощью конкретных фактов, почему произошла Французская революция.

  • Объясните, как процентные ставки влияют на экономику.

Применять – использовать процедуру

Исполнение

  • Добавьте в столбик двухразрядные числа

  • Прочитайте вслух абзац на иностранном языке

  • Выполните штрафной бросок.

Применение

  • Проведите эксперимент, чтобы увидеть, как растут растения в различных типах почв.

  • Отредактируйте фрагмент текста.

  • Составьте бюджет.

Анализировать – Вычленять из понятия несколько частей и описывать то, как части соотносятся с целым.

Дифференциация

  • Вычленить существенную и несущественную информацию в математической задаче.

  • Нарисовать схему с указанием основных и вспомогательных персонажей романа.

Организация

  • Рассортировать книги в классной библиотеке по категориям.

  • Нарисовать схему часто используемых метафор и объяснить их действие.

  • Нарисовать схему, объясняющую, как растения и животные вокруг вас взаимодействуют друг с другом.

Соотнесение

  • Прочитайте письма в редакцию и определите точку зрения авторов по обсуждаемой проблеме.

  • Опишите мотивацию поступков персонажей в романе или коротком рассказе.

  • Прочитайте предвыборную программу кандидата на политический пост и сделайте предположения относительно его позиции по проблемным вопросам.

Оценивать – делать суждения, основанные на критериях и стандартах

Проверка

  • Участие в работе в группе, оценивание организации идей и логики аргументации своих коллег.

  • Прослушайте политическое выступление и отметьте все противоречия в ней.

  • Проанализируйте план работы по проекту на предмет наличия в нем всех необходимых шагов.

Критика

  • После разработки критериев оценки проекта, проанализируйте, насколько хорошо проект соответствует критериям.

  • Выберите наилучший способ для решения комплексной математической проблемы.

  • Оцените убедительность аргументов за и против астрологии.

Создать – соединить части, чтобы появилось что-то новое и определить компоненты новой структуры.

Генерация

  • Предложите пути улучшения этнических отношений с помощью предложенных критериев.

  • Разработайте несколько научных гипотез, объясняющих то, почему растениям нужен свет.

  • Предложите набор альтернатив ископаемому топливу, которые позволят решить ряд экономических и экологических проблем.

  • Предложите несколько альтернативных гипотез, основанных на предложенных критериях.

Планирование

  • Создайте раскадровку для мультимедийной презентации о насекомых.

  • Разработайте план исследовательской работы по взглядам Марка Твена на религию.

  • Продумайте программу исследования влияния различных видов музыки на яйценоскость кур.

Производство

  • Напишите дневник солдата армии северян или южан.

  • Создайте среду обитания домашней водной птицы.

  • Создайте пьесу на основе главы из романа, которую вы читаете.

Г. Измерение Знания

Фактическое знание – базовая информация

Знание терминологии

Словарные понятия, математические символы, музыкальная нотация, алфавит

Знание специфических деталей и элементов

Элементы пищевой цепочки, основные сражения Второй мировой войны.

Концептуальное – знание – Отношения между частями большой структуры, позволяющие им действовать как единое целое.

Знание классификаций и категорий

Виды животных, различные виды аргументов, геологические эры.

Знание принципов и способов обобщений.

Типы конфликтов в литературе, Ньютоновские законы механики, принципы демократии

Знание теорий, моделей и структур

Теория эволюции, экономические теории, модели ДНК

Процедурное знание – Как делать что-либо

Владение специфическими навыками и алгоритмами

Формулы для решения квадратных уравнений, правила смешения красок, умение выполнять волейбольную подачу.

Владение специфическими техниками и методами

Литературная критика, анализ исторических документов, методы решения математических задач

Знание того, когда следует применять соответствующие процедуры

Методы, подходящие для различных опытов, процедуры статистического анализа, используемые в различных ситуациях, стандарты различных литературных стилей.

Метакогнитивное Знание – Знание мышления в целом и вашего собственного мышления в частности

Стратегическое знание

Способы запоминания фактов, стратегии понимания прочитанного, методы создания Веб страниц.

Знание о когнитивных задачах, включая соответствующее контекстное и условное знание.

Различные требования при чтении учебников и художественной литературы, планирование заранее при использовании компьютерных баз данных, различия в стилях написания делового и электронного письма.

Самопознание

Необходимость использования диаграмм и схем для понимания комплексных процессов, лучшее усвоение информации в тишине, необходимость обсуждать с кем-либо свои идеи, прежде чем выразить их в письменной форме.



Материалы, с которыми стоит познакомиться:

Типы ЭОР и виды учебной деятельности (Приложение 13).

Типы ЭОР и результаты учебной деятельности (Приложение 14).

Таксономия мыслительных умений Блума(Приложение 15).







Модуль 4



Материалы по сопровождению и поддержке Семинара «Шаг к Новой школе»

  1. Александр Кондаков, Особенности федерального государственного образовательного стандарта общего образования.Начальное общее образование.

  2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования:
    актуальные вопросы введения

  3. http://standart.edu.ru/

  4. Под редакцией В.В. Козлова. Фундаментальное ядро содержания общего образования

  5. ПРОЕКТ ТРЕБОВАНИЙ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

  6. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=230

  7. Под редакцией Г.С. Ковалёвой. Планируемые результаты начального общего образования

  8. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯУНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙУ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГООБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

  9. Петерсон Л. Г., Аверкиева Л. А., Гусева Е. А., Кубышева М. А., Текнеджян Т. В. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000...» Под редакцией Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

  10. Источник: Кузнецов А.А. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды : методическое пособие / А.А. Кузнецов, С.В. Зенкина. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. – 63 с.









Содержание

Пояснительная записка……………………………………………………………...3

Введение или «История про Знать и Понимать»………………………………….7

Модуль 1

    1. Расставляем акценты… или «хорошо устроенная голова» …………...14

1.2 "Хорошо устроенная голова" или "Найди отличия..."……………………17

1.3. Отвечаем за свои слова…………………………………………………….19

Модуль 2

2.1. Разбираем учебную ситуацию………………………………………………...21

2.2. Образец анализа учебной ситуации с точки зрения учителя-словесника….22

2.3. Образец анализа учебной ситуации с точки зрения профориентации……..27

Модуль 3

3.1. Базовые технологии проектирования учебной ситуации…………………34

3.2. Понятие ситуации……………………………………………………………...43

3.3. Таксономия учебных задач по Д.Толлингеровой……………………………47

3.4. Традиционная иерархия мыслительных процессов…………………………52

Модуль 4

Материалы по сопровождению и поддержке Семинара «Шаг к новой Школе»…………………………..………………………………………………….61











62



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

В методических рекомендациях рассматривается технология организации семинара для педагогов с использованием ИКТ и современных социальных сервисов сети Интернета.

Семинар организуется в форме проекта и предполагает включение учителей в деятельность по разработке новых форм организации образовательного процесса с учётом требований ФГОС ООО.

Автор
Дата добавления 04.10.2015
Раздел Классному руководителю
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров856
Номер материала ДВ-029936
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх