Семинар-практикум
для педагогов
«Сопровождение
детей с ОВЗ и детей-инвалидов»
Торсунова Ольга
Васильевна
Педагог-психолог
МАОУ «Начальная школа
– детский сад №15»
г.Кунгур, Пермский
край
Ребенок
с дефектом не есть непременно дефективный ребенок.
Л.С.
Выготский
Цель: формирование представлений об особенностях развития,
воспитания и обучения детей с ОВЗ и детей – инвалидов в ОУ.
Задачи:
- сформировать понятия ребенок с ОВЗ,
- найти отличия и сходства между понятиями интегрированное образование
и инклюзивное образование;
- сориентировать в понятиях ИОМ и ИПС;
- скоординировать действия субъектов образовательного процесса в
рамках ИПС или ИОМ.
С 1946-го появился термин дефективные дети – это дети, у которых
наблюдались нарушения психического, физического развития. Со временем поняли,
что это звучит не красиво, обидно для родителей таких детей. И с 96-го года
появился термин дети с ограниченными возможностями здоровья.
К проблеме воспитания детей с особыми образовательными возможностями
обращались Э.А. Абгарян, Л.И. Божович, Л.В. Василенко, М.А. Егорова,
А.В.Кротова, Л.Ф. Сербина, В.Ф. Стан, И.В. Цукерман. Сущность социальной
адаптации и интеграции исследовали И.А. Арнольдов, М.А. Беляева, Л.П.Буева, А.
Н. Гамаюнова, Т.Т. Киселева, М.Н. Коган, А.В. Кошелева, В.В.Линьков, Т.С.
Серганова, Г.Г. Силласте, Е.М. Старобина.
Программы обучения и воспитания детей с особыми образовательными
возможностями были разработаны Т.А. Власовой, Е.А. Екжановой, В.И. Лубовским,
НА. Никашиной, Е.А Стребелевой, Т.Е. Цикото, Т.В. Фуряевой и др. Формирование
социально-бытовых и коммуникативных навыков рассмотрено в работах М.Ю.
Ведениной, О.В. Вольской, Л.Н. Кошелева, А.Р. Маллером, О.Н. Окуневой,
С.И.Фомичева и др.
К детям с ОВЗ относятся дети:
1.
С нарушением
слуха - Не слышащие или глухие и слабослышащие дети, позднооглохшие; может
выявить педагог
2.
С нарушениями
зрения - незрячие, слабовидящие, а также дети с косоглазием. Может выявить педагог.
3. Дети с тяжелым нарушением речи: к ним относится заикание,
афазия – т. е. происходит распад речи (ребенок начал говорить, а через два года
перестал) и аллолия или дети «молчуны». Таких детей выявляет логопед, детей с
тяжелым нарушением речи в нашем детском саду нет.
4. дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП, но это не
обязательно будут дети-инвалиды.
5. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) – на основе
наблюдений педагог может выявить такого ребенка, если он не справляется с
программой, а со стороны медиков идет полный контроль за ребенком с рождения.
Диагноз ставит невропатолог.
6. с нарушениями интеллекта - Умственно отсталые дети, невролог,
психиатр
7. с нарушением эмоционально-волевой сферы. Таких детей выявляет
психолог и невропатолог.
8. дети с множественными нарушениями
(сочетание 2-х или 3-х нарушений).
Можно выделить следующие основные группы заболеваний детей с
особыми образовательными возможностями по классификации Л.П. Боровой (1998):
1.Нервно-психические заболевания;
Наиболее распространенные заболевания этой группы детские
церебральные параличи, опухоли нервной системы, эпилепсия, шизофрения и другие
эндогенные психозы, умственная отсталость (олигофрения или слабоумие различного
генеза), синдром Дауна, аутизм.
Умственно отсталые дети, которых называют также детьми со
сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами - одна из
наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы.
Такие дети составляют около 2,5% от общей детской популяции (Лубовский В.И.,
2003). Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития психики,
возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном
периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, то есть до
становления речи. Чем в более ранние сроки у ребёнка возникло заболевание, тем
тяжелее оказываются его последствия, ведь в таком случае срок нормального развития
головного мозга ребёнка оказывается минимальным.
2. Заболевания внутренних органов;
В эту группу заболеваний входят различные патологические состояния
и пороки развития органов дыхания (в том числе и хронический туберкулез
легких), почек и органов мочевыделения, желудочно-кишечного тракта, печени и
желчевыводящих путей (циррозы печени, агрессивный хронический гепатит,
непрерывно-рецидивирующий язвенный процесс и т.п.), сердечно-сосудистой системы
(в том числе пороки сердца и крупных сосудов), системы кроветворения (лейкозы,
болезнь Верьегофа, лимфогранулематоз и т.п.), опорно-двигательного аппарата
(полиартриты и т.п.).
3. Поражение и заболевания глаз, сопровождающиеся стойким
снижением остроты зрения до 0,08 в лучшем видящем глазу до 15 от точки фиксации
во всех направлениях;
Психическое развитие детей с дефектами зрения в значительной
степени зависит от времени возникновения патологии и от времени начала
специальной коррекционной работы, а эти (психического развития) дефекты могут
быть компенсированы за счет раннего и широкого использования функций сохранных
анализаторов. Нужно постепенно включать ребенка в круг здоровых сверстников. В
работе с данной категорией детей рекомендуется так же использовать их особую
чувствительность к музыке.
4. Онкологические заболевания;
К ним относятся злокачественные опухоли 2 и 3 стадии опухолевого
процесса после комбинированного или комплексного лечения, включающего
радикальную операцию; неподдающиеся лечению злокачественные новообразования
глаза, печени и других органов. У такого ребенка отмечается отгороженность и
замкнутость (25%) , а так же раздражительность, агрессия и другие проявления
невротического характера (56%). У таких детей практически нет друзей, кроме
таких же больных ребят, как и они. Таким образом, они как бы отгорожены от
внешнего мира, что вызывает задержку в развитии социальных навыков, социальную
дезадаптацию.
5. Поражения и заболевания органа слуха;
По степени снижения слуха различают глухих и слабослышащих.
Среди глухих можно выделить так же две группы в зависимости от наличия или
отсутствия у них речи. Число детей с этим заболеванием относительно невелико,
они составляют около 2% всех детей-инвалидов.
Особенности поведения ребенка с нарушенным слухом разнообразны. Обычно они зависят
от причин нарушения. Например, у детей с ранним ограниченным повреждением мозга
дефект слуха сочетается с повышенной
психической истощаемостью и раздражительностью. У оглохших, наоборот,
наблюдается импульсивность, двигательная расторможенность, иногда даже
агрессивность.
6. Хирургические заболевания и анатомические дефекты и деформации;
7. Эндокринные заболевания.
Так же существует классификация С.С. Ляпидевского (2000). Согласно
ей существуют следующие заболевания, при которых детей относят к различным
степеням инвалидности:
Расстройства двигательных функций - параличи, парезы, атаксии
(нарушение координации), апраксии (невозможность совершения сложных движений);
Расстройства зрительных функций - слепота (полная, частичная);
Расстройства слуховых функций - тугоухость, глухота,
слепоглухонемота;
Расстройства речи - афазии (формы распада сформированной речи
вследствие поражений головного мозга), фонетико-фонематические расстройства
(нарушения звукопроизношения), темпо-ритмические расстройства (нарушения темпа,
ритма, плавности речи, их судорожные формы);
Дизонтогении - аномалии развития: дефекты черепа, мозговая грыжа,
аэнцефалия, циклопия; хромосомные нарушения: болезнь Дауна (умственная
отсталость, пороки развития), синдром Клайнфельтера (умственная отсталость,
психическая вялость, нарушения полового развития у лиц мужского пола), синдром
Шершевского-Тернера (аномалии соматического развития, низкорослость), синдром
Штурге-Вебера-Краббе (психическая отсталость, эпилептические припадки);
генетические расстройства: фенилкетонурия (психические расстройства,
интоксикации, судороги); прогрессирующие мышечные дистрофии: миопатии,
миатонии, атаксии;ганглиозидозы: амавротическаяидиотияТея-Сакса (сочетание
слабоумия и слепоты); опухоли мозга;
Инфекционные заболевания нервной системы - менингит, микроцефалия,
олигофрения инфекционного происхождения, гидроцефалия, задержка психического
развития, энцефалиты, менингоэнцефалиты, энцефаломиелиты, хорея, полиомиелит,
невриты (лицевого нерва, тройничного нерва, седалищного нерва, плечевого
сплетения, полиневриты), сифилис нервной системы, туберкулез нервной системы;
Травматические и сосудистые поражения нервной системы -
минимальная мозговая дисфункция, детский церебральный паралич, ночное недержание
мочи, сосудистые расстройства головного мозга;
Эпилепсия (судорожные приступы с расстройствами сознания и
своеобразными нарушениями психической деятельности);
Неврозы - неврастения, истерия, невроз навязчивых состояний,
астения (в том числе и церебральная);
Заболевания желез внутренней секреции - карликовость или
гигантизм, преждевременное половое созревание, микседема, кретинизм и др.
Вышеописанные заболевания приводят к детской инвалидности, это
травмирует и их психику. Следовательно, им нужна не только медицинская, но и
психологическая помощь. Для родителей таких детей данное обстоятельство также
является травмирующим психику фактором. Им тоже необходима психологическая
реабилитация, а также коррекция родительско-детских отношений, так как обеим
сторонам трудно адаптироваться к новой ситуации.
Среди эмоциональных состояний, испытываемых ребёнком с
ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста
и его психологических особенностей Д.И. Кича (1994) выделяет:
- страдание от острого дефицита общения, прежде всего с близкими и
со сверстниками;
- сложность принятия изменяющегося под воздействием заболевания
или калечащего тело лечения образа «физического Я» (ребенок полнеет, лысеет,
быстро растет), следствием чего может быть отказ от приёма лекарств;
- переживание ощущения собственной социальной заброшенности,
незащищенности, общественного пренебрежения.
А.И. Тащева (1998) отмечает следующие эмоциональные состояния,
которые испытывают дети с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и
младшего школьного возраста:
o страхи (они зачастую имеют парадоксальный характер: это страхи,
которые отражают актуальное состояние ребенка и лишь возможное в будущем его
состояние):
o страх предстоящей операции,
o страх возможного рецидива болезни,
o страх одиночества, но ребёнок может одновременно опасаться и
предстоящих встреч со значимыми для него людьми,
o страх смерти, испытываемый с 4-х - 5-ти лет; так, семилетний
Коля говорит: «Я вижу, что вокруг умирают дети, и я знаю, что я тоже очень даже
могу умереть. Я умереть боюсь и умирать тоже. Я, наверное, внушил себе, что
умру, но я часто об этом думаю».
Как отмечают эти исследователи, практически всем тяжело больным
детям свойственны признаки педагогической запущенности, нервности и т.д.
Подростки и юноши, имевшие до болезни сложившиеся профессиональные
устремления, имеют следующие эмоциональные состояния и психологические
особенности:
- страдание от своей будущей профессиональной непригодности;
- переживание страха выздоровления в связи с возможной, по их
мнению, утратой родительской любви и внимания, а также из-за необходимости
возвращения в школу;
- страх отставания в учёбе;
- ощущение острого дефицита знаний, умений и навыков;
- подростки фиксируются на представлении о бессмысленности
предстоящей жизни, понимая свои ограниченные физические, да и юридические
возможности, связанные со статусом инвалида;
- суицидальные мысли, намерения, попытки (Тащева А.И., 1998).
К детям с ОВЗ не относим детей, которые плохо усваивают программу и не
имеют отклонений в здоровье. Это может быть причиной: ребенок часто болеет,
находится на домашнем режиме либо педагогически запущен.
Существуют причины появления детей с ОВЗ.
1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:
• Пренатальные (до рождения ребенка) : это может быть болезнь
матери, нервные срывы, травмы, наследственность.
• Натальные (момент родов) : это могут быть тяжелые роды, слишком
быстрые роды, вмешательство медиков.
• Постнатальные (после рождения) : например, ребенок стукнулся,
упал, получил неправильное решение.
2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально
биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм,
спид.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ.
1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это
проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки
сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире,
затруднение при узнавании контурных, схематичных изображений предметов.
2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети
с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, становить
симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить
конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются
с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются
слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений
самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к
учению.
4. Память – заметное преобладание наглядной памяти над словесной.
5. Снижена познавательная активность.
6. Мышление – выраженное отставание в развитии наглядно-действенного
и наглядно-образного мышления.
7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со
взрослыми.
8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны,
способы общения и сами игровые роли бедны.
9. Речь – все компоненты языковой системы не сформированы.
10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной
истощаемости.
Вследствие этого у детей проявляется недостаточная
сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками
учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений
(планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения
учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном
темпе) .
Чем общество и мы в частности можем помочь таким детям? Существует
два понятия, которые определяют способы взаимодействия с детьми с ОВЗ –
интеграция и инклюзия.
Интегра́ция (от лат. integratio —
«соединение») — процесс объединения частей в целое
К числу основных принципов, на которых была основана
интеграционная деятельность санатория-школы В.П. Кащенко, относятся следующие:
1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов,
призыв к которому прозвучал в выступлении Кащенко на Всероссийском съезде
естествоиспытателей уже в 1909 году.
2. Индивидуализация обучения: «Мы не навязываем детям знаний, не
навязываем и работ. Мы основываемся на проявившемся у ребенка интересе,
расширяем, углубляем этот интерес и от него ведем ребенка дальше к смежным
областям знаний…»
3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. Преподавание
отдельных предметов учебного курса не должно вестись изолированно, с тем чтобы
интерес к отдельному учебному предмету мог распространяться и на другие
дисциплины. Связь учебных предметов с окружающей жизнью обеспечивает
«отыскивание, осмысление и объяснение параллелей, сравнений и
противопоставлений»
4. Опора на наглядность и «ручные работы». В.П. Кащенко критикует
обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не
пробуждаемая чуждой ей наукой»[14], отчасти поэтому «основным
учебно-воспитательным приемом» санатория-школы В.П. Кащенко является «метод
ручных работ»: «прочно заложенный фундамент конкретных впечатлений и приобретенные
навыки мысли дают возможность переходить к более отвлеченным занятиям».
Инклюзия (от inclusion - включение) - процесс
увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих
трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких
конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно
участвовать в академической и общественной жизни. Термин инклюзия имеет отличия
от терминов интеграция и сегрегация. При инклюзии все заинтересованные стороны
должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзия - это процесс реального
включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени
необходима для всех членов общества.
интеграция
|
Инклюзия
|
·
Внимание
направлено на проблемы «особых детей»
·
Необходимое
требование – изменение субъекта (ребенка с проблемами)
·
Преимущество
от этого процесса получают только дети с особыми потребностями
·
Профессиональная,
специальная экспертиза и формальная поддержка
·
Возможно
использование специальных методов обучения и терапия
·
Ассимиляция
|
·
Внимание
направлено на всех детей детского сада, школы
·
Изменяются
детский сад, школа
·
Преимущество
получают все дети
·
Неформальная
поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса
·
Качественное
обучение и воспитание всех детей – учеников школы
·
Трансформация
|
Существует комплексный подход к детям с ОВЗ
1. Психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ОВЗ (со
стороны воспитателей выявление детей через наблюдения) .
2. Коррекционно-развивающая работа с детьми ОВЗ (составление
индивидуально образовательных маршрутов) .
3. Охрана и укрепление здоровья детей.
Задачи коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ.
1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций,
обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата,
фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации,
зрительно-моторной координации. Для решения этой задачи с детьми можно
проводить: артикуляционную гимнастику (упражнения для губ, языка, дыхания,
обязательно должны быть динамические паузы, можно использовать зрительные
ориентиры. Проводить дидактические игры «Зачеркни лишнюю букву, цифру или
фигуру», «Выполни узор» (работа в клетке, игры с песком и другие.
2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых
разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей
действительности, которые позволяют ребенку воспринимать учебный материал
осознанно. Для решения этой задачи можно предложить детям: различные
тематические альбомы, беседы, наблюдения.
3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего
детям успешную адаптацию: можно проводить наблюдения, экскурсии, включать детей
в проблемные, бытовые ситуации.
4. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности
любого вида: умений ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу,
выполнять ее в соответствии с наглядным образцом или словесными указаниями,
осуществлять самоконтроль и самооценку – упражнения «Запоминай порядок»,
«Запомни узор», можно использовать сигнальные маячки для детей и другое.
5. Развитие различных видов мышления: наглядно-образного,
словесно-логического – это дидактические игры «Найди тайник», «Угадай предмет»
и другое.
6. Формирование соответствующих возрасту обще интеллектуальных
умений (операций анализа, сравнения, обобщения, логической классификации,
умозаключений) - дидактические игры «Свободная классификация», «Поиск сходных
предметов», «Раскрась по образцу» и другое.
7. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического
здоровья ребенка: предупреждения эмоциональных срывов, создание климата
психологического комфорта – упражнения «Кляксы», игра «Маски», «Рисунок эмоций»
и т. д.
8. Системный разносторонний контроль с помощью специалистов
(врачи, дефектологи, логопеды, психологи, воспитатели) за развитием ребенка.
Здесь большую роль играют сами родители.
Воспитатели должны знать детей с ОВЗ, к ним должен быть
индивидуальный подход, контроль, для детей нужна частая смена деятельности, их
надо чаще хвалить.
Главная задача педагогов это не высокие достижения в усвоении
программы, а адаптировать детей с ОВЗ к социуму, сформировать
социально-нравственное поведение.
Основные
принципы обучения детей с ОВЗ:
1.
Мотивация –
необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
2.
Развитие
– важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
3.
Построение
взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.
Что такое индивидуальный образовательный маршрут или
индивидуальная программа сопровождения?
Это, в первую очередь, план мероприятий, направленных на развитие
и социализацию ребенка с ОВЗ. Это скоординированная деятельность всех субъектов
образовательного процесса с одной единой целью.
Направления
действий по преодолению трудностей освоения воспитанниками с ОВЗ программы
дошкольного образования
Для оказания
воспитаннику с ОВЗ комплексной помощи по преодолению трудностей освоения
программы дошкольного образования необходимо взаимодействие всех специалистов и
построение их деятельности по принципу команды. Работа ведется в течение всего
периода пребывания ребенка в ОУ, отслеживаются и результаты дальнейшего школьного
обучения. Команда работает в следующих направлениях:
1. Диагностическое направление
1.1. Изучение документации ПМПК
(заключения членов ПМПК, врачей-специалистов, состояние слуха, зрения, НОДА,
наличие инвалидности, характеристики, заключения и т.д.).
1.2. Первичное обследование и мониторинг
всеми специалистами ОУ (при необходимости направление на дополнительное
обследование).
1.3. Ознакомительные беседы с родителями
(о раннем развитии, проблемах ребенка, планах и «ожиданиях» родителей,
выявление детско-родителельских и семейных проблем).
1.4. Индивидуальное консультирование
родителей о результатах мониторинга (первичный, срезовый, итоговый) в
очно-заочной форме (специалисты - под роспись, воспитатели -
выборочно, по решению ПМПк).
1.5. Проведение срезового, итогового
мониторинга после каждого периода обучения, отслеживание «+» или «-» динамики,
причин, обсуждение результатов на мини-ПМПк с целью определения дальнейших
направлений коррекционно-развивающей работы, длительности и формы КРО.
2. Коррекционно-развивающее направление
2.1. Обсуждение выявленных специалистами
трудностей освоения образовательных областей ООП на заседаниях ПМПк.
2.2. Определение программы обучения
воспитанника (соответствие возрастной норме, 1,2,3-му этапу обучения, 1,2,3-й
год обучения)
2.3. Решение о создании индивидуальной
программы / плана сопровождения,
- определение приоритетных направлений,
исходя из выявленных трудностей;
- закрепление курирующего специалиста;
- определение сроков работы (периода
работы)
2.4. Коррекционно - развивающая работа по
периодам
3. Консультационно-просветительское
направление
3.1. Комплексная помощь воспитаннику,
родителям, педагогам
3.2. Включение родителей в образовательный
процесс
Рекомендации
по ведению дневника наблюдений за воспитанником
1.На первой странице дневника
указывается необходимая информация о ребенке:
-
Ф.И.
ребенка, дата рождения, дата поступления, домашний адрес;
-
Ф.И.О.
родителей (законных представителей), родственников, контактные телефоны
2.Медицинские рекомендации заносятся
в дневник врачом дошкольного отделения по мере изменений в состоянии ребенка
/не менее 2 раз в год/ с указанием даты заполнения.
3.Рекомендации к оформлению наблюдений:
-
наблюдения
записываются в дневник ежедневно с указанием времени сопровождения ребенка;
-
фиксируются
все изменения в период адаптации ребенка к ОУ (при поступлении в группу, после
длительных больничных, отпусков);
-
информация
родителей о состоянии ребенка дома и пожелания по сопровождению;
-
сведения
о получении (длительность, состояние ребенка в период и после) медикаментозного
лечения.
3.1. ассистент педагога описывает
состояние ребенка в течение дня:
-
настроение
утром, во время прогулки, занятий, после дневного сна и перед уходом домой;
-
особенности
поведения во время кормления и дневного сна;
-
формирование
КГН и навыков самообслуживания (питание, пользование туалетом, умывание,
одевание-раздевание и т.д./;
-
особенности
общения с детьми и взрослыми при проведении образовательной деятельности, во
время прогулки, совместных игр с детьми и др.;
-
предпочтения
ребенка /любимые предметы, игрушки, игры, упражнения, звуки/;
-
негативные
проявления (причины их появления в течение дня);
-
речевые
и эмоциональные проявления в течение дня, появление новых звукокомплексов,
слогов, слов, эмоций;
-
«+»
или резко «-» динамика в развитии воспитанника;
-
фиксируется
при необходимости и состояние ребенком дома – со слов родителей;
-
отмечается
дата ухода и выхода ребенка с больничного, отпуска, причины отсутствия.
Литература
1.
Акатов,
Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.:
ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
2.
Багаева,
Г.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Г.Н.
Багаева, Т.А. Исаева. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 451 с.
3.
Бгажнокова,
И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными
нарушениями развития.– М.: Педагогика, 2007. – 247 с.
4.
Бондаренко,
Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие
заболевания нервной системы: методические рекомендации. – М.: Владос, 2009. –
300 с.
5.
Буянов,
М.И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и
подросткам / М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 1971. –349 с.
6.
Григорьева,
Л.Г. Дети с проблемами в развитии. – М.: Академкнига, 2002. – 213 с.
7.
Дементьева,
Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф.
Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.
8.
Егорова,
Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова –
Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.
9.
Исаев,
Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – СПб.: Издательство ППМИ, 2003. –
186 с.
10.
Киселева,
Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева,
И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.
11.
Лебединская,
К.С. Задержка психического развития. – М.: Педагогика. – 2007. – 280 с.
12.
Лебединский,
В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика. – 2004. – 306 с.
13.
Маллер,
А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. –
М.: Издательский центр «Академии», 20010. – 208 с.
14.
Маллер,
А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.:
Педагогика – Пресс, 2006. – 284 с.
15.
Мастюкова,
Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2003.
– 408 с.
16.
Назарова,
Н.М. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2010. – 356с.
17.
Рубинштейн,
С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов –
М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
18.
Соколова,
Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в
обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: 2005. – 180 с.
19.
Солодянкина,
О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.:
АРКТИ, 2007. – 80 с.
20.
Сорокин,
В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.
21.
Стребелева,
Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л.
Венгер, Е.А. Екжанова. – M.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 c.
22.
Фадина,
Г.В. Специальная дошкольная педагогика /Г.В. Фадина– Балашов: Николаев, 2004. –
80 с.
23.
Фатихова,
Л.Ф. Диагностика социального интеллекта детей с отклонениями в развитии. //
Научное творчество XXI века: материалы II Всероссийской научной конференции. –
Красноярск // В мире научных открытий. – 2010. № 4 (10). Часть 8. – С. 82-84.
[электронный ресурс] http://www.pedlib.ru/Books/6/0317/6_0317-5.shtml#book_page_top
1.
Щепко,
Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.:
Академия, 2000. –410 с.
2.
Шипицына,
Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного
возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.