Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Доп. образование / Другие методич. материалы / Шипицына.Л.М "Необучаемый" ребенок в Семье и обществе.

Шипицына.Л.М "Необучаемый" ребенок в Семье и обществе.

Международный конкурс по математике «Поверь в себя»

для учеников 1-11 классов и дошкольников с ЛЮБЫМ уровнем знаний

Задания конкурса по математике «Поверь в себя» разработаны таким образом, чтобы каждый ученик вне зависимости от уровня подготовки смог проявить себя.

К ОПЛАТЕ ЗА ОДНОГО УЧЕНИКА: ВСЕГО 28 РУБ.

Конкурс проходит полностью дистанционно. Это значит, что ребенок сам решает задания, сидя за своим домашним компьютером (по желанию учителя дети могут решать задания и организованно в компьютерном классе).

Подробнее о конкурсе - https://urokimatematiki.ru/


Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs

  • Доп. образование

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_m5f58dc5b.jpg

hello_html_5b869f03.jpg

Шипицына Л. М.

; «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.

ISBN 5-9268-0386-1

В монографии представлены результаты комплексной диагностики и коррекции детей, подростков и молодых людей с умственной отсталостью. Особое внимание уделяется социализации и интеграции этих лиц в общество. В связи с этим подроб­но рассматриваются вопросы их социально-психологической адаптации, формиро­вания коммуникативных навыков, семейных взаимоотношений, полоролевого по­ведения, а также вопрос психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых лиц в различных условиях обучения, воспитания, реабилитации и поддер­живаемого проживания. Книга может быть полезна для педагогов, психологов, де-фектологов, психоневрологов, логопедов, аспирантов, студентов и родителей детей с нарушением интеллекта.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ....................................9

Глава 2

КЛИНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ................................14

2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости ......................14

2.2. Причины умственной отсталости................................................................ 19

2.3. Патогенез умственной отсталости...............................................................23

2.4. Систематика умственной отсталости ..........................................................25

2.5. Симптомы умственной отсталости..............................................................37

2.5.1. Легкая умственная отсталость............................................................37

2.5.2. Умеренная умственная отсталость.....................................................39

2.5.3. Тяжелая умственная отсталость..........................................................41

2.5.4. Глубокая умственная отсталость.........................................................42

2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости ..............................................43

2.7. Динамика умственной отсталости...............................................................47

2.8. Поздняя абилитация умственной отсталости.............................................49

Глава 3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЦ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ......................................................................55

3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости»

в психолого-педагогических исследованиях...............................................55

3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной

и тяжелой умственной отсталостью.............................................................64

3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой

и глубокой умственной отсталостью............................................................69

3.3.1. Возрастная группа с 7 до 11 лет..........................................................72

3.3.2. Возрастная группас 12до 18 лет.........................................................76

3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной

и тяжелой умственной отсталостью.............................................................79

3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей

с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.......................................85

НЕОБУЧАЕМЫЙ. РЕБЕНОК В СЕМЬЕ И ОБЩЕСТВЕ

3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома..................87

3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома..............................91

3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности ........92

3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей

с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.......................................93

3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной

и тяжелой умственной отсталостью........................................................... 103

Глава 4

МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ .......110

4.1. Значение общения в психическом развитии ребенка............................... 110

4.2. Вербальные и невербальные средства общения........................................ 112

4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с

умственной отсталостью............................................................................. ] 16

4.3.1. Диагностика коммуникативных навыков у молодых людей

с умеренной и тяжелой умственной отсталостью............................ 119

4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной

и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения........................ 126

4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей............................................................................................. 132

4.5.1. Развитие способности познавать себя.............................................. 134

4.5.2. Развитие умения заботиться о себе.................................................. 136

4.5.3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире

и воспринимать его адекватно.......................................................... 137

4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отноше­ниях и умения включаться в них...................................................... 139

4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих................................................................... 140

4.5.6. Развитие умения воспринимать речь............................................... 141

4.5.7. Развитие умения подражать.............................................................. 142

4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре..................... 143

4.5.9. Развитие умения пользоваться навыками общения

в повседневной жизни ...................................................................... 144

1.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей............................................................................................. 146

4.6.1. Система жестов как средство невербального общения................... 147

4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения............................................................................................. 149

Глава 5

ПОЛОРОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ............. 156

5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе

ребенка........................................................................................................ J56

5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков

с умственной отсталостью.......................................................................... 159

ОГЛАВЛЕНИЕ

5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей....................... 162

5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью................................................................................................. 165

5.4.1. Результаты рисуночного теста.......................................................... 165

5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль»(ВПР).................................. 170

5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью................................................................................................. 173

5.6. Исследование сексуального поведения девочек с умеренной умственной отсталостью............................................................................. 177

5.7. Рекомендации по половому воспитанию детей и подростков с умствен­ной отсталостью........-................................................................................. 183

Глава 6

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ .................................................................... 187

6.1. Стили и типы родительского воспитания................................................. 188

6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи................................................... 193

6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии ...................................................................................................... 195

6.4. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью................................................................ 197

6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих

детей с умственной отсталостью................................................................202

6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью.............................................................................204

6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью.............................................................................208

Глава 7

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МАТЕРЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ....................................................................216

7.1. Роль матери в семье умственно отсталого ребенка...................................216

7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка

с умственной отсталостью..........................................................................220

7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения.........222

7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы..................227

7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом .. 229

7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью....................................233

7.7. Исследование уровня эмоциональной напряженности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью....................................238

7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью.............................................................................248

Глава 8

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ГЛУБОКИМ НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА.....................................................................................................252

8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности......................................................................................................252

8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в России...............-...........................................................................261

8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов

с умственной отсталостью..........................................................................266

8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта........................270

8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями.....................................................................................272

8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам

с психическими нарушениями.........................................................276

Глава 9

ПОДДЕРЖИВАЕМОЕ ПРОЖИВАНИЕ КАК СИСТЕМА КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ УМСТВЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ..........................................................................................282

9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям...........285

9.2. Центры дневного пребывания...................................................................288

9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекиионной) школе.................................................................................................288

9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях Центра дневного пребывания...........................................................294

9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты..........299

9.3. Социальные гостиницы..............................................................................305

9.3.1. Социальная гостиница как модель подготовки к независимой жизни.................................................................................................305

9.3.2. Социально-бытовой комплекс как модель поддерживаемого проживания на базе специальной (коррекционной) школы..........309

9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа.................................................................314

9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре....................315

9.4.2. Структура центра...............................................................................316

9.4.3. Организация образовательного и профессионально-трудового обучения ............................................................................................ 321

9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей

с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания.................................................................................................322

9.5.1. Реабилитационная работа с родителями..........................................323

9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей

с детьми..............................................................................................326

9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами............................327


Глава 10

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРИНЦИПОВ КЕМПХИЛЬСКОГО ДВИЖЕНИЯ .......................................................................................................329

10.1. Принципы и формы реабилитации в Кемпхильских общинах..............330

10.2. Исторический аспект идей общинного проживания в России..............332

10.3. Структура Центра социально-психологической реабилитации

«Деревня Светлана»....................................................................................335

Социально-психологическая деятельность...............................................335

Социально-трудовая деятельность............................................................338

Социально-культурная деятельность.........................................................339

10.4. Ритм жизни в Центре «Деревня Светлана» .............................................340

10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих

в Центре «Деревня Светлана».................................................................... 343

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................351

Приложение 1

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ ....................................................................354

1.1. Методика «Карта наблюдений».................................................................354

Уровни оценки по шкалам .........................................................................355

Критерии оценки по шкалам.....................................................................355

1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма PAC-S/P).

На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу.......................................367

1.3. Опросник для родителей: Шкала навыков, необходимых для социальной адаптации (по D. Norris and P. Williams, 1975)...........................................379

1.4. Анкета для определения социально-бытовых навыков............................380

1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей...............................................................................................382

1.6. Схема исследования речи молодых людей с нарушением интеллекта .... 384

1.7. Тест-опросник родительского отношения к детям

(А. Л. Варга, В. В. Столин) .........................................................................385

1.8. Психологическая автобиография...............................................................388

1.9. Методика «Шкала самооценки» (по Ч. Д. Спилбергеру, Ю.Л.Ханину).............................................................................................390

1.10. Методика «Семантический дифференциал»...........................................392

1.11. Методика «Незаконченные предложения»..............................................393

1.12. Методика исследования самоотношения (по С. Р. Пантелееву)............394

1.13. Методика «Самоактуализация» (по А. Маслоу)......................................397

1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями».............................................................................................405

1.15. Анкета 2. «Отношение к инвалидам с психическими нарушениями».............................................................................................406

риложение 2

РИМЕРНЫЕ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ДОКУМЕНТЫ ДЛЯ СЛУЖБ

ОДЕРЖИВАЕМОГО ПРОЖИВАНИЯ ............................................................409

1. Положение о социально-трудовом реабилитационном отделении

для инвалидов с ограниченными умственными возможностями..............409

2. Положение о социальной гостинице для молодых людей

с ограниченными умственными возможностями здоровья.......................413

3. Положение о реабилитационном центре государственного стационарного учреждения социального обслуживания «Дома-интерната для детей с отклонениями в умственном развитии».....418

риложение 3

НДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (А.А.ХИЛЬКО) ............................................424

онятие «качество жизни»...............................................................................424

кспертная оценка динамики освоения молодым человеком знаний, умений и навыков, способствующей улучшению качества его жизни ... 462

ИТЕРАТУРА...............................................................................................469

Введение в проблему умственной отсталости

Глава 1

Среди множества проблем, находящихся на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, проблема умственной отсталости за­нимает основное место. Проблема эта тем более актуальна, что все большему числу детей уже на первом году жизни ставится диагноз «умственная отста­лость».

Если раньше умственно отсталый ребенок мог вызвать лишь сочувствие, то теперь в большинстве стран его считают равноправным гражданином. Если раньше его рассматривали как нуждающегося в помощи и ухаживающей сис­теме услуг, то теперь — как независимого, но нуждающегося в сопровождении и поддержке. Все эти изменения в отношении к людям с нарушениями в раз­витии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних деся­тилетий XX в. в США, Западной Европе и их началом в 1990-е гг. в России. Прогрессивные процессы обусловлены интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными нарушениями, в общество и образовательную среду (Н. Н. Малофеев, 1996, 2003; Н. М. На­зарова, 1996; Л. М. Шипицына, 1996-2004; А. Р. Маллер, 2000; А. Н. Коноп-лева, Т. Л. Лещинская, 2003; А. Бакк, К. Грюневальд, 2001 и др.).

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стан­дартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на ин­тегрированное обучение. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных обра­зовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в социум.

Это общечеловеческая проблема, с которой встречались и встречаются ро­дители любой страны мира. К сожалению, такие дети будут рождаться и в обо­зримом будущем. Поданным Всемирной Организации Здравоохранения, чис­ло детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола). Однако это усредненные коли­чественные показатели, которые не отражают истинного числа таких детей и

9

молодых людей в любой отдельно взятой стране. В разных странах по-разному понимают умственную отсталость, следуют различным диагностическим кри­териям, более того, этот показатель не учитывает и возрастной динамики лю­дей с проблемами в умственном развитии.

Проблема умственной отсталости в настоящее время приобретает все боль­шую актуальность. Это связано, прежде всего, с последними достижениями медико-биологических наук, которые способствуют все более тонкой клини­ческой дифференциации различных форм умственной отсталости у детей.

Обычно глубокие и тяжелые степени умственной отсталости становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети нередко имеют укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18—20 годам их численность сокращается.

Легкая степень умственной отсталости у детей чаще распознается только к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обна­руживается, что ребенок не справляется с учебной программой. К сожалению, ранняя диагностика пока еще не всегда возможна. Подавляющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15— 20 годам способны настолько социально адаптироваться, что в быту их почти не отличить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жиз­ненная ситуация меняется и к ребенку или к молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Таких детей и подростков — около 70-75% от общего числа умственно отсталых, и дорога жизни у них складывается по-разному.

В процессе обучения и реабилитации этих детей большое место должны за­нимать семья, воспитатели, педагоги дошкольных учреждений и школы. Что­бы члены семьи могли включиться в эту работу, они должны пройти специаль­ную подготовку. Воспитателям и педагогам специальных (коррекционных) детских садов и школ необходимо иметь глубокие знания о клинико-психопа-тологических и психолого-педагогических особенностях детей с умственной отсталостью.

Долгие годы в нашей стране очень мало внимания уделялось изучению про­блем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с глубоким нарушением интеллекта. Им навешивали яр­лык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители испытывали огромные трудно­сти в их воспитании, не получая реально почти никакой помощи со стороны специалистов и поддержки от государства.

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталос­тью и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Открываются специаль­ные группы и классы «Особый ребенок», центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции, много внимания уделяется помощи и поддержке родителей детей-инвалидов, появился ряд законодатель-

10

ных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения де­тей, втом числе и с глубоким нарушением интеллекта. Направление работ оте­чественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и социальной зашиты. Причем акцент в спе­циальной поддержке делается не только на детский и подростковый периоды, но и на период взрослости, то есть на позднюю реабилитацию и обеспечение возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания умствен­но отсталых лиц.

Переход от детства к взрослости сложен даже для лиц с нормальным разви-тием - тем более для людей с проблемами в развитии, в том числе с наруше­нием интеллекта.

Гипотетически можно полагать, что программа переходного периода от дет­ства к взрослости лиц с умственной отсталостью должна включать в себя ряд аспектов:

1) социализацию (личную адаптацию и интеграцию в общество, обучение общению, межличностное взаимодействие, организацию досуга);

2) профессиональную подготовку (практика «закрытых мастерских» себя не оправдывает, лучше готовить их для работы в сфере обслуживания — в ма­газинах, ресторанах, гостиницах, больницах и др.);

3) обеспечение равных возможностей проживания (развитие самооценки и самопонимания, проявления себя вне привычныхдомашних или школь­ных условий, умение независимого функционирования).

Социализация молодых лиц с тяжелой умственной отсталостью чрезвычайно затруднена в связи с отсутствием у них навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком обще­нии, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивен­честву... В жизни эти молодые люди не имеют широких контактов со сверстни­ками. Если они содержатся в интернатных учреждениях, то окружены людьми со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблема­ми. Большинство умственно отсталых молодых людей не обучались в школах и не получили никакого профессионального обучения. Их навыки общения, со­циальные и учебные навыки весьма ограничены. Основная часть из них живет в изоляции от общества дома или в интернатных учреждениях. У них нет воз­можности для независимого проживания и работы.

Родители умственно отсталых молодых людей имеют весьма скудные зна­ния о современных методах коррекции и коммуникации своих детей. Боль­шинство родителей чувствуют себя угнетенными и подавленными из-за бо­лезни сына или дочери. Они часто думают, что проблемы их больных детей неразрешимы. Только небольшая часть родителей находит облегчение, поде­лившись с кем-нибудь своими трудностями. Многие считают, что из-за болез­ни своего ребенка они являются одинокими и изолированными. Многие ро­дители скрывают наличие болезни у своего ребенка или хотят, чтобы об этом знали лишь отдельные лица.

11

Качество своей жизни большинство родителей характеризуют как плохое или очень плохое. В результате бесед с матерями (отцы очень редко идут на контакт с психологом или психотерапевтом) выявлено, что многих из них тя­готит нарушенное поведение своих больных детей, например, агрессивность, повышенная сексуальность и пр. Они часто не понимают их состояния, не зна­ют, как помочь умственно отсталому ребенку и ухаживать за ним (тем более в периоде взрослости).

Умственно отсталые подростки и молодые взрослые люди имеют право жить собственной независимой жизнью. Как все взрослые люди, они имеют право на самостоятельность в вопросах проживания (где и с кем жить), на самостоя­тельный выбор профессии, места работы, круга общения. Их способности, энергия и силы, как бы малы они ни были, могут найти себе применение и принести пользу обществу. Для этого нужно желание общества принять их в свою жизнь как своих равноправных граждан, обеспечив при этом необходи­мую поддержку в виде системы помощи, обучения и трудоустройства, а также правовой защиты.

Оказание помощи молодым людям с ограниченными умственными возмож­ностями в социализации, профессиональной подготовке, умении независимого функционирования называется в современных цивилизованных странах под­держивающим проживанием. По мнению одного из родителей ребенка-инва­лида с синдромом Дауна, жизнь человека с нарушением умственного развития отличается от жизни обычных людей тем, что «обычные люди живут, как мо­гут, а умственно отсталые — как им помогут» (Б. 3. Кривошей, 2004).

Умственно отсталые люди не могут жить самостоятельно. Их можно научить обслуживать себя, самим ездить в транспорте и многому другому, но от этого их жизнь не станет более безопасной, особенно когда они останутся без роди­телей. Как уже указывалось, многие годы у нас в стране единственной альтер­нативой поддерживаемого проживания молодых людей с умственной отстало­стью в семье был интернат. Причем условия жизни в нем, мягко говоря, оставляли желать лучшего, поэтому для многих родителей решение отдать сво­его взрослого ребенка в интернат было крайней мерой.

По библейским понятиям, каждому человеку нужна помощь, так как он — существо несовершенное. Тем более, если это существо умственно отсталое. В стенах родительского дома с его гиперопекой, а тем более в интернате, где, как правило, процветает беспрекословное подчинение персоналу, отсутствует основа для независимой жизни умственно отсталого человека. Этой основой может стать наше понимание того, что не из способностей и талантов человека прорастает его достоинство, а из его права на свою жизнь. Эта основа связана с изменением отношения общества к умственно отсталым людям, когда окру­жающий их социум будет понимать, что право на жизнь неотъемлемо и для людей с нарушениями интеллектуального развития.

Однако независимая жизнь таких людей в нашем обществе пока невозмож­на. Вряд ли она станет возможной и в ближайшее время, поскольку и обычные люди во многом тоже зависимы. Поэтому решением проблемы самостоятель­ного проживания умственно отсталых людей может быть профессиональное сопровождение без принуждения, без диктата, деликатное и искреннее. При-

12

меры подобного рода сопровождения можно видеть во многих странах мира: в Бельгии, Финляндии, Норвегии, Швеции и др.

В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран мира отмечались суще­ственные изменения, связанные с развитием интеграции и формированием нового отношения государства и общества к детям с ограниченными возмож­ностями здоровья, к детям с особыми нуждами, к детям-инвалидам.

Последние 10—20 лет интеграция успешно осуществляется в западноевро­пейских странах. Имеются определенные положительные результаты и в на­шей стране, хотя менее существенные, учитывая наши трудные социально-эко­номические условия (Н. Н. Малофеев, 1996; Л. М. Шипицына, 1998, 2004).

Эти два слова — «сопровождение» и «интеграция» — в нашей стране еще 10 лет назад не употреблялись. Эти подходы были весьма слабо разработаны в нашей науке и не применялись практически.

В настоящее время, когда в России систематически проходят международ­ные конференции по проблемам интегрированного обучения и организации служб сопровождения, когда появился ряд законодательных актов, как феде­рального, так и регионального значения, центры психолого-педагогического медико-социального сопровождения стали функционировать не только в круп­ных городах, но и во многих отдаленных регионах. Теперь слова «сопровожде­ние» и «интеграция» вошли в наш повседневный обиход, ведется подготовка различных специалистов, выпускается специальная литература.

В настоящее время в Санкт-Петербурге также функционирует система уч­реждений, где оказывается комплексная помощь семье и ребенку с ограничен­ными умственными возможностями. Такие учреждения работают в системах здравоохранения, социальной зашиты и образования. Это дома ребенка, цент­ры реабилитации детей-инвалидов, дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные (коррекционные) школы и др. Создано 14 открытых Центров реабилитации инвалидов подросткового возраста и мо­лодых инвалидов от 15 до 30 лет, которые не получали помощи ни в дошколь­ном, ни в школьном возрасте и воспитывались в изоляции от своих сверстни­ков и общества. Эти центры принадлежат разным ведомствам, имеют разную направленность и специализацию работы. Они совсем недавно начали свою деятельность и ищут различные пути развития, методики работы с молодыми инвалидами по оказанию им более эффективной помощи и поддержки.

В книге представлены результаты исследования, полученные специалис­тами — специальными психологами и педагогами за последние годы. В иссле­дованиях принимали участие профессора Л. М. Шипицына, Д. Н. Исаев, Е. С. Иванов, доценты В. М. Сорокин, А. А. Хилько,Л. А. Нисневич, Е. В. Ми­хайлова, Л. Л. Крючкова, директора специальных (коррекционных) школ и ценров М. П. Оспенникова, Л. А. Командирова, В. Н. Асикритов, Р. Ю. Тюхов-ская, выпускники и студенты Института специальной педагогики и психологии.

13

Клинические аспекты умственной отсталости

Глава 2

2.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС В УЧЕНИЕ ОБ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Исторически так сложилось, что различные аспекты проблемы жизнедея­тельности лиц с проблемами в умственном развитии изучали и изучают пред­ставители различных наук: врачи, психологи, генетики, социологи, психоте­рапевты, юристы, а в последнее время — экологи и диетологи. Соответственно, родилось и множество терминов для обозначения этой группы индивидов. Тер­минологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к проблеме были различными.

Вот лишь некоторые примеры терминологического хаоса: слабоумие, оли­гофрения, психическая отсталость, психический дефект, психическая задерж­ка, психическая недостаточность, психическое недоразвитие, психическая суб­норма, психическая дефицитарность, особый ребенок, интеллектуальная недостаточность и др. Каждый из терминов содержит ту или иную информа­цию о каких-то особенностях психики таких лиц, или о причинах этих особен­ностей, или о механизмах расстройств мозговой деятельности, порождающих те или иные отклонения в психическом развитии ребенка.

Всеобъемлющее определение умственной отсталости, которое учитывало бы все ее стороны, как и любому другому явлению, дать необычайно трудно.

Так, например, известно, что у умственно отсталых имеется ограниченный активный запас слов. Поданным М. Мюллера, на которые ссылается С. С. Кор­саков, у простого английского рабочего активный словарь состоит из 300 слов, а у В. Шекспира — из 15000 слов, но рабочий не является умственно отсталым. Ребенок с социально-педагогической запущенностью на первых этапах школь­ного обучения тоже не справляется со школьной программой, но и он не обя­зательно является умственно отсталым. Чуть ли не аксиоматическим стало положение о том, что умственная отсталость представляет собой следствие органического поражения мозга. Но при легкой степени умственной отстало­сти далеко не всегда можно обнаружить эту органическую недостаточность мозга. Наоборот, даже при явном органическом поражении мозга, например, гидроцефалии, детском церебральном параличе и др. умственной отсталости может и не быть. Традиционно из руководства в руководство переходит дог-

14

матическое положение «об отсутствии прогредиентности» при умственной от­сталости, но проверка временем показала, что существует очень большое ко­личество форм умственной отсталости, имеющих прогредиентное течение (ухудшение состояния во времени).

Каждый из критериев, в том числе и помимо названных, несет однознач­ную информацию. Определения, сформулированные на их основе, всегда от­ражают какую-то одну сторону явления. Этим страдают имеющиеся в боль­шом количестве определения умственной отсталости и ее понимание.

Учение об умственной отсталости уходит в глубину веков. К числу наиболее старых психиатрических понятий относят понятие «слабоумие». Ж. Эскироль (1838) описал различие между врожденным и приобретенным слабоумием. При врожденном слабоумии наблюдаются признаки недоразвития психической деятельности, при приобретенном доминируют признаки распада психики.

Серьезным шагом в уточнении врожденного слабоумия было учение Э. Кре-пелина (1915). Он считал целесообразным объединить все клинические фор­мы врожденного слабоумия в одну группу, назвав их термином «олигофрения» (малоумие). Заранее предупредив, что этим термином он называет сборную, с различной этиологией, клинической картиной и морфологическими измене­ниями группу аномалий, Э. Крепелин объединил в ней состояния, имеющие общую патогенетическую основу — тотальную задержку психического разви­тия. Указание на патологическое развитие как на основной фактор, определя­ющий особенности структуры и динамики умственной отсталости, было про­дуктивным, так как включило изучение умственной отсталости в общую проблему дизонтогении.

Однако олигофрения как клиническое понятие уже тогда не имело четких границ. Е. Блейлер (1920) подчеркивал трудности отграничения недоразвития психики при олигофрении от психической нормы.

Поскольку больные с глубокой степенью врожденного слабоумия состав­ляли очень малую часть контингентов психиатрических больных, то изучению этих больных клиницисты уделяли мало внимания.

Исключение составляют ученики Ж. Эскироля — Voisin, Segun (1812-1880), труды которых оказали большое влияние на развитие науки о слабоумных детях, их воспитании и лечении. Э. Сеген дал определение и клиническое описание идиотии и имбецильности, а также создал свою систему лечебной и педагоги­ческой коррекции, разработанную и лично проверенную им в течение многих лет. Настаивая на необходимости лечения и воспитания слабоумных детей, Се­ген с негодованием писал: «О неизлечимости идиотии так много говорилось, что никто и не пытается прикасаться к ней, предоставляя все природе».

В 1952 г. А. Тредгольд (A. Tredgold) определил умственную отсталость как состояние, при котором психика не может достичь нормального развития, и разработал критерии для ее диагностики: интеллектуальный (по обучаемости), биологический и социальный. Вскоре он отверг первый критерий на основа­нии того, что даже интеллектуально полноценные дети сильно различаются по успеваемости. Главным Тредгольд считал социальный критерий. Существен­ной целью диагноза, таким образом, является оценка способности человека адаптировать себя к окружению и поддерживать независимое существование.

15

Принятие концепции социальной компетенции как единственного крите­рия умственной отсталости научно не обоснованно, поскольку в группу ум­ственно отсталых, таким образом, попадут больные с неврозами, психопатией и др. Стандарты социального приспособления спорны и различаются в разных странах и в разных временах. Так же существуют разногласия в определении отсталости на основе социальных оценок (A. Clark, 1965).

В связи с необходимостью выработки критерия психического недоразви­тия А. Бине и Т. Симон в 1905 г. предложили три степени отсталости. В 1908 г. А. Бине разработал способ оценки психической неполноценности для детей соответственно возрасту. В 1914 г. У. Штерн ввел понятие интеллектуального коэффициента (IQ).

Невозможность опереться лишь на один критерий побуждала искать новые пути распознавания неполноценности. Одним из таких путей был предложен Э. Доллом (Е. Doll, 1941). Он рассматривал 6 критериев умственной отсталос­ти: 1) социальная некомпетентность; 2) умственное недоразвитие; 3) отсталость общего развития, которая приводит к остановке психического развития; 4) стойкость состояния; 5) конституциональное происхождение отсталости; 6) инкурабельность состояния психического недоразвития.

В 1973 г. Американская ассоциация по психической неполноценности в «Руко­водстве по терминологии и классификации психического недоразвития» термин «психическое недоразвитие» называет соответствующим «значительно снижен­ному интеллектуальному функционированию, выражающемуся в недостаточ­ности адаптивного поведения и возникшему в течение периода развития».

Данное определение подчеркивает 3 момента: 1) сравнение с нормальным развитием; 2) раннее возникновение интеллектуальной недостаточности; 3) на­рушение приспособительного поведения. Эти моменты очень значимы для понимания умственной отсталости, но указание только на них недостаточно раскрывает само понятие.

Некоторые авторы считают, что умственную отсталость нельзя представить как систематизированное понятие, тем более что в настоящее время общепри­нятое определение интеллекта отсутствует.

В 1975 г. С. Гаррар и Дж. Ричмонд (S. Garrard, J. Richmond) выделили 2 важ­ных критерия умственной отсталости: 1) низкое интеллектуальное функцио­нирование; 2) нарушение приспособительного поведения.

Они подчеркивали, что трудности в обучении и интеллектуальное отклоне­ние не могут квалифицироваться как психическое недоразвитие без учета од­ного из вышеприведенных критериев, но и он не дает возможности точного определения понятия умственной отсталости.

Уже к 1972 г. Т. Джордан (Т. Jordan) приводит 15 разновидностей подходов к созданию научных определений умственной отсталости, что наглядно пока­зывает огромное разнообразие определений этого понятия. В одном случае оно рассматривается как сборная группа различных генотипических сущностей (L. Kanner, 1949). В другом, с эволюционных позиций, подчеркивается, что у представителей животного мира нет аналогичных явлений, так как нет ряда биологических систем, присущих лишь человеку (P. Yakovlev, 1962). Этиологи­ческое определение подчеркивает остановку развития мыслительного процес-16

са у детей с умственной отсталостью на стадии конкретных операций, почти полную невозможность овладения формальными мыслительными операция­ми (В. Inhelder, 1968).

Приведенные выше определения показывают различные подходы в зави­симости от целей, которые ставили перед собой авторы. Но практически ни одно из них не может служить диагностическим целям.

Более приемлемыми для практического применения в диагностике явля­ются определения, которые отражают и патологические механизмы, и клини­ческие особенности психического недоразвития.

В 1959 г. М. С. Певзнер понимала под олигофренией тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает при поражении зачатка либо вследствие органического поражения центральной нервной сис­темы (ЦНС) на разных этапах внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка.

Но и данное определение имеет некоторые неточности, в частности, кате­горическое утверждение, что олигофрения — это всегда органическое пораже­ние ЦНС. Убедительно не доказано, что только недоразвитие сложных форм психической деятельности является критерием олигофрении.

Многие специалисты придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (1965), которая под олигофренией («малоумием») понимала группу различных по эти­ологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления дизонтоге-неза головного мозга (иногда и всего организма в целом). К группе олигофре­нии она относила только те формы психического недоразвития, которые ха­рактеризуются 2 особенностями: 1) преобладанием интеллектуального дефекта; 2) отсутствием прогредиентности.

Исследования Л. С. Выготского (1983), А. Р. Лурия (1960), К. С.Лебединс­кой (1985), В. И. Лубовского (1989), М. С. Певзнер (1959), Г. Е. Сухаревой (1965) и других подтверждают важность вышеприведенного определения, осо­бенно для диагностики умственной отсталости. Данные авторы бчитают, что в первую очередь в диагностике психического недоразвития следует учитывать такие признаки, как стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение.

Однако и приведенное выше определение Г. Е. Сухаревой требует некото­рых уточнений:

1) психическое недоразвитие, обусловленное генетическими влияниями, не нужно отождествлять с дизонтогениями;

2) наследственные механизмы, приводящие к интеллектуальному недо­развитию, принципиально отличны от тех, которые препятствуют гар­моничному созреванию в течение беременности или вскоре после рож­дения;

3) дефект не только предпосылок интеллекта, но и личности в целом не яв­ляется абсолютным признаком психического недоразвития;

4) психическое недоразвитие может быть обусловлено преобладающим по­ражением более древних образований, препятствующим накоплению опыта и обучению.

17

B. В. Ковалев (1995) рассматривает олигофрению как группу различных по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям непрогредиентных патоло­гических состояний. Общим признаком для них выступает врожденное или приобретенное в раннем детстве (до 3-х лет) психическое недоразвитие с пре­имущественной недостаточностью интеллектуальных способностей.

Можно сделать данное определение более точным, если дополнить ряд об­щих признаков наследственным происхождением умственной отсталости, по­скольку врожденные и наследственные формы психического недоразвития различны в патогенезе, а часто и в клинических проявлениях.

C. Я. Рубинштейн (1970) называет умственно отсталым такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органичес­кого поражения головного мозга. Утверждать факт умственной отсталости мож­но только при наличии указанных в данном определении признаков.

Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок (1994) рассматривают термин «умственная от­сталость» как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость — это «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе.

Такое определение требует различных оговорок и дополнений, поскольку механизмы ретардации не объясняют всей сложности патогенеза рассматри­ваемого заболевания.

В настоящее время во многих зарубежных странах (в США, Англии, Герма­нии и др.) появляются новые термины, заменяющие термин «олигофрения» в связи с его несовершенством. Предлагаются следующие названия: «психиче­ская отсталость», «психическая задержка», «психическая недостаточность», «психическая субнормальность», «умственный дефицит», «отсталые дети» идр. Предпринимаются попытки отделения тяжелых степеней олигофрении (им-бецильности, идиотии) от легких степеней.

Следствием хаоса терминологических формулировок, обозначающих «врож­денное слабоумие», а следовательно, и затруднений понимания самого слабо­умия, явилось то, что по предложению Всемирной организации здравоохра­нения в классификации болезней (8-го, 9-го, а теперь 10-го пересмотра) и содержащейся там «Международной классификации психических и поведен­ческих расстройств» (МКБ, 1994. С. 37, 221-227) различные аспекты врож­денного слабоумия рассматриваются под единым названием «умственная от­сталость». К этой позиции присоединилось уже более 30 индустриально развитых стран мира, в последние годы к такому пониманию проблемы при­шла и Россия. Объясняется это не только стремлением преодолеть терминоло­гическое многообразие, но и — главным образом — тем, что произошли серь­езные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, механизмов возникновения, степеней и форм, диагностики, вариантов динамики и др.

Постепенно формируется направление, сторонники которого пытаются в определении умственной отсталости представить совокупность факторов: эти­ологических (причинных), патогенетических (механизмов нарушения мозго­вой деятельности), клинических, психологических, социокультуральных, адап­тивных, поведенческих и др.

18

Например, одно из последних определений, данное В. В. Ковалевым (1995. С. 245), звучит следующим образом: «Умственная отсталость— это группа разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей». Или другое определение, содержащееся в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10. С. 222): «Умственная отсталость — это состояние задер­жанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характе­ризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Подчеркивается, что у таких детей «адаптивное поведение нарушено всегда».

В этих определениях сделан акцент на том, что умственная отсталость — неоднородное состояние, она имеет множество причин, связанных с наруше­нием развития в периоде созревания.

Для умственной отсталости характерно нарушение познавательной деятель­ности и адаптивного социального поведения.

Умственная отсталость нами (Д. Н. Исаев, 1982) определяется как совокуп­ность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретен­ных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интел­лектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации.

Эта дефиниция отличается от принятой ICD-10 тем, что мы не относим к умственной отсталости те формы слабоумия, которые возникают у детей старше 3 лет или оказываются следствием нарушения познавательного развития, воз­никающего в ходе текущего заболевания (шизофрении, эпилепсии, энцефали­та). В то же время мы согласны с определением ICD-10 в том, что при умствен­ной отсталости наряду с когнитивными, речевыми, моторными нарушениями может наблюдаться весь диапазон психических и соматических расстройств. Для диагностики могут быть также использованы 2 из 3-х критериев DSM-I1I-R, оценивающие умственную отсталость как: 1) интеллектуальнее функциониро­вание на значительно более низком, чем средний, уровне, и 2) сочетающееся с ним ухудшение адаптации, то есть низкая личностная эффективность в своей культуральной группе из-за неудовлетворительных социальных умений и ответ­ственности, затрудненного общения, неумелого повседневного самообслужи­вания, недостаточной личностной независимости и самостоятельности.

2.2. ПРИЧИНЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Знание причин умственной отсталости важно не только для диагностики, но и для прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребенка в даль­нейшем, которое необходимо для решения вопросов его комплексной психо­лого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

19

Несмотря на многолетнюю историю учения об умственной отсталости, го­ворить о ее причинах у конкретного ребенка не всегда представляется возмож­ным. Очень часто причинные агенты оказываются в сложном взаимодействии на различных этапах психического онтогенеза. По многим данным литерату­ры, считается, что только у 6% детей можно определить причину их умствен­ной отсталости. Г. Аллен (1955), Дж. Маркен (1967) считают возможным уста­новить причину только в 35%, все остальные случаи умственной отсталости относят к недифференцированным (или идиопатическим) формам.

Все причинные факторы условно можно разделить на 2 группы: эндоген­ные (внутренние), чаще всего наследственные, и экзогенные (внешние) — врожденные и рано приобретенные (до возраста 3-х лет).

По наследству, поданным В. П. Эфроимсона и М. Г. Блюминой (1978), на генетическом уровне, передается около 50—70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний (в том числе и умственная отсталость) связаны с неблагоприятными генными мута­циями и около 300 — с хромосомными мутациями (фенилкетонурия, болезнь Л.Дауна, синдром Ж. Лежена, плодный алкогольный синдром, нейрофибро-матоз и др.). В связи с отрицательными экологическими изменениями в био­сфере, широким распространением наркомании, в том числе алкоголизма и курения (это тоже виды наркомании), особенно среди молодежи, не исключе­но увеличение числа детей с дифференцированными формами умственной отсталости. В этой обширной группе у детей могут быть умеренные и легкие степени умственной отсталости, но преобладают тяжелые и глубокие степени, а в части случаев — и такие варианты недоразвития головного мозга, которые несовместимы с жизнью плода или родившегося младенца.

В последние годы наиболее интенсивно изучаются наследственные формы умственной отсталости.

В настоящее время установлено, что одной из частых причин глубокой ум­ственной отсталости являются хромосомные аномалии, которые составляют около 15% от всех случаев. Диагностика хромосомных форм умственной от­сталости основывается на комплексе показателей, полученных при клиничес­ком и цитогенетическом обследовании. Хромосомные отклонения могут воз­никать при изменении числа или структуры как аутосом, так и половых хромосом. При аномалиях в системе аутосом умственная отсталость сильно выражена и часто сочетается с различными множественными пороками раз­вития, включающими аномалии в строении лица, черепа, общую диспластич-ность телосложения, нарушения со стороны внутренних органов, костной си­стемы, органов слуха, зрения.

Среди всех хромосомных аномалий, связанных с изменениями числа ауто­сом, чаще других встречается синдром Дауна. Его частота составляет 1: 700. Изучаются механизмы умственной отсталости при данном синдроме, разра­батываются программы комплексной реабилитации этих детей, начиная с пер­вых месяцев их жизни. Другие хромосомные аномалии встречаются значитель­но реже.

Большое значение имеет ранняя диагностика умственной отсталости при наследственных нарушениях обмена. В настоящее время описано более 600 ви-

20

дов наследственных нарушений обмена. При большинстве из них имеет место поражение центральной нервной системы, что приводит к возникновению так называемого сложного дефекта, то есть к различным сочетаниям интеллекту­альной недостаточности с поражениями двигательной системы, с недоразви­тием речи, нарушениями зрения, слуха, с эмоционально-поведенческими рас­стройствами и / или судорожными припадками.

Особенно большое значение при изучении генетических форм умственной отсталости в настоящее время уделяется Х-хромосоме, сцепленной с умствен­ной отсталостью, и в частности синдрому ломкой Х-хромосомы. Исследова­ния, проводящиеся во многих странах, показали высокую частоту этого забо­левания, сопоставимую-лишь с частотой синдрома Дауна.

Динамическое изучение развития детей с этим заболеванием выявило струк­туру дефекта, включающую сочетание специфической неврологической, пси­хопатологической и соматической симптоматики (Е. М. Мастюкова, 1997).

Большое значение имеет клинико-генетическое изучение различных форм умственной отсталости эндогенного генеза с неуточненным типом наследова­ния. Среди большого числа таких заболеваний особое внимание в последнее время уделяется синдрому Ретта, впервые описанному около 30 лет назад авст­рийским психиатром А. Реттом.

Генетическая природа синдрома Ретта подтверждается наличием семейных случаев, конкордантностью монозиготных и дискордантностью дизиготных пар, а также избирательностью поражения одного пола (женского).

Существует точка зрения, что заболевание обусловлено доминантным ге­ном, локализованным в Х-хромосоме, приводящим к гибели в раннем внутри­утробном периоде мужских эмбрионов, в связи с чем заболевание наблюдает­ся исключительно у лиц женского пола. При этом матери больных девочек всегда здоровы.

Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятель­но, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, то есть неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндо­генных и экзогенных этиологических факторов является неправильным.

Экзогенных этиологических факторов очень много. В частности, это хро­нические заболевания матери во время беременности и в период кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, зло­употребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма, эмфизема и другие заболевания, ведущие к гипоксии плода; приемы не­которых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации и др.), нарушающие развитие плода.

Патологически протекающая беременность (например, тяжелый токсикоз, угроза выкидыша и др.), патологические роды — все это может быть причина­ми умственной отсталости или других нарушений психофизического развития ребенка.

Перенесенные матерью во время беременности различные инфекции: ви­русные (коревая краснуха, СПИД, цитомегалическая инклюзионная болезнь, грипп), микробные (гноеродная инфекция, сифилис), заболевания, вызван-

21

ные простейшими микроорганизмами (токсоплазмоз, бруцеллез, листериоз), — также могут приводить к умственной отсталости. Последствия этих заболева­ний для плода или уже родившегося ребенка могут быть самыми различны­ми — от легких до глубоких степеней умственной отсталости, спонтанного выкидыша или даже смерти ребенка вскоре после рождения.

Причиной неблагоприятных последствий для психофизического развития плода или ребенка после его рождения может быть и влияние повышенной радиоактивности биосферы (атмосферы, воды, почвы, растительного и живот­ного мира). Особенно чувствительным к радиоактивному облучению является генетический и хромосомный аппарат зародышевых клеток.

Многие из названных причин умственной отсталости имеют значение и после рождения ребенка, примерно до трех лет его жизни, так как развитие мозга у человека продолжается в интенсивном режиме примерно еще три года после рождения. Даже минимальные вредности, действующие на развиваю­щийся мозг, могут иметь далеко идущие неблагоприятные последствия для раз­вития ребенка. Поэтому чрезвычайно важно уберечь его от ушибов головы, которые могут быть результатом случайных падений, конфликтных ситуаций (падения со стула, с качелей, травмы головы при детских драках, даже физи­ческих наказаний, когда родители находятся в состоянии аффекта и т. п.). Пре­дохранять ребенка от различных инфекций, интоксикаций, ушибов головы, своевременно его лечить — это означает создать ему условия для нормального психофизического развития.

В последние годы много внимания уделяется семьям, в которых имеются умственно отсталые дети. Возрастает количество фактов, дающих основание утверждать, что в бедных слоях населения чаще и больше в количественном отношении встречаются дети с умственной отсталостью в легкой степени. Тя­желые и глубокие степени умственной отсталости почти равномерно распре­деляются среди детей всех слоев населения. Такая закономерность имеется во всех экономически развитых странах мира.

Преобладание детей с легкой степенью умственной отсталости в бедных слоях населения объясняется многими причинами. Среди таких причин обычно называют: некачественное питание детей, плохие экономические и бытовые условия существования этих семей, частые болезни детей и недостаточное их лечение, низкий социокультуральный уровень (по сравнению с другими слоя­ми населения) ближайшего окружения детей и отсутствие, в связи с этим, у них стремления к более высоким уровням жизни. Несомненно, плохо сказы­вается на психическом развитии младенца отрицательный психологический климат в семье, частые конфликты и эмоционально напряженные отношения между членами семьи.

Для нормального психофизического развития младенца, ребенка необхо­димо, чтобы жизнь его протекала в условиях эмоциональной теплоты, любви, нежности, симпатии, чтобы он постоянно чувствовал материнскую заботу, свою защищенность, чтобы у него были условия для общения и социальной саморе­ализации, то есть для удовлетворения основных психических потребностей. К сожалению, в реальной жизни такие условия создаются в семьях не всегда, и в этих случаях жизнь ребенка протекает в условиях психической депривации.

22

Формы и степени психической депривации различны. Неоднозначны и послед­ствия психической депривации: запаздывания в развитии речи, отклонения в формировании личности, нарушения поведения (часто агрессивность), аутизм, низкая норма интеллекта, легкие степени умственной отсталости и др. Наибо­лее выраженные отрицательные последствия бывают при сочетании психичес­кой депривации с причинными факторами эндогенной или экзогенной при­роды.

2.3. ПАТОГЕНЕЗ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Традиционно считалось, что умственная отсталость — результат органичес­кого поражения головного мозга. Наряду с этим известно, что органическая недостаточность головного мозга обнаруживается преимущественно у тяжело умственно отсталых детей, тогда как у детей с легкими степенями умственной отсталости выявляется редко. С. Гаррард и Дж. Ричмонд (1975) обнаружили ее наличие только у 20—25% умственно отсталых детей. Это означает, что патоге­нез различных форм умственной отсталости неоднозначен.

Г. Е. Сухарева (1965) указывает, что в патогенезе имеют значение не только качество и интенсивность действующей вредности, но и так называемый «хро-ногенный фактор», то есть важно, на каком этапе онтогенеза происходит по­вреждающее действие вредности, приводящее к дизонтогенезу.

Обычно пороки развития подразделяют на гаметопатии, бластопатии, эм-бриопатии и фетопатии. Тяжесть поражения зародыша и плода, а соответствен­но, и клиническая картина, во многом зависят от сроков поражения. На ран­них этапах обычно встречаются тяжелые и грубые поражения, часто не совместимые с жизнью. Во второй половине беременности грубые поражения плода являются редкостью, но патогенез умственной отсталости более слож­ный, так как к нарушениям развития нередко присоединяются местные вос­палительные процессы с последующими очаговыми некрозами, спайками, руб­цами и другими повреждениями мозга и мозговых оболочек.

Современное состояние учения об умственной отсталости далеко не всегда позволяет с достаточной долей определенности устанавливать ее причину и патогенез, особенно в конкретных случаях. Несомненно, механизмы ретарда­ции и асинхронии не исчерпывают всей сложности патогенеза умственной от­сталости. Более того, Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок (1994) термин «умственная отсталость» рассматривают просто как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость является «поведенческим синдромом», не имеющим единой этиологии, механизма, динамики или прогноза, и отражает всего лишь точку зрения и установку общества по отношению к таким детям.

В последние 30-40 лет происходили серьезные изменения позиций в уче­нии об умственной отсталости. Наряду с признанием этиопатогенетической роли органического поражения головного мозга все больше выявлялась роль соииокультуральных факторов и такого фактора, как адаптация детей к окру-

23

жающей среде. Особенно эти изменения коснулись понимания легких степе­ней умственной отсталости, хотя патогенез этих степеней умственной отста­лости во многом еще не ясен, не раскрыта зависимость между интеллектом и нарушением структур мозга.

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным поня­тием, включающим стойкие нарушения интеллекта, то есть разные клини­ческие формы интеллектуального недоразвития — как резидуальные, так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

Термин «олигофрения» также включает несколько групп стойких интеллек­туальных нарушений, обусловленных, прежде всего, внутриутробным недораз­витием головного мозга или стойким нарушением его формирования в ран­нем постнатальном онтогенезе (на первых трех годах жизни).

Таким образом, олигофрения представляет собой проявления ранней диз-онтогении головного мозга с преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур и, прежде всего, лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова, 1997).

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или поврежде­ние мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сфор­мированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отста­ванием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточ­ность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, ши­зофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную струк­туру, включающую отдельные черты как деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более надежным.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нор­мального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуаль­ной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познава­тельных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстрой­ства: дети часто некритичны, расторможены.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобре­тенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания

24

и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (в ча­стности, навык ходьбы), чувство привязанности к близким и т. п.

Одна из актуальных проблем изучения умственной отсталости у детей в на­стоящее время — сопоставление клинических проявлений интеллектуального дефекта с фенотипическими особенностями ребенка, неврологическими и со­матическими отклонениями, оценкой эмоционально-поведенческих особен­ностей, речевых и двигательных дефектов. Это позволяет дифференцировать различные формы олигофрении и выделять так называемые синдромальные формы как генетической, так и экзогенной этиологии.

Основоположником такого подхода в изучении олигофрении была М. С. Пев-знер (1959), которая впервые предложила патогенетическую классификацию олигофрении, убедительно показав соотношение этиопатогенеза и клиничес­ких проявлений интеллектуального дефекта. Большой вклад М. С. Певзнер вне­сла в изучение так называемой недифференцированной олигофрении, проде­монстрировав роль в ее этиологии как генетических, так и экзогенных факторов.

2.4. СИСТЕМАТИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В настоящее время существует большое количество различных систематик. Только в англоязычных странах их насчитывается свыше 20. Умственная от­сталость классифицируется по различным основаниям, отражающим этиоло­гию и патогенез этого заболевания.

Разнообразие симптоматики умственной отсталости стимулирует разработку классификаций, созданных на основе психологических и клинических при­знаков. Скажем, в XX в. выделялись такие типы олигофрении, как апатичная, ажитированная, сенситивная, боязливая и т. д. (Г. Я. Трошин, 1915).

Вопрос о классификации умственной отсталости является сложным и дис­куссионным. Некоторые авторы (К. Paddle, 1934 и др.) пытались выделять у детей с легкой степенью умственной отсталости различные типологические особенности: сексуальный, драчливый, напористый, тип стяжателя.

Так, К. Шнайдер (К. Schneider, 1949) разделил детей с олигофренией на хва­стливого болтуна, закоренелого ханжу, бессмысленного упрямого, инертно-пассивного. К. Франкенштейн (С. Frankenstein, 1964) также использовал в своей классификации особенности развития личности. На основе интеллек­туального дефекта (ригидности психики, отвлекаемости, автоматизма реакций и т. д.) он выделил 4 типа умственной отсталости: агрессивный, подозритель­ный, покорный, апатичный.

Другие (A. F. Tredgold, 1937, 1952; R. Cook, 1944) подменяют систематику умственной отсталости перечислением болезненных состояний, при которых наблюдаются симптомы слабоумия.

Отдельные симптомы или клинические картины в целом использовались как ведущий критерий для выделений форм умственной отсталости и другими авторами (О. Е. Фрейеров, 1964; Ch. Kohler, 1963; G. O'Connor, 1966 и др.).

25

Приведенные выше классификации разработаны недостаточно. В них наи­более яркий симптом используется формально, для обозначения клинической группы, группировки чаще всего случайны и непоследовательны. Такое деле­ние не ориентирует специалистов на адекватную коррекцию, лечение и обуче­ние и не позволяет оценить прогноз.

Расширение знаний о причинах психического недоразвития привело к со­зданию различных классификаций на основе этиологических принципов. Ти­пичным примером такой классификации является дихотомическое деление олигофрении по происхождению (A. Srauss, 1939). Он предложил выделить 2 типа общего психического недоразвития:

1. Экзогенный (органический). У больных нет грубых неврологических на­рушений, состояние характеризуется выраженным нарушением воспри­ятия и образования понятий. Больные этого типа с трудом выполняют невербальные задания, легко отвлекаемы. Их поведение характеризует­ся импульсивностью, недостатком контроля, агрессивностью, растор-моженностью, гиперактивностью.

2. Эндогенный (неорганический). У этих больных не так грубо нарушены восприятие и образование понятий, невербальные задачи решаются легче.

Данная классификация показывает различия форм умственной отсталости по происхождению, а также по особенностям интеллектуальных и перцептив­ных функций. Однако в настоящее время она мало приемлема для диагности­ки, профилактики, коррекции и лечения детей и подростков с умственной от­сталостью, так как не учитывает все многообразие клинических проявлений данной группы.

Э. Льюис (Е. Lewis, 1933) делил больных олигофренией на 2 группы:

1) субъекты, развивающиеся в неблагоприятных условиях, достигающие низкой интеллектуальной одаренности;

2) субъекты, отличающиеся интеллектуальным недоразвитием вследствие заболеваний или повреждений головного мозга.

Эта классификация имела большое значение для дальнейшего развития исследований умственной отсталости. Но она не учитывает всего многообра­зия клинических проявлений и в настоящий момент не имеет большого прак­тического значения.

К. Бенда (С. Benda, 1952) выделил 3 группы умственной отсталости:

1) возникает как крайний вариант низкого «физиологического» уровня ин­теллекта у биологически нормальных личностей;

2) появляется при наследственном предрасположении к психическому не­доразвитию под воздействием генетических и — частично — средовых факторов;

3) возникает вследствие органических поражений ЦНС, родовых травм, ин­фекций, метаболических нарушений и травматических повреждений моз­га в раннем детстве.

В приведенной выше классификации существует крайний вариант умствен­ной отсталости, который близок к варианту нормального психического разви-

26

тия и при котором нет соматоневрологических нарушений. Но применяемое к данному варианту название — «физиологическая интеллектуальная неполно­ценность» — размывает границы между нормой и патологией. В связи с этим применение данной классификации при составлении коррекционных занятий для всех форм умственной отсталости невозможно.

Систематика умственной отсталости по этиологическому принципу полу­чила развитие в многостепенных этиопатогенетических классификациях.

Одна из первых классификаций по патогенетическому и этиологическому развитию принадлежит У. Стромайеру (W. Strohmayer, 1926), который разде­лил все формы психической отсталости на 2 основные группы, отличающиеся друг от друга по ряду критериев (особенности развития, время поражения, эти­ологические факторы и др.). М. О. Гуревич (1932) описал формы умственной отсталости: с неясной патологией, вызванные эндогенными причинами, эк­зогенными поражениями и эндокринными расстройствами, разделив эти фор­мы на подгруппы. С. Я. Рабинович (1940) при выявлении различных групп умственной отсталости учитывал не только качество вредности, но и время ее действия, течение и интенсивность заболевания, которое привело к наруше­нию психического развития, и другие параметры.

Вышеописанные классификации по этиологическому принципу имели большое значение для дальнейшего развития более полных и четких класси­фикаций в данных направлениях. В настоящее время они интересны в контек­сте исследования динамики развития систематики умственной отсталости, но не применимы на практике вследствие недостаточной разработанности. Дан­ные систематики указали на этиологию как на один из существенных факто­ров, обусловливающий специфику различных форм психического недоразви­тия. Однако учета лишь этиологического принципа для выявления различных форм и вариантов умственной отсталости недостаточно.

Работы цитогенетиков (J. Lejeune, J. Book, 1959; С. Ford, 1959) открыли воз­можности для понимания роли хромосомных нарушений в этиологии олиго­френии. Опираясь на приведенные цитогенетиками исследования, Г. Джервис (G. Jervis, 1959) предложил классификацию, которая является одной из наи­более подробных в этой области. Он разделил психическое недоразвитие на 2 большие группы:

1) физиологические;

2) патологические (эндогенные и экзогенные).

Г. Джервис считал, что олигофрения — это остановка или задержка умствен­ного развития в результате наследственных причин, заболеваний или каких-либо повреждений до подросткового возраста.

Данная классификация отличается научно обоснованным выделением ог­ромного числа форм психического недоразвития, но при этом, как отмечает Д. Н. Исаев (1982), чрезмерно расширено понятие олигофрении. Чрезмерное расширение данного понятия делает систематику Джервиса неправомерной для использования, как при диагностике, так и при дифференцированной коррек-ционно-развивающей работе и лечении различных форм и вариантов умствен­ной отсталости.

27

В 1967 г. А. Хорус (A. Chorus) предложил классификацию, которая значи­тельно отличалась от всех остальных. Он выделяет 4 группы больных в зависи­мости от сроков созревания их психики:

1) психика формируется к 20 годам;

2) психика никогда не достигает зрелости;

3) психика частично дефективна вследствие низкого вербального интеллекта;

4) психика развивалась в условиях бедной стимуляции в раннем детстве.

Данная классификация не предполагает диагностику умственной отстало­сти во всем многообразии форм и вариантов. При определении временных гра­ниц для определения групп упускаются вопросы диагностики, и поэтому сис­тематика становится несостоятельной в плане профилактики, лечения и составления коррекционно-развиваюших программ для детей и подростков с различными формами и вариантами умственной отсталости.

Для цели социального и педагогического прогноза создавались системати­ки, в основу которых были положены культуральные факторы или способности детей с умственной отсталостью к социальной адаптации или обучению. Клас­сификации, основывающиеся на уровне приспособляемости к условиям жиз­ни, учитывают и коэффициент интеллектуальной одаренности (L. Rosensweig, J. Long, 1960 и др.).

Л. Каннер (L. Kanner, 1955) предложил деление олигофрении на 3 типа:

1) «абсолютное слабоумие», к которому он относит больных с «действитель­ными» нарушениями познавательных, эмоциональных и конструктив­но-волевых способностей. Они не способны к независимому существо­ванию;

2) «относительное слабоумие». Психическая неполноценность людей это­го типа определяется «культурными» особенностями. Уровень больных данной группы меняется в зависимости от требований жизни;

3) «кажущееся слабоумие». Людей этого типа психометрически могут оце­нивать не так, как в жизни (в зависимости от обстоятельств).

Данная классификация учитывает культурные условия, в которых находит­ся человек, и подчеркивает их влияние на его интеллектуальные особенности. Но она практически не позволяет отграничить легкую степень психического недоразвития от нормы. Дети с легкой степенью умственной отсталости явля­ются одной из наиболее распространенных групп ОПН, которая должна быть отдифференцирована как от нормы, так и от более тяжелых форм умственной отсталости.

Классификация Американской ассоциации по изучению психического недоразвития выделяет шкалы для оценки интеллекта и поведения. Интеллек­туальная шкала выявляет несколько степеней психического недоразвития: по­граничная, легкая, умеренная, «тяжелая», «глубокая». С помощью поведенчес­кой шкалы оценивается степень адаптивного поведения (R. Heber, 1959).

Вышеописанные классификации подвергаются постоянной критике, так как с их помощью невозможно точно оценить ни уровень интеллектуального раз­вития, ни качественную характеристику психического недоразвития.

28

К. Инграм (С. Ingram, 1953) и Дж. Гондро (J. Gandreau, 1966) создали клас­сификацию для педагогов. Они выделяют 3 группы учеников:

1) способные к обучению в массовых или вспомогательных школах;

2) способные к приобретению навыков самообслуживания;

3) вовсе неподдающиеся воспитанию.

Определение коэффициента одаренности, степени социальной приспособ­ленности и изучение степени обучаемости, по мнению этих авторов, позволя­ет оценить интеллектуальную неполноценность.

М. Кле (М. Cleugh, 1957) предлагает более подробную классификацию, вы­деляя 2 группы детей с умственной отсталостью:

1) «субнормальные» (тупые; корригируемые отсталые; очень тупые);

2) необучаемые (воспитуемые; невоспитуемые).

Классификации Инграма, Гондро и Кле имеют узко направленное практи­ческое значение. Отсутствие анализа структуры интеллектуального дефекта делает данные классификации недостаточными даже для работы педагогов. Они не выделяют наиболее сохранные или наиболее пострадавшие стороны психи­ки, и поэтому на их основе выбор наиболее адекватных методов обучения раз­ных типов детей с умственной отсталостью невозможен.

Существуют также морфологические классификации (R. Masland, 1958; N. Malamut, 1964; L. Crome, J. Stern, 1967 и др.). Наибольший след в анатомо-морфологическом и этиологическом направлениях учения о слабоумии во вто­рой половине XIX — начале XX в. оставили психиатры В. Гризингер, В. Айр-ленд, Б. Морель, Д. Бурневиль, В. Вейганд, Э. Крепелин.

Английский психиатр В. Айрленд (1838—1909) сделал одну из первых по­пыток классифицировать слабоумие по анатомо-морфологическим и этиоло­гическим признакам. Он различал 10 групп идиотии в зависимости от рас­стройств, которые лежат в их основе: генетический, микроцефалический, эпилептический, гидроцефалический, травматический, воспалительный и др.

В. Айрленд сделал попытку указать социальные факторы, которые в разной степени влияют на возникновение слабоумия. Эта классификация до конца XIX в. была исходной для других классификаций в данном направлении. В на­стоящее время она не может быть использована для диагностики форм умствен­ной отсталости, поскольку не учитывает более легкие степени психического

недоразвития.

Французский психиатр В. Магнан (V. Magnan, 1897) предлагал классифи­кацию слабоумия, учитывая и этиологические, и анатомо-физиологические факторы. Он выделял три группы больных:

1) неуравновешенные в отношении интеллекта;

2) неуравновешенные в отношении чувств;

3) импульсивные, у которых главным образом нарушена воля.

Данная классификация слабоумия дезорганизует представление о слабоумии, так как не учитывает основные признаки слабоумия. Отдельные компоненты психической жизни человека в них представлены изолированно друг от друга.

29

Приведенные выше классификации не могут применяться для диагности­ки и коррекции умственной отсталости, поскольку не отражают всех много­численных градаций, которые можно наблюдать среди детей и подростков с психическим недоразвитием.

Умственная отсталость — обширная группа разнообразных по этиологии и патогенезу заболеваний, которые имеют различные клинические проявления, хотя можно назвать и ряд общих (Г. Е. Сухарева, 1965; В. В. Ковалев, 1995):

результат дизонтогенеза головного мозга;

ведущие нарушения — интеллектуальная недостаточность и недоразви­тие эмоциональной сферы;

отсутствие прогредиентности.

В отечественной психиатрии наиболее известны систематики М. С. Певз-нер (1959), С С. Мнухина (1961), Г. Е. Сухаревой (1965), Д. Н. Исаева (1982), В. В. Ковалева (1995).

В основу классификации Г. Е. Сухаревой (1965) положены 2 основных кри­терия: «хроногенный фактор», то есть этап эмбриогенеза, на котором проис­ходило действие вредности, и качество вредности. Эта классификация имеет этиопатогенетическое и клиническое содержание. Все клинические формы умственной отсталости (по Г. Е. Сухаревой — олигофрении) подразделены на 3 основные группы, и есть еще одна группа, формально не имеющая номера, но по своей сути являющаяся четвертой группой.

Первая группа. Олигофрении эндогенной природы (поражение генератив­ных клеток родителей):

П болезнь Л. Дауна;

П истинная микроцефалия;

энзимопатические формы олигофрении с наследственными нарушения­ми различных видов обмена — фенилпировиноградная олигофрения, га-лактоземия, сукрозурия, другие энзимопатические формы олигофрении;

П формы олигофрении в сочетании с недоразвитием костной системы, кожи и слабоумием (дизостозические и ксеродермические олигофрении).

Первая группа олигофрении включает неосложненные формы заболевания, связанные, прежде всего, с генетической патологией и проявляющейся в не­доразвитии интеллектуальной, речевой, сенсорной, моторной, неврологичес­кой и соматической сферах.

Вторая группа. Эмбриопатии и фетопатии:

олигофрения, обусловленная вирусом краснухи, которой мать перебо­лела во время беременности (рубеолярная олигофрения);

олигофрении, обусловленные другими вирусами (грипп, паротит, инфек­ционный гепатит, цитомегалия);

П олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом;

П олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса;

О олигофрении, обусловленные гормональными нарушениями у матери и

токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); О олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.

30

Вторая группа олигофрении включает осложненные формы заболевания, связанные с синдромами нарушения нервной системы: церебрастеническим, неврозоподобным, психопатоподобным, эпилептиформным, апатико-адина-

мическим.

Третья группа. Олигофрения, возникающая в связи с различными вреднос­тями, действующими во время родов и в раннем детстве (до 3-летнего возраста):

О олигофрения, связанная с родовой травмой и асфиксией;

олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (в раннем детстве);

олигофрения, обусловленная перенесенными в детстве энцефалитами, менингоэнцефалитлми и менингитами.

В условной четвертой группе Г. Е. Сухарева (1965) называет атипичные фор­мы олигофрении. Внутри этой группы имеется множество форм, связанных с прогрессирующей гидроцефалией, локальными дефектами развития головно­го мозга, эндокринными нарушениями и другими факторами.

Клинико-патогенетическая классификация Г. Е. Сухаревой (1965,1974) имеет большое значение для изучения особенностей детей и подростков с умственной отсталостью с медицинской и психологической стороны. Для дифференциаль­ной диагностики важно различать болезненные симптомы, которые могут иметь большое значение в недоразвитии ребенка или при органической деменции.

Придерживаясь патогенетического подхода и учитывая время поражения, локализацию и этиологию, М. С. Певзнер(1959) представила классификацию, в которой представлены 5 форм слабоумия.

Форма ]. Проявляется в диффузном, но относительно поверхностном не­доразвитии или поражении коры головного мозга, без грубых нарушений лик-вообращения и выпадений того или иного анализатора, без привычных нару­шений эмоционально-волевой сферы.

Форма 2. Отличается сочетанием поверхностного диффузного недоразви­тия коры головного мозга с нарушением ликвообращения.

Форма 3. Характеризуется диффузным поражением коры головного мозга, которое сочетается с локальными нарушениями. В зависимости от локализа­ции поражения делится на подгруппы:

1) с нарушением слуха и речи;

2) с нарушением зрительной афферентации;

3) с нарушением двигательных систем и др.

Форма 4. Отличается поверхностным поражением коры головного мозга, сочетающимся с поражением подкорковых областей.

Форма 5. Проявляется поверхностным поражением коры головного мозга, которое сочетается с недоразвитием или поражением лобных отделов, что вы­ражается в недоразвитии познавательной деятельности.

Под руководством М. С. Певзнер впервые в нашей стране были развернуты комплексные исследования по изучению недифференцированной олигофре­нии, а также сложных дефектов, включающих умственную отсталость, речевое недоразвитие, сенсорные и двигательные дефекты.

31

При изучении структуры дефекта при олигофрении М. С. Певзнер (1959) опиралась на нейрофизиологические и нейропсихологические исследования А. Р. Лурия (1956). Это позволило ей установить в самой структуре интеллекту­ального дефекта закономерную зависимость, или иерархию, симптомов, а также обосновать клиническую классификацию олигофрении.

По структуре клинических проявлений выделяют неосложненные и ослож­ненные формы олигофрении. Осложненные формы чаше возникают при воз­действии на развивающийся мозг неблагоприятных факторов на более поздних стадиях внутриутробного развития в сочетании с повреждающим воздействи­ем асфиксии и родовой травмы. В этих случаях интеллектуальный дефект со­провождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. При этом может иметь место более выраженная степень недоразвития или по­вреждения локальных корковых функций, например, речи, отдельных видов праксиса, гнозиса. Подобная форма олигофрении нередко имеет место у детей с церебральным параличом, также она может наблюдаться у детей с гидроце­фалией.

К осложненным формам относят также олигофрению с психопатоподоб-ным поведением. Для этой формы олигофрении характерно сочетание интел­лектуального дефекта с недоразвитием личностных компонентов, недостаточ­ностью критического отношения к себе и окружающим, сопровождающихся выраженными нарушениями поведения, часто срасторможенностью влечений, что проявляется особенно ярко в препубертатном и пубертатном возрастах. Подобную форму олигофрении нередко наблюдают при семейном алкоголиз­ме и особенно при алкогольном синдроме плода.

Среди осложненных форм выделяют также олигофрению с нарушением функции лобных долей мозга, впервые описанную М. С. Певзнер (1959). При этой форме олигофрении наблюдается своеобразная структура интеллектуаль­ной и эмоционально-личностной недостаточности. Характерны выраженные нарушения целенаправленной деятельности, критики, самоконтроля. На фоне недоразвития познавательной деятельности у этих детей отчетливо выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, недоразвитие личности. Дети не способны к психическому напряжению, им свойственен благодушно-эйфори-ческий фон настроения, они плохо учитывают ситуацию, некритичны к себе и окружающим. Эту форму олигофрении М. С. Певзнер рассматривала как ати­пичную (1959).

Одним из первых в России учитывал патофизиологические механизмы при создании классификации умственной отсталости С. С. Мнухин (1948, 1961). Используя клинико-физиологический анализ, он выделил 3 формы умствен­ной отсталости:

1) астеническая;

2) стеническая;

3) атоническая.

Критериями для их дифференциации послужили клинические проявления, а также конституциональные особенности высшей нервной деятельности ре­бенка.

32

Подробное клиническое, экспериментально-психологическое и электроэн­цефалографическое изучение форм психического недоразвития позволило С. С. Мнухину и Д. Н. Исаеву (1965) выделить 4-ю форму умственной отста­лости. Д. Н. Исаев (1982) не только подробно описал ее, но и выделил вариан­ты других форм «общего психического недоразвития» и сформулировал пред­ставление о системном поражении ЦНС при них. Данная классификация включает в себя ряд форм и вариантов:

I. Астеническая форма:

1) основной вариант;

2) брадипсихический вариант;

3) дислалический вариант;

4) диспрактический вариант;

5) дисмнестический вариант.

II. Стеническая форма:

1) уравновешенный вариант;

2) неуравновешенный вариант.

III. Атоническая форма:

1) аспонтанно-апатический вариант;

2) акатизический вариант;

3) мориоподобный вариант.

IV. Дисфорическая форма.

В основе клинических проявлений выделенных нами (Д. Н. Исаев, 1982) форм умственной отсталости лежат присущие им нейродинамические сдвиги.

Астеническая форма умственной отсталости, характеризующаяся дисгар­моничностью психических проявлений, отличается тем, что перцепция, речь, житейская ориентировка, память развиваются лучше, чем временные и про­странственные представления, конструктивные способности, чтение, письмо, счет и воспроизведение последовательных рядов представлений и движений. Недостаточен уровень моторной зрелости, нарушено образование связей между зрительной и моторной системами. Внимание неустойчивое, работоспособ­ность истощаемая, легко развивается утомляемость. Аффективно-волевая сфе­ра отличается незрелостью, лабильностью, возбудимостью и довольно быстро наступающей истощаемостью. У одних больных преобладают выраженные ре­чевые расстройства, у других — затруднения в пространственной организации движений, у третьих — своеобразные инфантильные изменения памяти с пре­обладающим расстройством репродукции, у четвертых — никаких других, кро­ме основных расстройств (истощаемости, утомляемости, эмоциональной не­устойчивости и др.) не отмечается. Еще одной части больных свойственна преобладающая замедленность психических процессов. Описанные психопа­тологические особенности, часто наблюдающиеся у этих больных вегетатив­ные, экстрапирамидные расстройства и пароксизмальные явления, атакже ре­зультаты ЭЭГ и биохимических исследований можно трактовать как показатель

33

недоразвития или раннего повреждения нескольких функциональных систем: энергетической, эмоциональной, пространственной ориентировки, зритель­но-моторной координации и др., структурно связанных с глубинными отдела­ми мозга (гипоталамо-таламического уровня).

Стеническая форма умственной отсталости — сравнительно равномерное недоразвитие как интеллектуально-мнестических, так и эмоционально-воле­вых сторон психики. Интеллектуальная активность этих детей отличается луч­шим в сравнении с больными другими формами выполнением вербальных за­даний, однако наиболее продуктивна их манипулятивная деятельность, отражающая удовлетворительное внимание и зрительно-моторную координа­цию. Наряду с этим выявляются недостаточная логичность и замедленность мышления, малый объем практических знаний, сниженная память и ограни­ченность интересов, овладение школьными навыками идет у них почти в пря­мом соответствии с общим уровнем психической отсталости. В основе доста­точно организованного и устойчивого поведения лежат малоизмененные влечения. В посильной для них умственной и физической деятельности про­являют удовлетворительное прилежание. Из выявленных двух вариантов этой формы у больных первого — ровное поведение, активность в меру их познава­тельных способностей, старание, добродушие и общительность, у больных вто­рого — выраженные аффективные нарушения, проявляющиеся в эмоциональ­ной неустойчивости, вспыльчивости и неупорядоченном поведении. Учитывая клинические особенности, результаты изучения ЭЭГ, вызванных потенциалов, кожно-гальванических рефлексов можно предположить, что психическая от­сталость этих больных зависит от недоразвития различных и вероятно многих корковых структурно-функциональных систем, ответственных, в первую оче­редь, как за процессы отвлеченного мышления, так и за наиболее высокие и тонкие эмоции. Причем нарушение созревания этих систем происходит более или менее равномерно. Отсутствие у этих больных значительных изменений метаболизма также косвенно подтверждает меньшее участие в происхождении этой формы глубинных структур, ответственных за регуляцию обмена веществ.

Больные с атонической формой умственной отсталости характеризуются плохой способностью к мотивированному, целесообразному, устойчивому и плановому поведению. Они отличаются снижением психического напряжения, нарушением целенаправленной активности, выражающейся в почти бесцель­ной суетливости, нарушении сосредоточения, изменении инстинктивных про­явлений, недостаточной дифференцированности эмоций. Относительно ши­рокий круг используемых речевых шаблонов контрастирует с малым объемом осмысленно освоенных понятий. Характерны также недостаточная заинтере­сованность, редкие и нестойкие побуждения, отсутствие или слабость моти­вов для адекватного ситуации поведения. У одного варианта этой формы на передний план выступают бедность инициативы, бездеятельность и беспомощ­ность, у другого — постоянное двигательное беспокойство при отсутствии аф­фективного напряжения, у третьего благодушие сочетается с некоторой рас-торможенностью, многоречивостью, а иногда и дурашливостью. Больные этой формой хуже, чем вербальные, выполняют манипулятивные задания. У них нарушены зрительно-моторные связи, что обнаруживается при выполнении

34

заданий на координацию и построение конструкций. Клинические проявле­ния этой формы нами связываются в первую очередь с недоразвитием или повреждением лимбико-лобных, медио-базальных мотивационныхсистем. Не­полноценность этих структур — не только помеха для адекватного функцио­нирования мозга в целом, но и препятствие для его созревания в целом. Наря­ду с этим имеются данные для констатации неполноценности нижнестволовых, лимбических структур и вовлечения других образований мозга.

Дисфорическая форма умственной отсталости отличается выраженной ап-розексией, хаотическим поведением, обнаженностью влечений и протрагиро-ванным эмоциональным напряжением. Эти дети постоянно раздражительны, плаксивы, всем недовольны, капризны и легко разряжают свой «аффектив­ный накал» вспышками агрессии, разрушительными действиями, что приво­дит к ухудшению и без того низкой интеллектуальной продуктивности, нару­шает контакт с окружающими и препятствует участию в игровой, учебной и трудовой деятельности.

Вышеприведенная классификация умственной отсталости Д. Н. Исаева и С. С. Мнухина (1982) позволяет врачам изучать особенности каждой формы и варианта и подбирать наиболее оптимальные пути лечения, а психологам и педагогам-дефектологам — находить особенности психического отклонения и проводить максимально дифференцированные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Все это дает возможность для осуществления более полноценной, комплексной социально-психологической адаптации и абилитации детей и подростков с умственной отсталостью.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуаль­ного дефекта делят на три степени:

1) дебильность (легкая степень умственной отсталости);

2) имбецильность (средняя степень умственной отсталости);

3) идиотия (тяжелая степень умственной отсталости).

Однако в 8—9-м пересмотрах МКБ ВОЗ предполагается не три, а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение степени умственной отсталости производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные пока­затели IQ:

психическая норма — 100-70;

легкая степень умственной отсталости — 69—50;

умеренная (средняя) степень — 49-35;

тяжелая (резко выраженная) степень — 34-20;

глубокая степень — 20 и ниже.

В классификации умственной отсталости МКБ-10 ВОЗ (1994) содержатся шифр для статистической обработки и диагностические формулировки. В по­яснении к классификации диагностическая формулировка увязывается с кон­кретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются со-

35

путствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведен­ческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Классификация раздела «Умственная отсталость» представлена следующим образом:

Легкая умственная отсталость.

Умеренная умственная отсталость.

Тяжелая умственная отсталость.

Глубокая умственная отсталость.

Другая умственная отсталость.

Неуточненная умственная отсталость.

О Минимальные поведенческие нарушения или их отсутствие.

Значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или ле­чебных мер.

Другие поведенческие нарушения.

Поведенческие нарушения не определены.

Данная классификация не содержит старых «штампов» при определении степени умственной отсталости и является более дифференцированной. Деле­ние по степени выраженности дефекта имеет определенное клиническое зна­чение, поскольку глубина поражения влияет на особенности клинических про­явлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения. Но количественное определе­ние степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта и особенностей клинической картины. IQ должно являться не осно­ванием для диагноза, а лишь частью комплексной психолого-медико-педаго­гической диагностики и коррекции. МКБ-10 не учитывает качественного своеобразия структуры дефекта и не может рассматриваться как наиболее аде­кватная при психологической коррекции детей и подростков с умственной от­сталостью.

В рассмотренных в данном разделе классификациях умственной отсталос­ти учитываются различные факторы, в первую очередь, степень выраженнос­ти интеллектуального дефекта.

Однако для оценки всего клинического разнообразия больных недостаточ­но характеристики только одного интеллектуального функционирования. Сим­птоматика умственно отсталых богаче. И особенно важно то, что на обучаемо­сти, продуктивности и приспособляемости больных сказывается не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики. Это в первую очередь касается больных с легкой степенью умственной отсталости, численность которых составляет около 85% всей популяции умственно отста­лых. Более того, именно они в подавляющем большинстве случаев становятся предметом заботы разных специалистов. В связи с этим педагог с целью наи­большей эффективности обучения и врач для наилучшей диагностики и лече­ния, оценивая больного с легкой степенью умственной отсталости, должны учитывать не только неспособность к выработке сложных понятий и обобще-

36

ний, ограниченность абстрактного мышления, отсутствие пытливости, конк­ретность, ригидность и подражательность мышления, при неплохой ориен­тировке в обычной ситуации и удовлетворительной практической осведомлен­ности, но и возможные индивидуальные особенности предпосылок интеллекта и эмоционально-волевых проявлений.

2.5. СИМПТОМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ 2.5.1. Легкая умственная отсталость

При легкой умственной отсталости интеллектуальный коэффициент состав­ляет 69—50 (в отличие от нормального, равного в среднем 100). Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хоро­шей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекци-онной) программе. Эта программа основана на конкретно-наглядных методах обучения, она значительно облегчает усвоение математики, письма, чтения и других предметов, поэтому ребенок в течение 8 и более лет может ее освоить. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки и может самостоя­тельно трудиться на производстве.

Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с не­которой задержкой, большинство из них овладевают способностью использо­вать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность сло­варного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как сред­ство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Умственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам. Активный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами (одни­ми и теми же словосочетаниями). Нарушение грамматического строя (согла­сованности слов) связано с редкостью использования прилагательных, пред­логов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечают­ся признаки общего речевого недоразвития.

Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адек­ватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприя­тия не позволяет получить правильное представление о том, что находится во­круг умственно отсталого человека и что такое он сам.

Недостаточно улавливается сходство и различие между предметами и явле­ниями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются глубина и объем различных свойств предметов, что можно объяснить затруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации.

37

Произвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характери­зуется повышенной отвлекаемостью. Это создает умственно отсталому ребен­ку большие трудности и даже препятствия при овладении не только школьной программой, но и элементами самообслуживания.

Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необ­ходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследователь­ное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в по­ведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Умственно отсталый ребенок не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается за­ранее предвосхитить последствия. Даже подросток замахивается на то, чтобы стать учителем, врачом, летчиком, не учитывая возможных трудностей.

Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быст­ротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым ока­зывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механичес­кая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вы­зывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. Они не соответ­ствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим умствен­но отсталым человеком. Он бурно радуется тогда, когда нужно было бы лишь улыбнуться, не умеет сдержать гнев и даже агрессию, когда следовало бы лишь рассердиться.

С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эс­тетические и др. В связи с этим отсутствуют ответственность, не проявляется удовлетворение в завершении работы. Преобладают непосредственные пере­живания их деятельности и конкретных жизненных обстоятельств. Возника­ющая неудовлетворенность отказом в получении увиденной игрушки, сладос­тей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое. Существующее мнение о том, что степень эмоционального недоразвития, как правило, соот­ветствует глубине интеллектуального дефекта, на практике не всегда находит подтверждение. Определенная часть умственно отсталых лиц оказывается спо­собной серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они являются группой повышенного риска по возникновению невротических расстройств.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается сла­бостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуж­дений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мо­тивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсут­ствует борьба мотивов. Поведение в связи с этим крайне непоследовательно, неожиданно. Оно то отличается пассивностью, то прерывается неожиданны­ми и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспо­собление умственно отсталого человека к жизни.

38

Все же при определенной зрелости личности большинство из них достига­ют независимости в сфере ухода за собой. Они способны самостоятельно при­нимать пищу, умываться, одеваться, управлять функциями кишечника и мо­чевого пузыря. Они овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

Несмотря на то что такие люди усваивают поведенческие нормы, их роле­вые функции в обществе ограничены. Это особенно отчетливо выражено в современном обществе, характеризующемся множеством ролей, что ограни­чивает способности лиц с легкой умственной отсталостью к адаптации. Неса­мостоятельность, повышенная внушаемость и склонность к подражанию не­редко приводят к тому,-что поведение находится в большой зависимости от влечений и аффектов, от непосредственных обстоятельств, в которых умствен­но отсталый индивид находится.

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообраз­ности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливо­сти. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сфор­мированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемо­сти, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

В большинстве случаев легкой умственной отсталости возможно трудоуст­ройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включая неквалифицированный и руч­ной полуквалифицированный труд. Они овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи, вышивальщицы, картонажницы и т. д. не достигая высоких разрядов.

В социальных условиях (например, в сельской местности), не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, некоторая степень легкой умственной отсталости сама по себе может и не вызывать трудностей приспо­собления. Тем не менее, если наряду с этим отмечаются заметные эмоциональ­ная и социальная незрелость, то проявятся и последствия ограничения социаль­ной роли, например, неспособность справляться с требованиями, связанными с брачной жизнью или воспитанием детей, или затруднения в адаптации к куль­турным традициям и нормам.

2.5.2. Умеренная умственная отсталость

Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недо­развития. Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35. Она характери­зуется ^сформированными познавательными процессами. Мышление конк­ретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются по­нимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области огра­ничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмма-

39

тична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недо­статочно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Моторная недостаточность обнаружива­ется в 90— 100% случаев. Умственно отсталые дети даже в подростковом возрасте с большим трудом принимают заданную позу и не способны ее сохранить в течение более чем несколько секунд. У них возникают большие сложности при переклю­чении движений, быстрой смене поз и действий. У одних двигательное недораз­витие проявляется однообразными движениями, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеле­направленностью, беспорядочностью, некоординированностью движений.

Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефек­тах моторного развития исключается возможность формирования этих уме­ний. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующи­ми тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациен­ты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неус­тойчивостью и отвлекаемостью. Слабое активное внимание препятствует дос­тижению любой поставленной, втом числе элементарной, цели. В связи с этим даже игровая деятельность затруднена.

У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

Незначительная часть таких лиц (главным образом, за счет неплохой меха­нической памяти) добивается ограниченных школьных успехов, осваивая ос­новные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Спе­циальные образовательные программы могут дать возможности для развития их ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков. Освоенные знания они применяют с трудом, зачастую механически, как за­ученные штампы.

В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью, спокойные и поддающиеся руководству, обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного кон­троля (постоянные наблюдения и указания).

Независимое проживание достигается редко. Тем не менее такие люди, в общем, полностью мобильны, физически активны и большинство из них об­наруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элемен­тарных социальных занятиях.

Для этих лиц характерна большая вариабельность при тестировании способ­ностей. Некоторые из них достигают относительно высокого уровня по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков, по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклю-

40

жесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии (обще­нии) и элементарном разговоре. Уровни развития речи различны: одни могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, доста­точным лишь для сообщения о своих основных потребностях (в еде, одежде, за­щите). Некоторые так никогда и не овладевают способностью пользоваться ре­чью, хотя и могут понимать простые инструкции и усвоить значения ряда жестов, позволяющих им в некоторой степени компенсировать недостаточность речи.

У детей могут обнаруживаться аутистические проявления или другие общие расстройства развития, оказывающие большое влияние на клиническую кар­тину и необходимые абилитационные мероприятия (воспитательно-педагоги­ческие и медицинские меры по приспособлению к жизни). Одни из них доб­родушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение вле­чений, в том числе и расторможенная сексуальность. Они склонны к импуль­сивным (неожиданным) поступкам.

У части детей появляются эпилептические припадки в форме расстройств сознания, сопровождающихся судорогами. Не представляют исключения и неврологические симптомы (парезы, параличи). Умственная отсталость неред­ко сочетается с нарушением развития конечностей, кистей, пальцев, головы, кожи, внутренних органов, гениталий, зубов, лица, глаз, ушей.

Умеренная умственная отсталость иногда осложняется другой психиатри­ческой патологией. Однако ограниченность речевого развития делает ее выяв­ление затруднительным и зависящим от информации, получаемой от тех, кто знаком с пациентом. Большинство взрослых лиц с умеренной умственной от­сталостью способны выполнять простые, неквалифицированные операции при условии постоянного наблюдения и руководства, учитывающего их индивиду­альные и личностные качества, в условиях стабильности окружающей среды и неизменности предъявляемых к ним требований. Они нуждаются в социаль­ной защите и помощи.

Оптимальной социальной нишей для лиц с умеренной степенью умствен­ной отсталости является семья (особенно живущая в сельской местности и за­нятая сельскохозяйственным трудом) или учреждения собеса. В этом плане весьма интересен опыт совместного проживания и деятельности умственно отсталых лиц со здоровыми людьми в Кемпхильских общинах, руководствую­щихся антропософским учением Рудольфа Штейнера. Такие общины широко распространены в Германии, Англии, Норвегии и ряде других стран. Идут по­иски путей оптимальной социальной реабилитации умственно отсталых лиц в разных направлениях, однако они далеки от своего решения (Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира, 1997).

2.5.3. Тяжелая умственная отсталость

При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкрет­ное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. Коэффициент умствен­ного развития находится в пределах 35-20. По клинической картине, нали-

41

чию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств эта категория лиц во многом сходна с таковыми, страдающими умеренной умственной отсталостью. Низкие уровни функционирования ха­рактерны для лиц с тяжелой умственной отсталостью. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, наруше­ния координации или другая сопутствующая патология, указывающая на на­личие клинически значимого повреждения или нарушенного развития цент­ральной нервной системы.

Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслужива­ния. Часть из них не способна даже научиться застегивать пуговицы и завязы­вать шнурки.

Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно пе­редвигаться, минимально использовать речь как средство общения, несмотря на серьезное ее недоразвитие, выделять людей, которые хорошо к ним отно­сятся, кроме того, у них имеются элементы социализации эмоций.

Даже достигнув юношеского возраста, они способны овладеть лишь эле­ментарными трудовыми процессами. Как правило, интеллектуальные наруше­ния сопровождаются выраженной неврологической патологией: параличами, парезами и др. Соматическая симптоматика у большинства этих больных — неотъемлемая часть клинической картины. У них наблюдаются пороки разви­тия скелета, черепа, конечностей, кожных покровов и внутренних органов, диспластическое телосложение, дисгенетические признаки и многое другое.

В связи со сказанным становится ясно, что лица с тяжелой степенью ум­ственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют по­стоянной помощи и поддержки.

2.5.4. Глубокая умственная отсталость

У этих лиц коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что они весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требо­ваний или инструкций. У них не развиты внимание, восприятие, память. От­сутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке.

Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем случае, выполне­нием основных команд и выражением элементарных просьб. Чаще вместо речи — отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.

Потребности и действия носят примитивный характер, двигательные реак­ции хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачива­ния, двигательное возбуждение, без всяких внешних причин.

42

Часть таких детей могут приобретать простые зрительно-пространственные навыки и при соответствующем контроле и руководстве принимают участие в приеме пищи за столом.

Наиболее тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. Они с трудом ориентируются в простран­стве. Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное и несъедоб­ное не различают.

Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нане­сению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Часты проявления сексуального возбуждения — безудержный она­низм. Одни апатичны, вялы, другие злобны, раздражительны, крикливы, аг­рессивны.

В большинстве случаев причина глубокой умственной отсталости — послед­ствия органических внутриутробных, родовых и других повреждений головно­го мозга. Как правило, имеют место неврологические нарушения, оказываю­щие влияние на больного. Нередко наблюдаются эпилептические припадки. Могут быть серьезные соматические пороки развития и заболевания. Встреча­ются также расстройства зрения и слуха. Особенно часты такие общие расстрой­ства развития, как апатичный аутизм (обычно в наиболее тяжелых формах). Эти расстройства наиболее характерны для больных, неспособных самостоя­тельно передвигаться.

Таким образом, умственная отсталость — сборная группа стойких непро­грессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогене­зом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни сла­боумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладани­ем интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации.

2.6. РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию выс­ших сторон познавательной деятельности, на выявление отставания в психи­ческом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.

Основными клиническими признаками умственной отсталости являются

(Е. М. Мастюкова, 1997):

43

1) преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеоб­разной иерархией интеллектуального дефекта, то есть при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недо­статочность абстрактных форм мышления;

2) интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями мотори­ки, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произволь­ных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олиго­френии иерархия дефекта, то есть более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сфор­мированными;

3) недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталос­ти отражено, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нару­шении подвижности психических процессов, инертности обобщения, срав­нения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и ме­тафор;

4) замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

5) недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функ­ции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической актив­ности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоци­онально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.

В грудном возрасте для диагностики умственной отсталости имеет значение своевременность развития локомоторных функций, особенности эмоциональ­ного развития и психической активности, а также данные неврологического обследования: соотношение с возрастом ребенка сохранности архаических ав­томатизмов (рефлексы Моро, хватательный, выпрямления и др.).

На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выяв­лены начальные проявления умственной отсталости.

При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалы­ми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комп­лекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых.

Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не возникает более живая и яркая (дифференцированная) реакция налицо мате­ри. Он недостаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд мало выразитель­ный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обра­щении к нему взрослых. В связи с тем, что предметно-манипулятивная дея-

44

тельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предме­ты, не задерживает их в руках и не двигает ими.

Отсутствует первичное понимание речи, отстающий в развитии малыш об­ращает мало внимания на произносимые родными слова. Преобладание пи­щевой доминанты сказывается в том, что ребенок тянет в рот все, появляюще­еся в его поле зрения. Долго не прекращается автоматическое слежение за двигающимися предметами. Малыш позже других сверстников начинает са­диться , пытается вставать и ходить.

На 2-м году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Пер­вые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2-3-х слов, фразовая речь. В этом возрасте ребенок не научается проситься на горшок. Не удается обучить его пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые.

Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся в это время игры примитив­ны, они сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и случайных предметов.

В дошкольном возрасте (в 4—5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. От­сутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Уста­навливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, так как не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и диффе­ренцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понима­ния боли, страданий и обид других людей.

В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных клас­сов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или приобретение навыков письменной речи. У большинства же умственная от­сталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим разви­тием. Недостаточна и житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома, квартиры). Не может расска­зать о том, кем и где работают родители. Путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели. Он не образо­вывает некоторые обобщающие понятия: документы, профессии, инструмен­ты и др. Отмечаются неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или различий. Ре­бенку не удается связно пересказать прочитанный текст или прослушанный рассказ, сказку. Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную от­сталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подхо­дящей для него коррекционной программе.

45

Обычно глубокие и тяжелые степени умственной недостаточности стано­вятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети нередко имеют укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18-20 годам их численность сокращается.

Легкая степень интеллектуальной недостаточности у детей чаще распозна­ется к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавля­ющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15—20 годам способны настолько социально адаптировать­ся, что в быту их сложно отличить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально за­щищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется и к ребенку или мо­лодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Легкой степенью стра­дает около 70—75% всех детей и подростков с умственной недостаточностью, и судьбы их различны.

Для определения глубины психического недоразвития и качественной ха­рактеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологичес-кого метода, применяется патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Большое значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая воз­можности усвоения школьной программы, а также особенности личности ребенка.

Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать ослож­ненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно под­крепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторных методов исследования. При диагностике дифференциро­ванных форм умственной отсталости большое значение приобретает уста­новление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными сомато-неврологическими симптомами. Для ди­агностики применяются специальные биологические методы (цитогенети-ческий, биохимический, иммунологический и др.). В диагностике ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие паракли­нические и лабораторные исследования (бактериологическое, иммуно­логическое, биохимическое и др.), которые позволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмозом, сифилисом, имму­нологической несовместимостью матери и плода, наследственными болез­нями обмена и др.

Важное условие дифференциальной диагностики умственной отсталости — анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, так как синдром слабоумия может быть одним из клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, болезнь Стерджа—Вебера, болезнь Вильсона—Конова­лова и др.).

46

Таким образом, вопреки распространенному мнению о невозможности ди­агностики умственной отсталости до 3-летнего возраста ребенка, подобная ди­агностика возможна. Необходима разработка вопросов ранней диагностики (не только генетических и хромосомных форм), и она должна вестись в единой связи с социальной реабилитацией детей и подростков и решением вопросов инвалидизации. Диагноз умственной отсталости не «вечен», он может пере­сматриваться.

Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии ребенка раскры­вает возможности для предупреждения умственной отсталости и организации комплексной психолого-медико-педагогической реабилитационной работы, что способствует наиболее адекватной социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.

2.7. ДИНАМИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Вопрос о динамике умственной отсталости является принципиальным. Мнения, существующие по этому вопросу, могут быть сведены к двум пози­циям.

1. В зарубежной литературе нередко отрицалась какая-либо динамика у де­тей с умственной отсталостью, последняя сравнивалась даже с ампутацион­ной культей. Считалось, что у таких детей отсутствует «даже минимальное улуч­шение».

2. По мнению других специалистов, это не соответствует реальному поло­жению дел, так как именно за рубежом успешно реализуется идея интеграции умственно отсталых детей в обычные школы. Еще И. Мержеевский (1901) на­блюдал детей с «безнадежным идиотизмом», у которых наступало заметное улучшение. Исходя из собственного опыта и данных литературы (М. С. Певз-нер, В. И. Лубовский, 1963; Г. Е. Сухарева, 1965 и др.), можно утверждать, что у большинства умственно отсталых подростков к окончанию специальной школы нивелируются многие болезненные расстройства (психомоторная воз­будимость, церебрастенические проявления, импульсивность), они могут осоз­нанно выбирать для себя профессию и неплохо приспосабливаться к жизни. Это происходит за счет процессов компенсации, возрастной эволюции и под влиянием лечебно-профилактических мероприятий.

По данным вышеназванных исследователей, а также В. В. Ковалева (1995), 80% умственно отсталых подростков в легкой степени к окончанию специаль­ной школы по своим психометрическим показателям и клиническим проявле­ниям незначительно отличаются от нормальных людей.

Положительная динамика при умственной отсталости обусловлена многи­ми факторами: формой и степенью умственной отсталости, этиологией, воз­растом умственно отсталого ребенка, качеством лечебно-коррекционных ме­роприятий и их своевременностью, сомато-невротическим состоянием, психологическим климатом, в котором находится ребенок, и др.

47

Возможна не только положительная динамика умственной отсталости, но и отрицательная. Особенно часто отрицательная динамика возникает в перио­де пубертатных кризов. Этому способствуют дополнительные вредности: со­матические заболевания, злоупотребления алкогольными напитками, травмы головы, психические травмы, негативная микросреда, некачественные лечеб-но-коррекционные мероприятия и др. Декомпенсация проявляется в грубых нарушениях поведения, снижении уровня интеллектуальной деятельности, астеноипохондрических переживаниях, нарушениях социальной адаптации, регрессивных расстройствах психомоторики (проявления различные, во мно­гом зависящие от возраста), расстройствах речи, утрате (частичной или пол­ной) навыков самообслуживания, психозах.

Отмечаемая положительная и отрицательная динамика умственной отста­лости у детей и подростков снимает вопрос об их социальной «безнадежности» и является основанием для пересмотра традиционных подходов при решении вопросов инвалидности. Эти подходы также должны приобрести динамичес­кий характер. Нередко диагностический ярлык «умственно отсталый» и име­ющаяся при этом инвалидность представляют собой серьезное (почти непре­одолимое) препятствие на пути трудоустройства и социальной интеграции молодого человека.

Известно, что многие лица с легкой степенью умственной отсталости не­плохо адаптируются в обществе. Значительно хуже обстоят дела с социальной реабилитацией лиц с умеренной и более тяжелой степенями умственной от­сталости.

За последние годы все чаще приходится наблюдать рентные установки у родителей, имеющих детей-инвалидов по умственной отсталости. Рентные установки у самих умственно отсталых встречаются значительно реже. Наобо­рот, при положительной динамике умственной отсталости такие выпускники специальных школ начинают рассматривать имеющийся у них диагноз как социальную дискриминацию (это тоже показатель положительной динамики, если он не внушенный) и обращаются в инстанции с просьбами о снятии с них этого диагноза и обусловленной им инвалидности. Рентные же установки у родителей нередко являются одной из причин, хотя и локальной, социальной напряженности.

Положительная динамика умственной отсталости дает основание включать в процесс реабилитации этих людей не только специалистов психолого-меди­ко-педагогического комплекса, но и семью, социальных педагогов со'специ-ально разработанными социальными программами, трудовые коллективы и общественные организации.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что умственная отсталость — это собирательное понятие, имеющее различный этиопатогенез, включающее множество клинических форм, имеющее четыре степени интеллектуальной недостаточности, различные уровни социальной адаптации и неодинаковый прогноз.

Многие формы умственной отсталости (в особенности, недифференциро­ванные) могут с возрастом ребенка нивелироваться, и такие подростки непло­хо социально адаптируются.

48

2.8. ПОЗДНЯЯ АБИЛИТАЦИЯ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В последние годы произошли позитивные изменения в области раннего вмешательства и обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта: от­крыты специальные группы и классы «Особый ребенок» в специальных (кор-рекционных) школах, центры абилитации, созданы программы обучения и коррекции и т. д. Однако недостаточно внимания уделяется переходному пе­риоду этих детей к взрослости и так называемой поздней абилитации, то есть помощи молодым людям, с тяжелой умственной отсталостью, вышедшим по возрасту из школьного периода обучения.

С целью улучшения понимания родителями взрослых умственно отсталых детей, оказания им более адекватной, целенаправленной помощи в приспо­соблении к среде, создания необходимых рекомендаций педагогам и психоло­гам, вырабатывающим у подростков и молодых людей навыки социальной адап­тации, нами проведено психопатологическое обследование молодых людей с глубоким нарушением интеллекта (46 человек) в возрасте от 15 до 30 лет.

В ходе исследования наряду с клиническим подходом (изучением анамнеза и наблюдениями за поведением молодых людей) была использована схема-опросник, позволившая получить более полное представление об их социаль­ной адаптации и имеющихся препятствиях к ней. Этот опросник позволил оце­нить степень общительности, спонтанную активность, пищевое поведение, способность кооперации с другими, полноту самообслуживания, проявления полового инстинкта и выраженность интереса к лицам противоположного пола, склонность к аффективным вспышкам, преобладающее настроение, агрессив­ность, наличие стремлений к самоповреждениям, частоту негативных реакций, развитие речи, особенности поведения, наличие сопутствующих психических, соматических и неврологических нарушений.

У 40,5% молодых людей интеллектуальное развитие было определено как умеренная умственная отсталость, а у 2,7% — как легкая.

Психическое развитие 45,9% обследованных соответствовало уровню тяже­лой умственной отсталости. Их внимание было мало устойчивым, отмечалась легкая отвлекаемость. Восприятие характеризовалось поверхностностью, не-дифференцированностью, замедленностью. Мышление было беспорядочным, бессистемным, инертным, отмечалось отсутствие смысловых связей. Лишь у части обследованных имелись элементарные обобщения. Различение предме­тов и явлений удавалось только в рамках конкретной ситуации. Почти все мо­лодые люди были не в состоянии освоить осмысленное чтение и отвлеченный счет. У них недостаточно были развиты навыки самообслуживания, что стави­ло их в почти полную зависимость от родителей.

У 42% обследованных не выявлено серьезных нарушений, препятствующих общению, у остальных возможности коммуникации были в той или иной сте­пени ограничены (рис. 1).

Самопроизвольная активность (игра, шитье, вышивание, подготовка пиши, уборка дома и др.), соответствующая уровню интеллектуального развития, кон-

49

статирована у 83,8% молодых людей. Только 16,2% не были способны без вне­шних побуждений проявлять даже простейшую целесообразную активность.

70,2% молодых людей играли в мяч, настольные игры (домино, лото), гото­вили пищу, шили, собирали ягоды, пилили дрова, участвовали в коллективном пении, совместно с другими производили уборку помещений, что убедительно свидетельствует об их возможностях к сотрудничеству с другими людьми. 29,7% могли воспользоваться помощью других членов семьи для совместной актив­ности в домашних условиях.

70,2% молодых людей справлялись с самообслуживанием, однако некото­рые из них не умели мыть голову, готовить пищу, недостаточно аккуратно оде­вались, забывали менять одежду, не завязывали шнурки и т. д. 29,8% вообще не справлялись с самообслуживанием.

В поведении у 59,5% больных были те или иные отклонения, у части из них оно было дезадаптивным и только у 40,5% соответствовало интеллектуально­му уровню.

У подавляющего большинства молодых людей (91,9%) имели место те или иные расстройства в аффективной сфере. В том числе 24,3% обследованных отличались часто возникающими перепадами настроения или дисфорией (раз­дражительностью, мрачностью, злобностью). Менее выраженные колебания настроения наблюдались у 16,2%. У 24,3% констатирована эйфория, благоду­шие, беспечность или дурашливость.

Значительной помехой адаптации больных были эпизодические расстрой­ства эмоциональности. У 73,0% обследованных поведение нарушалось возни­кающими бурными аффективными вспышками гнева, провоцируемыми зап­ретами, препятствиями на пути исполнения желаний и т д. 48,6% из них на высоте эмоционального накала становились агрессивными, били окружающих, набрасывались на близких, бранились, разбрасывались и разрушали попадаю­щиеся под руку предметы. 18,9% были способны к самоповреждениям (цара­пали лицо, дергали себя за губы, били себя, кусали руки или нанесли себе дру­гие повреждения).

Значительная часть больных (59,5%) демонстрировали необъяснимое уп­рямство и негативизм. У некоторых из этих больных спонтанная активность была минимальна, хотя и нередко проявлялась подражательной деятельнос­тью. Особенно низкая активность, достигающая апатоабулии, отмечалась у 16,2% молодых людей. Наблюдая своих родителей за совершением домашних дел, многие имитировали стирку, приготовление пищи, уборку. Это подража­ние, как правило, используется родителями для приобретения детьми полез­ных навыков. Препятствием для обучения и воспитания подростков становят­ся их постоянная суетливость, выраженное двигательное беспокойство или даже расторможенность, возникающие вне зависимости от эмоционального фона.

Почти у всех молодых людей имелись те или иные проявления интереса к противоположному полу. У 37,8% отмечалась повышенная сексуальность, в частности, в форме безудержной мастурбации. Чаще это были довольно не­винные стремления к знакомству с лицами другого пола, совместным танцам, играм, встречам или обсуждению всего, что касается взаимоотношения полов. Иногда это была влюбленность с попытками ухаживания. У одной девушки

50

было обнаружено нарушение формирования половой идентичности и полоро-левого поведения, соответствующего биологическому полу.

Влечение к пище (аппетит) у значительного большинства молодых людей (70,3%) было нормальным, только 29,7% страдали плохим аппетитом и иногда отказывались от пищи.

Наряду с серьезным познавательным дефектом у обследованных наблюда­лись психические отклонения, отягчающие их состояние.

Так, у 10,8% больных наблюдались выраженные аутистические нарушения, проявляющиеся, в частности, в отсутствии стремления к общению. У 3 боль­ных имели место явные психотические расстройства. У одного из них отмеча­лась длительная глубокаядепрессия, сопровождающаяся заторможенностью, с отказом от участия в играх, ухудшением самообслуживания и отсутствием речевого общения. У другого констатировались идеи эротоманического содер­жания (убежденность в наличии несколько лет продолжающегося брака) и ве­личия (обладание воинским званием и наличие способности совершать герои­ческие дела). 18,9% больных проявляли склонность к резонерству или нелепым фантазиям.

Около 33% обследованных в связи с описанными нарушениями поведения, а также из-за сниженного интеллекта плохо или совсем не обслуживали себя. Остальные, несмотря на свои недостатки, были несколько лучше приспособ­лены к среде, но им требовалась постоянная поддержка родителей.

Качество адаптации к жизненным условиям исследуемых зависело от их физического здоровья, наличия или отсутствия неврологической патологии. Дополнительные трудности в приобретении самостоятельности возникали из-за последствий органического поражения ЦНС. Так, у 48,6% больных имели место более или менее выраженные параличи или парезы конечностей, гипер-

hello_html_36a958a5.jpg

51

кинезы, а также нарушения зрения и слуха. У 16,2% отмечались эпилептиформ-ные пароксизмы. Сами припадки, послеприпадочные дисфории и расстрой­ства сознания на долгое время резко нарушали их и без того недостаточную социальную адаптацию.

Препятствием для реабилитации являлись также пороки сердца у 16,2% больных с синдромом Дауна и у одной девушки с синдромом «cri du chat» и соматические проявления (ожирение, заболевание надпочечников). У многих имелись психосоматические (бронхиальная астма, нейродермит) и эндокрин­ные заболевания, которые также осложняли и без того затрудненную реабили­тацию молодых людей с умственной отсталостью.

Незавершившееся половое созревание у 34% наблюдавшихся и его отклонения сказывались, в частности, в усиливавшейся эмоциональной лабильности, аффек­тивной взрывчатости и чрезмерном негативизме.

Для создания эффективной реабилитации, выявления возможностей этих молодых людей улучшить свою адаптацию и углубления понимания родителя­ми детей в летний лагерь «Зеленый огонек» в Ленинградской области были от­правлены подростки и молодые люди с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью вместе с их родителями. Все они вместе с родителями наблюдались специалистами: психиатрами, психологами, логопедами, специальными педа­гогами.

У родителей молодых людей и подростков отмечались низкая самооценка, переживание чувства вины и неспособности эффективно помочь своему ре­бенку, сверхопекающее поведение, подавляющее слабую инициативу подрост­ка. Они в большинстве случаев низко оценивали детей и их активность, не ви­дели возможности для лечения, и поэтому будущее детей виделось ими весьма пессимистически. Они завышали такие качества, как отзывчивость, общитель­ность, доброта и красота. В противоречии с реальностью находилась оценка многими родителями воли, памяти и сообразительности своих детей. Выра­женная психологическая защита родителей позволяет им сохранить душевные силы, принять советы профессионалов по коррекции недостатков детей.

Молодые люди в лагере жили в одной комнате с родителями. Они получали качественное питание. Были организованы игры на открытом воздухе, танцы, просмотры кино- и видеофильмов, кружковые занятия (лепка, рисование, вы­пиливание и т. д.). Специальная терапия осуществлялась посредством обуче­ния верховой езде на лошадях. Проводились физиотерапевтические процеду­ры. Подростки занимались физкультурой. Прекрасное расположение лагеря в сосновом лесу по соседству с рекой и озером позволяли совершать прогулки за ягодами и грибами, купаться и загорать. Подростки постоянно находились вне помещений. Пребывание в лагере положительно сказалось на состоянии всех наблюдавшихся. Больные стали сами ходить в столовую, на спортивную пло­щадку или на дискотеку. Один депрессивный подросток стал разговорчивее, активнее, улучшилось настроение. У другого уменьшилась актуальность бре-доподобных идей. Все подростки были довольны пребыванием в летнем лагере.

В процессе наблюдения за подростками и молодыми людьми было отмече­но улучшение их состояния. Совместное приготовление пищи, участие в об­щих делах, коллективные походы и экскурсии, игры, танцы, просмотры кино-

52

и видеофильмов, кружковые занятия (лепка, рисование, выпиливание и т. д.) сделали их более активными, умелыми, повысили инициативу. Появилось силь­ное желание приходить на занятия в группы. Молодые люди не могли дож­даться следующих встреч с ровесниками и требовали от родителей ускорить их. Эффективности реабилитации исследуемых способствовали различные виды лечения: медикаментозные препараты, физиотерапевтические процеду­ры, воздушные ванны, купание, лечебная физкультура, гипнотерапия, психо­терапия и многое другое.

В результате описанных коррекционных мер настроение у молодых людей стало более ровным, практически исчезли его заметные колебания, почти не наблюдались аффективные вспышки. Крайне редко возникало агрессивное поведение и разрушительные действия даже утех, у кого они ранее были обыч­ными. У больных, склонных к самоповреждающему поведению, аутоагрессия также почти перестала отмечаться. Реже можно было заметить грубые прояв­ления расторможенной сексуальности.

Подростки и молодые люди стали более радушными, открытыми, общитель­ными, охотнее шли на совместные игры и занятия. Расширилась возможность речевого обмена даже у тех больных, у которых был очень ограничен словарный запас или низок уровень общего развития. Больные стали менее негативистич-ны, более податливы к требованиям режима и дисциплины. Некоторые из них начали приобретать новые умения как в игровых ситуациях, кружках, так и уча­ствуя в физкультурных упражнениях. Почти все стали стремиться к большей са­мостоятельности, не хотели постоянно находиться рядом с родителями. Обижа­лись, когда им навязывалась обычная для домашних условий опека.

Улучшению состояния обследованных способствовало также изменение отношения к ним родителей, несколько меньше сковывающих их инициативу. Это в значительной мере определялось тем, что большая часть родителей от­дохнула летом. Одновременно с этим на них оказало влияние то, что их дети стали более активными, что у них улучшилось поведение и что они стали мень­ше нуждаться в опеке.

Улучшению реабилитации молодых людей и подростков способствовало не только предоставление им рекреационных и терапевтических возможностей, но и оказание психолого-педагогической помощи их родителям. Последние получали за время наблюдения неоднократные консультации высококвалифи­цированных педагогов, логопедов, психологов, психотерапевтов и других специалистов, а также родителей, лучше знающих специфику воспитания «осо­бых подростков». Во время консультаций родителям были разъяснены инди­видуальные особенности психического развития, восприятия, внимания, па­мяти, мышления, речи, воли, эмоциональности, поведения и способности к адаптации их детей в свете полученных результатов их изучения. Как правило, родители не имели правильного представления о значении для приспособле­ния к жизни их детей возрастных изменений, соматического состояния, сек­суальных проявлений, правильного лечения речевой патологии, припадков (если они имелись), аффективных расстройств и других нарушений. Были даны рекомендации по развитию речи, приобретению большей самостоятельности, получению элементарных трудовых навыков, по регулированию взаимоотно-

53

шений со сверстниками, по коррекции нарушений настроения, агрессивно­сти, самоповреждений, лечению припадков и т. д.

Полученные результаты обсуждались на лекциях, совместных консультациях и в личных беседах с родителями, передавались психологам и педагогам, рабо­тавшим с этими же молодыми людьми.

Проведенная нами работа позволяет сделать заключение о том, что нельзя формулировать прогноз социальной адаптации (планировать реабилитацию) обсуждаемого контингента только по клиническим характеристикам умствен­ной отсталости, так как при этом не учитывается почти всегда имеющаяся у них и другая, иногда множественная патология, а также микросоциальные условия. С одной стороны, перспектива жизни этих больных осложняется на­рушениями эмоциональности, влечений, поведения, речи и другими описан­ными выше расстройствами. С другой — судьба больных этой возрастной ка­тегории облегчается уже приобретенными, даже несмотря на имеющиеся дефекты, навыками и умениями, а также заботливым отношением к семье. В этой связи необходимо рекомендовать общественным объединениям роди­телей уже вскоре после рождения детей-инвалидов обучать их родителей кор-рекционно-педагогическим мерам и другим формам заботы о таких детях, сде­лать более интенсивной уже проводящуюся работу в этом направлении, а также находить возможности для обучения проблемных детей элементарным трудо­вым процессам. Специально следует отметить положительный опыт совмест­ного обучения-воспитания всей семьи, имеющей детей с проблемами в разви­тии, разными специалистами и опытными родителями.

Психолого-педагогическая диагностика лиц с умственной отсталостью

Глава 3

3.1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ «УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ» В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей и подрост­ков в России начинается в конце XIX — начале XX в.

У истоков разработки проблемы стоят психиатры и педагоги-энтузиасты (С. С. Корсаков, 1894; Е. X. Маляревская, 1902; Е. К. Грачева, 1907, 1932; Г. И. Россолимо, 1914 и др.).

Изучение детей и подростков с легкой степенью интеллектуального дефек­та и разработка, на основе этой популяции, психолого-педагогического аспек­та понятия «умственная отсталость» начинаются значительно позже — после принятия в России Закона о всеобщем начальном образовании (1908), форми­рования системы специальных (вспомогательных) школ и осознания необхо­димости отбора и комплектования этих учреждений.

Создавая и открывая учреждения для умственно отсталых детей, врачи и педагоги начинают вести наблюдения за детьми данной категории — за осо­бенностями их физического, соматического состояния. Кроме того, предпри­нимаются попытки изучения интеллектуальных способностей, а также обуче­ния и лечения (Е. X. Маляревская, 1902; Г. И. Россолимо, 1914; В. П. Кашенко, 1919; Е. К. Грачева, 1932 и др.).

В это время формулируется одно из первых психолого-педагогических оп­ределений умственной отсталости.

Отсталыми обыкновенно называли детей, душевное развитие которых за­паздывает по сравнению с нормальными сверстниками. Такое запаздывание, являясь результатом различных причин, может обнаружиться в различном воз­расте и в различных степенях. Естественно, что и меры для борьбы с отсталос­тью и надежды на тот или другой исход будут различаться (Е. X. Маляревская, 1902).

55

Практический опыт обучения, воспитания и призрения умственно отста­лых накапливается быстрее, чем формируется научное обоснование пробле­мы, но тем не менее наука продолжает развиваться.

В это время создается первая собирательная психологическая характери­стика умственной отсталости; ее авторство принадлежит М. С. Морозову (1902). Он полагал, что сущность умственной отсталости как психологичес­кого явления сводится к расстройствам в сфере восприятия в широком зна­чении этого слова, к недостаточности внимания и пассивного, и особенно активного. Существенными являются также разнообразные расстройства в сфере душевных чувств. Память при этом, в обшем, ослаблена, как в форме задержки, так и в форме репродукции сохраняющихся образов. Речь оказы­вается запоздавшей и остановившейся на той или другой ступени развития или же совершенно отсутствует как таковая в форме определенных словес­ных знаков. Расстройства речи свидетельствуют о дефектности умственного развития, однако не соотносятся однозначно с той или иной формой умствен­ной отсталости.

При анализе этой характеристики становится очевидным, что автор обра­щает внимание на проявления различных сторон психической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевую сферу, речь), которые при умствен­ной отсталости характеризуются рядом особенностей, они недостаточно развиты (ослаблены). Кроме того, автор впервые указывает на то, что интел­лектуальному дефекту сопутствует недоразвитие речи. При этом речевые осо­бенности при умственной отсталости, по мнению автора, напрямую не связа­ны со степенями интеллектуального недоразвития.

Изучение умственно отсталых детей, как и нормальных, проходило по двум основным направлениям: 1) количественное изучение психики ребенка, пре­имущественно с помощью тестов (Г. И. Россолимо, 1914); 2) качественный анализ, представители которого ориентировались на целостное изучение всей психики ребенка, конкретные формы деятельности и сложные проявления личности (А. Н. Бернштейн, 1911; Г. Я. Трошин, 1915).

Следует отметить, что данные направления не противоречили, а дополняли друг друга. Сущностью количественного направления было широкое исполь­зование тестов при изучении психики умственно отсталого ребенка; эти тесты быстро завоевывали популярность и достаточно широко использовались как за рубежом, так и в России. При этом отечественные ученые не только приме­няли в работе наиболее популярные зарубежные тестовые методики (Бине— Симона, Берта, Вейгандта, Норсворса—Годдарда, Пиццоли, Санктиса и др.), но и предпринимали попытки разработать собственные, авторские (А. Бине, Т.Симон, 1911; Г. И. Россолимо, 1914).

Наиболее ярким представителем количественного направления в России был Г. И. Россолимо, разработавший «метод количественной оценки степеней одаренности», который позволяет исследовать и оценить как отдельные сто­роны психики, так и состояние психики в целом. В отличие от предшествую­щих исследователей (в частности, М. С. Морозова), автор выделял для изуче­ния 11 психологических процессов: внимание, воля, память, осмысление, комбинаторная способность, сметливость, воображение, наблюдательность.

56

Все процессы сгруппированы следующим образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости, ассоциативные процессы.

Г. И. Россолимо (1914) проводил исследования на популяции нормальных и умственно отсталых детей, что позволяло разработать количественные кри­терии «норма — отсталость» и представить полученные данные математичес­ки и графически. Он делает вывод о том, что умственно отсталые дети и подро­стки отстают по всем показателям, но эти проявления отставания у детей различны — от глубокой до незначительной (слабой) степени.

Сторонники качественного направления занимались целостным изучени­ем психики ребенка, ориентируясь на закономерности ее становления и раз­вития. При этом, в отличие от методов тестирования, исследователи указанного направления отдавали предпочтение методам наблюдения и эксперимента. Так, сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов и функций (и составляющих их последовательно усложняющихся «стадий») — ощущений, ассоциаций, суждений, процессов отвлечения и обоб­щения; индукции, пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма — у нормальных дошкольников и умственно отсталых детей и подрос­тков позволило Г. Я. Трошину (1915) выявить возможности и особенности нор­мальных и умственно отсталых детей в овладении сложной структурой психи­ческой деятельности.

Последовательно рассматривая становление и развитие каждого психичес­кого процесса, Г. Я. Трошин пришел к выводу о том, что детям и подросткам с тяжелой формой умственной отсталости доступно овладение наиболее элемен­тарными процессами, которые соответствуют в основном периоду младенче­ства; детям с отсталостью доступно овладение и более сложными процессами, но только теми, которые соответствуют периоду дошкольного детства.

Указанное позволило автору экстраполировать результаты исследования на общий процесс развития (закономерности и особенности) нормальных и ано­мальных детей (Г. Я. Трошин, 1915):

развитие нормальных и ненормальных детей проходит одинаково;

в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные раз­личия;

разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;

эволюция ненормальных детей идет крайне медленно, и они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;

в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно раз­личить несколько степеней патологического недоразвития (идиотизм, имбецильность, отсталость).

В 1920—1930-е гг. разработкой проблемы умственной отсталости занимались В. П. Кащенко (1919,1929), П. П. Блонский(1924,1927), Л. С. Выготский (1924, 1928,1931),А. Н. Граборов(1925),А.С. Грибоедов (1930), Л. В. Занков(1935) и др.

Несмотря на то что в науке, в общем, сохраняются основные направления изучения умственно отсталого ребенка (качественный и количественный под-

57

ходы), интересы исследователей в большей степени смещаются в сторону ко­личественного направления. При этом качественный аспект постепенно при­обретает статус единичного, авторского (Л. С. Выготский, 1983).

При интерпретации понятия «умственная отсталость» сторонники педаго­гического подхода традиционно выдвигали на первый план психическую не­достаточность, которая выражается в неспособности ребенка справиться с тре­бованиями школьной программы в условиях общеобразовательной школы (Е. В. Герье, 1923; А. Н. Граборов, 1925). Так, по мнению Е. В. Герье (1923), вспо­могательная школа предназначена «для детей психически отсталых, для зна­чительного количества детей, которые не могут справиться с темпом и объе­мом преподавания обычной школы, и которым необходимы особые школьные условия».

А. Н. Граборов (1925), рассматривая умственную отсталость в контексте «детской дефективности», по традиции считал, что в основе умственной от­сталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на ин­теллекте; кроме того, он отмечал нарушения эмоционально-волевой сферы («области») как следствие общей психической слабости.

Положения А. Н. Граборова о качественном своеобразии умственно отста­лого ребенка позже разделяет Л. В. Занков (1935, 1939), считавший, что ум­ственная отсталость — это особая форма, представляющая своеобразную струк­туру личности и поведения.

При этом своеобразие умственной отсталости имеет свою качественную характеристику: умственно отсталых отличают конкретность мышления, лег­кая отвлекаемость и неустойчивость внимания, физическая слабость, замед­ленный темп работы.

Огромный вклад в изучение детей с интеллектуальными нарушениями внес Л. С. Выготский (1983), который сформулировал ряд важных положений, от­ражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

1) утверждение о системности строения психики человека, в силу чего на­рушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;

2) выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

3) утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих раз­витие нормальных и аномальных детей;

4) выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных от­клонений и, соответственно, определение важнейших направлений кор-рекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

5) утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соот­ношения между его аффектом и интеллектом.

Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы») Л. С. Выготский тем не менее считал, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе раз­вития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При

58

этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и куль­турного воспитания чрезвычайно значима для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом: они могут либо способствовать полной компен­сации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей струк­туризации (Л. С. Выготский, 1930; 1931). Это выражается в появлении, поми­мо основного дефекта, вторичных осложнений — в виде недоразвития высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития — культур­ного примитивизма и пр.), третичных осложнений — недоразвития воли, «вла­сти аффекта над поведением», наслоений четвертого порядка — выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого по­рядка и др.

Л. С. Выготским по-новому решалась проблема изучения (диагностики) умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (методы Бине, Россолимо и др.), он призна­вал целесообразность их использования в качестве дополнительного инстру­ментария либо на начальном этапе диагностики. Вместе с тем Л. С. Выготский считал метод недостаточно диагностически значимым, не учитывающим ка­чественного своеобразия развития аномального ребенка. Кроме того, в рамках этого метода дается одноразовая и, как правило, негативная оценка состояния ребенка, которая носит констатирующий характер и не учитывает положитель­ных возможностей.

По мнению Л. С. Выготского, составляющие психическую деятельность и личность психические функции имеют сложную структуру и не могут быть изу­чены с помощью простых изменений, поэтому измерительным тенденциям исследователь противопоставлял принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой пси­хологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного свое­образия), с другой — исследование динамического объединения функций, ко­торое позволяет целостно исследовать личность ребенка и раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний пе­риод его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отста­лого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков, не­обходимо специально организованное, коррекционно-направленное обучение и воспитание, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возмож­ностей (В. И. Лубовский, 1989).

Исследуя историю обучения и воспитания умственно отсталых, мы сталки­ваемся с парадоксом психолого-педагогического подхода к таким детям.

С одной стороны, Л. С. Выготский выдвигал идею о том, что детям с откло­нениями так же, как и нормальным, свойственны одни и те же (общие) зако­номерности развития. Кроме того, известно положение о том, что обучение является ведущим и неотъемлемым фактором развития. Наряду с этим, экспе­риментально показана положительная роль использования зоны ближайшего развития ребенка в приобретении им новых знаний, умений и навыков.

59

С другой стороны, дети, относящиеся к категории умеренно и тяжело ум­ственно отсталых, долгое время считались «необучаемыми».

Н. Н. Малофеев (1996), анализируя образовательную политику в отноше­нии детей с глубокими множественными нарушениями интеллекта, делает вывод о причинах исключения этой категории детей из образовательного про­странства. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче», не предусматривающее отдельной статьи о детях с проблемами в развитии, распространило и на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Негативным последствием цензовой системы образования является законо­мерное в этом случае отторжение детей с глубокими множественными нару­шениями, дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучае-мых». Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образова­ния как «необучаемые».

Несмотря на запрет педологических исследований, ряд ученых того време­ни продолжали изучение психологических особенностей умственно отсталого ребенка: восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы и др.

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственную от­сталость не следует рассматривать как фатальное состояние, и умственно от­сталые дети и подростки способны к развитию. Обобщая наблюдения отече­ственных дефектологов-практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигаетЛ. В. Занков (1939). При этом он подчеркивает, что для раз­вития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет пра­вильно организованное обучение и воспитание. Он полагает, что неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отстало­сти, создает какой-то потолок, дальше которого развитие при умственной от­сталости ни при каких условиях не может пройти. Современные научные зна­ния свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В разви­тии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно протекает под постоянным сознательным воспитательным воздействием.

Большой вклад в развитие науки об умственной отсталости внесли работы М. С. Певзнер (1959; 1963). По ее мнению, характерная особенность олиго­френии — выраженная интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, — может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости и, как правило, ослож­няется другими нарушениями и расстройствами, то есть сопутствующими на­рушениями. К сопутствующим нарушениям автор относит грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства. Кроме того, М. С. Певзнер пред­лагает характеристику основных неосложненных форм олигофрении и ослож­ненных сопутствующими нарушениями форм интеллектуального дефекта.

Это позволяет М. С. Певзнер (1959) выделить следующие 4 варианта нару­шений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы, проявляющихся как самостоятельно, так и в сочетаниях:

60

1) недоразвитие процессов отвлечения и обобщения;

2) в сочетании с грубым нарушением работоспособности;

3) в сочетании с грубыми нарушениями личности, целенаправленной деятельности и моторики;

4) в сочетании с грубыми дефектами речи.

С начала 1960-х гг. в диагностике нарушений интеллекта начинают активно использовать методы экспериментально-психологического исследования.

С. Я. Рубинштейн (1970), опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, удалось привести в систему данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробиро­вать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Активно изучались и качественно характеризовались особенности умствен­но отсталых детей и подростков: высшая нервная деятельность; различные сто­роны психики, психические процессы (восприятие, память), различные виды мышления и мыслительные операции, деятельность; речь (Л. В. Занков, 1951; А. Р.Лурия, 1956; П. М.Дульнев, 1981; X. С. Замский, 1980, 1995).

Внимание исследователей привлекали и малоизученные на тот момент ас­пекты психологического исследования умственно отсталых школьников — личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особен­ности деятельности — трудовой, учебной (М. С. Певзнер, 1959; Б. И. Пинский, 1962, 1969; В. Г. Петрова, 1968).

В частности, в этот период времени важным направлением изучения про­блемы умственной отсталости стало изучение возможной динамики данного состояния (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963). Охарактеризовав различ­ные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственной от­сталости, исследователи указали на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьни­ков. По мнению этих авторов, динамика развития не всегда коррелирует с ин­теллектуальным дефектом, а может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения /торможения) и т. д.

Традиционная система специальных (коррекционных) учреждений в Рос­сии предусматривала предоставление образовательных услуг детям с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Дети с тяжелой умственной от­сталостью с 4 до 18 лет находились преимущественно в домах-интернатах Ми­нистерства труда и социального развития. По достижении совершеннолетия лица с тяжелой умственной отсталостью переводились в психоневрологичес­кие интернаты для взрослых. Г. М. Пульнев (1981) подверг критике работу уч­реждений социального обеспечения за неверную тенденцию делать упор в своей работе на призрение детей и игнорирование работы по их обучению и воспи­танию. Указывая на необходимость обучения всех детей без исключения, чте­нию, письму и счету, он одновременно подчеркивал, что, обучая глубоко от­сталого ребенка, надо позаботиться, прежде всего, о практическом смысле этой

61

работы, о подборе круга практических задач, где глубоко отсталый мог бы с пользой для себя и окружающих применять свои навыки в чтении, письме и счете.

В 1957—1958 учебном году начала свою работу организованная НИИ дефек­тологии АПН РСФСР (в настоящее время — Институт коррекционной педа­гогики РАО) школа-интернат для глубоко умственно отсталых детей. Прика­зом Министра просвещения СССР было утверждено Положение о специальной школе-интернате для глубоко отсталых детей, определяющее задачи учебно-воспитательной и лечебно-оздоровительной работы: обучение и воспитание призвано всемерно развивать познавательные возможности детей, прививать им навыки культурного поведения, навыки самообслуживания и бытового труда (X. С. Замский, 1995; Н. Н. Малофеев, 2000).

В 1970-х гг. на международных совещаниях, посвященных вопросам соци­альной адаптации умственно отсталых лиц, много внимания уделялось детям с выраженными формами умственной отсталости. Отмечалось, что возможно­сти лиц с глубокой умственной отсталостью гораздо выше, чем это предпола­галось. Особенно широко этот вопрос обсуждался на Втором конгрессе Меж­дународной ассоциации по изучению умственной отсталости, проходившем в Варшаве в 1971 г. Подчеркивалась необходимость раннего начала психокор-рекционного воздействия, много внимания было уделено организации работы по социальной адаптации (Н. Н. Малофеев, 2000).

В 1978 г. в Австрии проходил Седьмой конгресс Международной лиги об­ществ помощи умственно отсталым, на котором обсуждались вопросы оказа­ния помощи детям с интеллектуальными нарушениями в различных сферах их жизни. На этом конгрессе были освещены вопросы социальной помощи ли­цам с выраженной умственной отсталостью, изложены основные принципы и этапы их социальной адаптации, разработанные в нашей стране.

Начало современного этапа в отношении общества к людям с проблемами в развитии в России можно отнести к 1990-м гг. — времени ратификации на­шей страной Конвенции о правах ребенка, принятия новой демократической Россией деклараций ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975), принятия Закона об образовании (1992). Государственная система специального образования подвергается критике за охват ею лишь ча­сти нуждающихся детей и отторжение детей с глубокими нарушениями в раз­витии и сложной структурой нарушений (Н. Н. Малофеев, 1996, 2000).

За последнее десятилетие XX в. в России был разработан ряд документов, которые доказывают стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения — детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладаю­щей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адап­тации, жизнедеятельности и интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками (Л. И. Аксенова, 1997).

Законодательная поддержкадетей-инвалидов и изменившееся мировоззре­ние общества способствуют совершенствованию дифференцированной сети

62

специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В конце 1990-х гг. были подготовлены различные проекты стандарта образования лиц с ограни­ченными возможностями здоровья. Образовательные стандарты включают общеобразовательные и коррекционные компоненты программы обучения и определяют необходимый минимум знаний и умений для детей всех типов спе­циальных (коррекционных) учреждений (И. М. Блажнокова, 1995; В. В. Ворон-кова, 1996; Л. М. Шипицына и др., 1996).

Еше Г. В. Цикото (1976, 1979, 1994) своими исследованиями опровергла представление о «необучаемости» детей с тяжелой степенью умственной от­сталости, широко распространенное мнение о том, что им доступна лишь тре­нировка, то есть выполнен-ие тех конкретных заданий, которым их непосред­ственно обучили. Ее экспериментальное исследование детей с синдромом Дауна показало, что их обучение может иметь развивающее значение, предполагаю­щее перенос знаний и применение их для решения новых задач в ограничен­ных пределах. У детей выявились положительные достижения в процессе их обучения: возникновение осмысленного выполнения действий, появление в деятельности способов и приемов, направленных на успешное решение зада­чи. Внимание становилось более целенаправленным, они быстрее понимали задание, действия осуществляли более четко и осознанно. В пределах доступ­ных им дидактических игр и заданий дети стали значительно лучше организо­вывать свою деятельность, правильно использовать образец в действиях, со­хранять и использовать представления.

В последнее десятилетие во многих специальных (коррекционных) школах появились классы, а в дошкольных учреждениях — группы «Особый ребенок» для обучения умеренно и тяжело умственно отсталых детей. Разработаны спе­циальные программы для развития личности таких детей и подростков (Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, В. Н. Асикритов, 1996; А. Р. Маллер, 1996, 2000; Т. Д. Зинкевич, Л. А. Нисневич, 1998; Л. М. Шипицына, 2004).

Исследования Г. В. Цикото (1976), М. И. Кузьмицкой (1977), А. Р. Маллера (1990) и других специальных педагогов позволили поставить вопрос не просто о приучении умственно отсталых инвалидов к труду и формировании у них навыков самообслуживания, но и об организации их коррекционно-развива-ющего обучения. По мнению ученых, весь сложный процесс коррекционного обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей и подро­стков, направленный на их всестороннее развитие, воспитание, трудовую под­готовку и социальную адаптацию, должен позволить им занять определенное место в жизни, уменьшить горе своих семей и в известной мере приносить пользу обществу.

63

3.2. ДИАГНОСТИКА СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Психологическое обследование детей, особенно с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта, является непростой задачей. Таким детям сложно (в большинстве случаев невозможно) выполнять стандартные тестовые зада­ния, и потенциал ребенка невозможно оценить за 1-2 занятия. На настоящий момент не хватает методик для выявления и дифференциации нарушений раз­вития психики таких детей, сложно диагностировать уровень состояния сен­сорных, мнестических, мыслительных и других процессов.

В связи со сказанным, наиболее эффективными путями диагностики явля­ются метод обучающего эксперимента и метод экспертной оценки ребенка раз­ными специалистами, а также родителями.

В рамках метода экспертной оценки была разработана и успешно применя­ется методика «Карта наблюдений» (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисне-вич, 2000). Наблюдения и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий.

«Карта наблюдений» (Приложение 1.1) позволяет обобщить наблюдения, количественную и качественную оценку педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, родителя и психолога, а также разработать программу индивидуаль­ного развития и обучения ребенка с умственной отсталостью. Кроме того, эта методика позволяет отслеживать эффективность подобной программы на разных этапах развития ребенка и, по мере необходимости, вносить в нее кор­рективы.

В результате диагностики с помощью этой методики составляется психоло­го-педагогический профиль личности на момент обследования. Единый профиль составляется группой экспертов на основе обсуждения, затем формулируется заключение и рекомендации педагогам и родителям.

Анализ психолого-педагогического профиля, а также комментариев и ре­комендаций различных экспертов дает возможность составить заключение, в котором отражены следующие аспекты:

О индивидуальные психологические особенности развития ребенка;

сильные стороны личности;

индивидуальные особенности восприятия;

зона ближайшего развития;

П рекомендации по наиболее эффективным методам и приемам развития и воспитания;

наиболее продуктивные виды деятельности.

При повторном построении профиля проводятся анализ динамики продви­жения ребенка, оценка эффективности используемых методов и планирова­ние программы дальнейшего развития.

64

Основной задачей в описанном ниже исследовании явилось изучение осо­бенностей состояния простейших сенсорно-перцептивных процессов: зритель­ного, слухового, тактильного восприятия, конструктивного праксиса, двига­тельной активности и т. д. Была предпринята попытка оценить уровень их сформированности и происходящие изменения в процессе обучения.

Была обследована группа детей из 42 человек в возрасте 9-11 лет, 21 девоч­ка и 21 мальчик, имеющих диагноз умеренной и тяжелой степени умственной отсталости. Из них у 45% сопутствующим заболеванием был детский цереб­ральный паралич, у 4,5% — снижение слуха, у 9% — дефект зрения, у 50% — отсутствие вербального общения и речи.

Большинство заданий влсследовании носили невербальный характер. Учи­тывая специфику речевых возможностей данного контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусмат­ривалось понимание ими словесных инструкций педагога. В ходе исследова­ния и выполнения ребенком заданий осуществлялось наблюдение за деятель­ностью и поведением ребенка, принятием и использованием различных видов помощи со стороны педагога, за характером преодоления ошибок, за эмоцио­нальным состоянием ребенка на занятиях, за реакцией на успешные и не­успешные действия.

В первой части исследования изучали способность детей узнавать, назы­вать и соотносить три цвета спектра (красный, синий, желтый). В качестве ос­новного показателя достигнутого уровня ориентировки в цвете на первом эта­пе выступали отбор и сличение объекта с заданным образцом. 27,3% мальчиков и 18,2% девочек частично справились с этим заданием. В качестве образца вы­ступали полоски цветной бумаги, к которым дети подбирали кружки соответ­ствующего цвета. У остальных детей (72% мальчиков и 81,8%) девочек на этом этапе наблюдается полная несформированность этого действия. В ходе кор-рекционных занятий по тренировке зрительного восприятия наблюдаются сле­дующие изменения: 36,4% детей научились не только осуществлять выбор цвет­ного кружка по образцу, но и отбирать поочередно предложенные кружки в соответствии с цветом, названным педагогом. Поскольку имелись ошибки, отнести это действие к полностью сформированному на данном этапе работы было нельзя. У 36,4% детей прослеживались ошибки, связанные с дифферен­циацией цвета при его назывании, что свидетельствовало о недостаточной сформированности названий цветов, то есть слово еще не выступало как но­ситель заданного свойства (цвета) чувственно воспринимаемого объекта.

На втором этапе обучения были оставлены дети (24,6%), у которых данное действие не было освоено. Поскольку затруднения были связаны с нарушени­ями сенсорного восприятия, был сделан вывод о том, что для них более перс­пективным в коррекционной работе будет восприятие с использованием дру­гих сенсорных каналов.

С помощью следующего задания изучали особенности восприятия и ана­лиза формы. Как известно, форма — одно из свойств предмета, которое, в от­личие от цвета, распознается параллельно с помощью зрения и осязания. На первых этапах знакомства с различными формами (круг, квадрат, треугольник) дети длительное время занимались разглядыванием, ощупыванием предметов,

65

производили с ними всевозможные действия (строили, катали, сравнивали друг с другом, искали подобные формы на картинках и вокруг себя). Предлагаемые образцы форм дети могли не только зрительно соотнести, но и практически ознакомиться с ними для того, чтобы правильно осуществлять выбор. В ре­зультате обучения половина детей в исследуемой группе смогли по предъяв­ленному образцу узнать и произвести выбор простых геометрических фигур, а 18,2% из них научились самостоятельно осуществлять выбор по вербальному обозначению этой формы. У некоторых детей обнаружились особенности, ха­рактерные для нормально развивающихся детей младшего дошкольного воз­раста, связанные с отождествлением геометрической фигуры с образами пред­метного мира: «домик», а не треугольник, «мячик», а не круг. Вместе с тем недостатки анализа специфических признаков зрительно воспринимаемых фигур в ряде случаев приводили к ошибкам.

При помощи задания «Доска Сегена» с изображением домашних живот­ных изучали уровень идентификации формы и их моделирование. Параллель­но знакомили с домашними животными, учили различать их по образцу на картинках с помощью наборов игрушек. Логично было совместить в этих за­нятиях показ животных со звуковым различием голосов домашних живот­ных и птиц. Этот прием способствует формированию целостного образа. При работе с доской у детей на первом этапе занятий выявились разные способы действий. У 31,5% из них действия носили хаотичный характер. Они совер­шенно не учитывали форму фигуры и отверстия, пытались достигнуть резуль­тата надавливанием, похлопыванием ладошкой. Попытки педагога оказать помощь, демонстрировать образец действия на этом этапе не имели успеха. Действия 45% детей можно было охарактеризовать как перебор возможных вариантов. Они пытались действовать силой и наложением фигур на доску: взяв какую-либо форму, пробовали вложить ее во все отверстия поочередно, пока не находилось нужное.

Через 1,5 года работы действия многих детей приобрели более совершен­ный характер, хотя 3 человека так и не смогли справиться с заданием. Мето­дом проб и ошибок пользуются 54% детей. Практический опыт в выполнении задания помогает отсеивать ошибочные варианты. 32,5% детей действуют са­мостоятельно, быстро и верно заполняют доску вкладышами. Недоразвитие тонкой моторики и плохая ориентация в пространстве мешали некоторым де­тям в выполнении задания. Точно определив отверстие, они не могли правильно развернуть фигурку. Таким образом, наличие разных способов действия у де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является несомненным результатом развития у них поисковых способностей ориентировки и демон­стрирует динамику зрительного восприятия и конструктивных способностей.

Задания на развитие тактильных ощущений, знакомство с предметами раз­личной текстуры (мягкие, твердые, шероховатые, колючие, пушистые и т. д.) проводились в течение 1,5 лет обучения. Сюда входили игры с песком, опилка­ми, водой, крупами, сортировка различных по весу, температуре и форме мел­ких предметов (пуговиц, камней, бус и т. д.). Часто в этих занятиях использова­лась игра «Чудесный мешочек». При сопоставлении результатов наблюдений за действиями детей в ходе игры через 1,5 года было выявлено, что 49,5% детей

66

научились выполнять задания по образцу, а 36% — по словесной инструкции, хотя перед началом таких занятий почти все дети не могли с ними справиться.

За 1,5 года коррекционного обучения дети научились различать домашних животных, многие могли их озвучить или узнавали при озвучании, на слух оп­ределяли звучание музыкальных инструментов, машин, различали температу­ру жидкости.

Анализ табл. 1 свидетельствует, что возможности детей с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью за период обучения имеют положительную дина­мику развития сенсорно-перцептивной деятельности. Вместе с тем процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у де­тей с тяжелой умственной отсталостью. В табл. 1 можно видеть, что наблюда­ется рост показателей практически по всем направлениям программы обуче­ния на 20—30%. Индивидуальный анализ «Карты наблюдений» дает педагогу важную информацию о ребенке и позволяет судить о том, что ребенок освоил за 1,5 года, какие имеет возможности для дальнейшей работы, на какие сен­сорные системы следует опираться, как построить программу обучения с уче­том зоны ближайшего развития.

Следовательно, систематическая коррекционная работа с детьми, имеющи­ми умеренную и тяжелую умственную отсталость, позволяет добиться поло­жительных результатов в развитии слухового, зрительного и кинестетического восприятия.

Психолого-педагогический профиль обследуемой группы детей до и после курса занятий представлен на рис. 2. Как следует из рисунка, уровень развития

hello_html_4dcfab48.jpg

67

Таблица 1

Карта наблюдения за динамикой усвоения программы сенсорной коррекции в группе детей с умственной отсталостью в возрасте 9-11 лет

Возможности ребенка

Обследование до начала занятий,%

Обследование спустя 1,5 года от начала коррекционных занятий

Не освоено

Частично

Полно­стью

Не освоено

Частично

Полно­стью

1

Различает цвета спектра (до 3-х)

77,3

22,7


27,3

72,7


2

Знает основные формы (треугольник, квадрат, круг)

95,5

4,5


50,0

50,0


3

Собирает конструктор Сегена с животными

77,3

22,7


13,7

59,1

27,2

4

Знает домашних животных

60,5

39,5


18,1

50,0

31,9

5

Различает звуки: животных птиц музыкальных инструментов машины

59,1 63,7 59,1 59,1

40,9 36,3 40,9 40,9


9,1 40,9 13,4 13,4

77,2 59,1 86,6 86,6

13,7

6

Игра «Чудесный мешочек»: резиновый мяч пушистый мяч колючий мяч деревянный мяч

100 100 100 100



13,4 13,4 22,8 27,3

86,6 86,6 77,2 72,7


7

Различает температуру жидкости: холодная горячая

40,9 40,9

59,1 59,1


45,5 40,9

54,5 59,1


8

Знает части тела: голова нос, глаза, губы руки, ноги

27,3 27,3 27,3

72,7 72,7 72,7


45,5 45,5 45,5

54,5 54,5

54,5


9

Различает запахи: приятные резкие парфюмерные лекарства специи химикаты

81,8 86,4 86,4 86,4 85,5 85,5

18,2 15,6 15,6 15,6 14,5 14,5


9,1 18,2 40,9 72,7 90,9 90,9

90,9 81,8 59,1 27,3 9,1 9,1


10

Следит за картинкой

59,1

40,9


4,5

59,1

36,4

11

слушает музыку: спокойную ритмичную

50,0 54,6

50,0 45,4


4,5 4,5

54,5 54,5

50,0 50,0

12

Двигательная активность: кидает мяч пинает мяч

36,4 54,6

45,5 22,8

18,1 22,6

18,2 36,4

27,3 13,6

59,1 50,0

68

функций сенсорно-перцептивной сферы, внимания, памяти, мышления, речи и представления о себе в начальном периоде обучения у этих детей низок. Фун­кции эмоционально-волевой сферы, психомоторное развитие, социально-бы­товая адаптация, трудовые навыки и коммуникативность находятся на сред­нем уровне.

Анализ «Профиля» через 1,5 года выявил следующие результаты: отмечался рост оценки почти всех показателей, кроме учебных навыков, на 10-20% и переход на средний уровень развития функции.

По шкале «Эмоционально-волевая сфера» дети показывали оценки от0 до 3, что говорило о высоком уровне тревожности, чрезмерной эмоциональности и неусидчивости, склонности к агрессии, направленной как на себя, так и на окружающих. У 40,9% детей наблюдалось увеличение параметра на 10% и пе­реход к средней степени сбалансированности процессов эмоционально-воле­вой сферы.

Показатели шкалы «Коммуникативность» имеют самые высокие значения: большинство детей стали более открыты для контактов со сверстниками в груп­пе и со взрослыми.

Таким образом, методика «Карта наблюдений» и создание на ее основе пси­холого-педагогического профиля позволяют осуществлять контроль над общим состоянием ребенка в специально созданных для него педагогических услови­ях. Отчетливо выявляются положительные результаты при формировании у умственно отсталых детей сенсорно-перцептивной, когнитивно-мнемической сфер, навыков самообслуживания и социально-бытовой адаптации, стабили­зации эмоционального состояния.

3.3. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ТЯЖЕЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Категория детей с глубоким нарушением интеллекта весьма неоднородна, среди них большое число детей с болезнью Дауна, аутизмом, двигательными нарушениями, тяжелыми речевыми дефектами. У части детей — выраженная гидроцефалия, снижение зрения и слуха и др.; все это значительно снижает их возможности к обучению. Следовательно, тяжелая и глубокая умственная от­сталость и ограниченная обучаемость этих детей во многих случаях приводят к тому, что они выпадают из системы обучения.

Процесс обучения тяжело и глубоко умственно отсталого ребенка должен максимально содействовать развитию его личности, что в значительной сте­пени определяется уровнем его общего психофизического развития, мотори­ки, речи, знаниями и умениями. Для оценки развития детей с умственной от­сталостью применяют методику «Социограмма», предложенную немецким педагогом и психологом доктором X. С. Гюнцбургом, которая адаптирована,

69

переведена и используется в нашей стране (например в Лечебно-педагогичес­ком центре г. Пскова).

Методика состоит из карты наблюдения и анкеты, в которую входит 181 во­прос (Приложение 1.2).

Данная методика имеет два разных по сложности варианта. Первый вариант направлен на оценку развития наиболее простых навыков ребенка — форма PAC-S/P. В этом случае, если ребенок показывает 100% динамику по первому варианту, его переводят на следующий уровень и используют при диагностике второй вариант методики —форма РАС-1. Второй вариант направлен на оценку развития более сложных и разнообразных навыков ребенка (PAC-S/P).

Методики имеют 4 основные сферы наблюдения развития навыков (PAC-S/P): 1) самообслуживание; 2) восприятие и речь; 3) социальная приспо­собленность (активность); 4) моторика.

Благодаря применению методики «Социограмма» специалисты, работаю­щие с детьми, имеющими глубокие нарушения интеллекта, а также их родите­ли, могут получить значительный объем разносторонней информации об уровне развития ребенка. В нашей работе (выполнена студенткой О. О. Эгель) было исследовано 32 ребенка с глубокой и тяжелой умственной отсталостью в воз­расте?—11 лет (5 мальчиков и 10 девочек) и 12-18 лет (11 мальчиков и 6 дево­чек), воспитывающиеся в интернате № 4 г. Павловска.

Лонгитюдное исследование проводилось в три этапа (перерывы между эта­пами составляли 6 месяцев). Вначале испытуемого настраивали на экспери­мент, демонстрируя к нему интерес, доброжелательность и выражая невербаль­ным поведением свою признательность за согласие участвовать в эксперименте.

Рассмотрим конкретный пример результатов исследования с использова­нием методики «Социограмма» (форма PAC-S/P).

ПРИМЕР 1______________________________________________________________Юля В., 9 лет

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость, детский церебральный паралич (спастическая тетраплегия). О родителях ничего неизвестно. Девочка находится в детском доме с 4,5 лет. Никто не навещает. Последние 4 месяца посещает «Детский сад» (игровую комна­ту, где с детьми занимаются психологи, аналогия детского сада).

При первом обследовании (рис. 3) выявлено, что наиболее сформированы навыки самообслуживания: еды, санитарно-гигиенические и раздевания-одевания. Наиболее отстают в развитии сенсорно-перцептивная, эмоциональная, коммуникативная сфе­ры, а также речевые функции. Девочка лишь издает отдельные звуки и слоги, одно­сложные слова, но у нее полностью отсутствует использование речи как средства об­щения. Ребенок даже не может назвать своего имени. В разделе «Понимание речи» освоены только реакции на свое имя, простые жестовые указания (например, протя­нутые руки = иди ко мне).

При обследовании спустя 6 месяцев интенсивной коррекционной работы с ребенком отмечается отчетливая положительная динамика в развитии сенсорной, эмоциональной и коммуникативной сфер деятельности, а также социальной активности девочки (рис. 3). Однако остаются неразвитыми активная речь в плане употребления слов со смыслом, обозначение себя «Я», использование вопросов. В пассивной речи появляются знание названий не менее 5 предметов, понимание простых распоряжений и заданий («иди сюда», «принеси кружку» и др.). Социальная активность увеличивается, ребенок начи­нает вести себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми, делает попытки под­ражать в играх — «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на голову сели»; любит, когда

70

hello_html_6319e0.jpg

показывают книги с картинками, начинает подражать повседневной деятельности взрос­лых (помогает подметать, накрывать на стол, варить).

Через 12 месяцев, при III обследовании ребенка, отмечалась неравномерная динами­ка навыков развития. Общим являлось то, что все 9 сфер деятельности по сравнению с I обследованием имели положительную динамику, особенно это касалось шкал соци­альной активности, активной и пассивной речи.

По результатам трех обследований можно сделать следующие выводы: Юля активно осваивает навыки самообслуживания: сама ест за столом без посторонней помощи, ходит в туалет на горшок, одевается и раздевается; заметно развиваются активная и пассивная речь; общие двигательные способности имеют скачкообразную динамику. Зонами ближайшего развития можно назвать социальную активность и пассивную речь. С Юлей нужно больше разговаривать, читать простые сказки и стихи, показывать книж­ки с картинками и объяснять изображения, чаще гулять, ходить в гости, то есть расши­рять сферу социальных контактов.

Однако заметные положительные результаты даже при деятельной и интен­сивной коррекционно-обучающей работе с детьми, имеющими тяжелую и глу­бокую умственную отсталость, можно наблюдать далеко не всегда. Кроме того, даже позитивный результат может быть нестабильным и при различных, осо­бенно неблагоприятных средовых или внутренних (например, соматическое или воспалительное заболевание ребенка) факторах воздействия формирова­ние навыка приобретает регрессивный характер.

На рис. 4 представлена круговая диаграмма по результатам методики «Со-циограмма PAC-P/S» при обучении ребенка Зои Г., 7 лет с диагнозом тяжелая

71

hello_html_209ef05a.jpg

умственная отсталость в сочетании с детским церебральным параличом (спас­тическая диплегия). У этой девочки после 1 года коррекционной работы так и не наблюдалось улучшения показателей сенсорно-перцептивных функций активной и пассивной речи. Кроме того, при III обследовании отмечалась от­рицательная динамика навыков социальной активности, активной речи и даже самообслуживания (одевания и раздевания) по сравнению с положительным результатом при II обследовании.

Анализ экспериментальных данных по двум обследованным возрастным группам детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью при применении методики «Социограмма PAC-P/S» показал, что имеется целый ряд существен­ных различий не только индивидуальных, но и специфических для каждой груп­пы в динамике психокоррекционной работы.

3.3.1. Возрастная группа с 7 до И лет

Исследования показали, что у детей с тяжелой и глубокой умственной от­сталостью в младшей возрастной группе навыки самообслуживания находятся в стадии формирования. Общие двигательные способности ограничены Это связано с тем, что дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью чаще всего имеют, кроме умственной отсталости, еще и физические недостатки раз­вития. Мелкая моторика находится на низком уровне. Уровень развития ак­тивной речи и пассивной речи также низкий.

72

Так, по параметру «Еда» выявлено наличие навыков самообслуживания, которые необходимы для того, чтобы ребенок мог обходиться без посторонней помощи во время приема пищи.

По результатам I обследования (табл. 2) видно, что навыки самообслужива­ния в еде развиты в целом по группе более чем на 50%. Хотя, если рассматри­вать результаты каждого ребенка в отдельности, виден значительный разброс данных. Большая часть детей показывала высокий уровень сформированно-сти этого навыка, но были и такие дети, которые практически не умели есть самостоятельно.

По результатам II обследования, которое проводилось через полгода, на­блюдалась небольшая положительная динамика развития данного навыка. Средний результат по группе составил 58% (табл. 2).

По результатам III обследования, которое проводили через 1 год после пер­вого, положительная динамика сохранялась и являлась достаточно устойчи­вой. Средний результат по группе составлял 60% (табл. 2).

«Туалет и умывание» — этот параметр позволяет выявить уровень сформи­рованное™ навыков личной гигиены. По результатам I обследования было ус­тановлено, что приучение к туалету и навыкам личной гигиены удетей 7-11 лет происходило достаточно трудно. Хотя трое из обследуемых детей имели высо­кие значения (80—100%), основная группа отличалась очень низким уровнем развития данных навыков, а у четверых детей этот навык был не сформирован вообще. Средний результат по группе составлял всего 33% (табл. 2).

По результатам II обследования наблюдалась небольшая динамика по сред­нему результату группы (35%). У части детей, показавших при первом обсле­довании нулевые значения, никакого развития не наблюдалось.

При III обследовании в среднем по группе выявлялась устойчивая позитив­ная динамика. Тем не менее четверо детей имели нулевые значения. Это, ви­димо, связано с невозможностью овладения ими данными навыками в силу нарушений физического развития.

Параметр «Одевание и раздевание» позволяет выявить самостоятельность ребенка или необходимость помощи, когда его одевают или раздевают.

Таблица 2

Результаты исследования формирования различных навыков у детей 7-11 лет с тяжелой и глубокой умственной отсталостью,%

Параметр исследования

1 обследование

II обследование

III обследование

1

Еда (Самообслуживание)

56

58

60

2

Туалет и умывание (Самообслуживание)

33

35

38

3

Одевание и раздевание (Самообслуживание)

43

47

49

4

Восприятие и обследование окружающего мира

48

54

56

5

Активная речь (Продукция звука)

24

33

31

6

Пассивная речь (Понимание речи)

23

27

29

7

Социальная приспособленность (Активность)

37

47

47

8

Двигательные способности (Общая моторика)

39

40

42

9

Ловкость пальцев и рук (Мелкая моторика)

48

44

47

73

По результатам 1 обследования (табл. 2) выявлено, что умение самостоя­тельно одеваться и раздеваться развито у детей 7-11 лет в среднем на 43%. Это является достаточно неплохим результатом, учитывая возможности данной категории детей. По результатам II и III обследований прослеживалась устой­чивая динамика, среднее значение по группе немного возрастало и составля­ло, соответственно, 47 и 49%.

Параметр «Восприятие и обследование окружающего мира» позволяет про­следить, чем интересуется ребенок, как он реагирует на окружающие его пред­меты, звуки, запахи. Также этот параметр дает возможность выяснить, насколь­ко ребенок любознателен, как представляет себе окружающий его мир.

По результатам I обследования (табл. 2) обнаружено, что дети 7—11 лет про­являют интерес к окружающему миру, среднее значение параметра довольно высокое и составляет 48%, приближаясь к показателю раздела «Еда».

Во II обследовании среднее значение составляло 54%, что может свидетель­ствовать о стремлении детей расширить свой кругозор. Это проявляется выра­женным ориентировочным рефлексом и ростом интереса к окружающему миру. В III обследовании среднее значение по группе составило 56%, то есть позна­вательный интерес устойчиво сохранялся.

Параметр «Активная речь» позволяет выявить, насколько ребенок владеет речевыми навыками. Выясняется, как ребенок общается с окружающими, го­ворит ли он отчетливо слова или фразы, копирует слоги или просто мычит. От того, насколько ребенок владеет речью, зависит то, как его понимают, отвеча­ют на его просьбы и желания.

Из результатов I обследования видно, что активная речь у детей 7— 11 лет раз­вита на очень низком уровне (24%), многие из них могут только мычать, кричать или, в лучшем случае, копировать некоторые простые слова или слоги. Тем не менее двое детей показали высокие значения — 52%. Во II обследовании резуль­таты по данному параметру имели хорошую положительную динамику, она со­ставляла 9% к среднему результату группы (33%). Однако при III обследовании, наоборот, было отмечено ухудшение средних результатов до 31%.

Параметр «Пассивная речь» позволяет узнать, насколько ребенок понима­ет обращенную к нему речь, понимает ли он требования, которые к нему предъявляются, а также обращенные к нему просьбы.

Из результатов обследования I видно, что пассивная речь (так же, как и ак­тивная) развита на очень низком уровне, среднее значение по группе состав­ляло всего 23%. По результатам II и III обследований была заметна положи­тельная динамика. Хотя в процентном отношении она не являлась высокой, лишь 4 и 2% соответственно, для таких детей подобную динамику можно счи­тать значимой.

Параметр «Социальная приспособленность» позволяет узнать, насколько ребенок социально активен, вступает ли он в контакт с детьми и взрослыми, проявляет ли интерес к игре.

Из результатов I обследования видно, что социальная адаптация составля­ла 37%. Многие дети показывали высокие результаты (50—70%). Этот пара­метр имеет большое значение, так как от социальной активности детей зави­сят их дальнейшая социальная реабилитация и интеграция. По результатам

74

II обследования прослеживалась высокая динамика развития социальной ак­тивности, среднее значение по группе составляло 47%, что на 10% выше, чем при I обследовании. Однако при III обследовании повышения результатов не отмечалось, среднее значение составило 47%. Вновь наблюдалось неравномер­ное и нестабильное развитие психических функций у данной категории ум­ственно отсталых детей.

Развитие двигательных способностей, в частности, общей моторики, дает представление о физических возможностях ребенка. Это необходимо знать для того, чтобы правильно спланировать программу по комплексной реабилита­ции каждого ребенка, в зависимости от его потенциальных возможностей.

По результатам I обследования выявлено, что общая моторика развита у детей 7—11 лет на 39%. Это неплохой результат, если принимать во внимание то обстоятельство, что данная категория детей имеет множественные пороки развития, в том числе и двигательные дефекты. По результатам II и III обсле­дований была заметна небольшая динамика, средние значения по группе по­вышались до 40 и 42%, соответственно.

Изучение и исследование параметра «Мелкая моторика» дает возможность оценить, насколько ребенок интересуется окружающими его предметами, ис­следует ли он пространство, в котором находится с помощью движений.

Из результатов I обследования (табл. 2) следует, что мелкая моторика у де­тей была развита достаточно хорошо, среднее значение составляло 48%. Одна­ко при II и III обследованиях результаты снижались, и положительная дина­мика не прослеживалась.

Анализ статистически достоверных корреляций по трем обследованиям у детей 7—11 лет (рис. 5) показал наибольшую интегрированность параметров

hello_html_m3d85b1f1.jpg

75

«Социальная приспособленность» и «Туалет и умывание (самообслуживание)», что, видимо, связано с большим акцентом в этом возрасте при коррекционной работе именно на эти сферы деятельности.

Наиболее значимыми являлось развитие навыков самообслуживания, так как дети этого возраста только начинают их осваивать. Их социальная адапта­ция и реабилитация зависят от того, насколько самостоятельно ребенок себя обслуживает, то есть насколько хорошо развита его социальная активность.

Параметр «Социальная активность» включает в себя показатели развития навыков общения, межличностного взаимодействия, поэтому весьма важно, что он значимо коррелирует у детей 7—11 лет с параметром «Восприятие окружаю­щего мира», то есть с развитием сенсорно-перцептивной и познавательной сфер, а также с параметрами «Пассивная речь», то есть развитием вербальных компо­нентов коммуникации, и «Мелкая моторика», то есть способами познания ок­ружающего мира через активность пальцев рук, позволяющих осуществлять же­сты и тонкие операции навыков самообслуживания (туалет и умывание).

Вызывает интерес факт наличия только одной значимой связи параметра «Еда» с параметром «Восприятие окружающего мира». Казалось бы, что у де­тей с глубоким нарушением интеллекта должны преобладать инстинктивные формы деятельности на безусловно-рефлекторном уровне, поскольку корко­вые зоны головного мозга нарушены, однако оказалось, что для этих детей бо­лее значимыми являются проблемы социальной реабилитации, активности в социуме, то есть второсигнальная деятельность, присущая человеку.

Параметры навыков самообслуживания (туалет и умывание) также значи­мы для детей младшей возрастной группы, поскольку в системе коррекцион-но-развивающей работы они доминируют.

Таким образом, методика «Социограмма PAC-S/P» позволяет выявлять как индивидуальные, так и общие закономерности развития социально-бытовых, сенсорно-перцептивных, эмоциональных и коммуникативных навыков у де­тей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и отслеживать динамику их формирования в процессе психолого-педагогической коррекции.

3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет

Рассмотрим информативность параметров «Социограммы PAC-S/P» у под­ростков с глубоким нарушением интеллекта в более старшем возрасте.

Как свидетельствуют результаты исследования (табл. 3) в старшей возраст­ной группе уровень сформированности навыков самообслуживания уже при I обследовании выше, чем у детей более младшего возраста.

Так, развитие навыков самообслуживания в еде в среднем по группе состав­ляло при I обследовании 60%, II — 65% и III — 70%, то есть имела место более устойчивая и высокая динамика роста этого показателя у подростков 12—18 лет с тяжелой и глубокой умственной отсталостью по сравнению с детьми бо­лее младшего возраста (табл. 2 и 3).

Навыки личной гигиены (туалет и умывание) также имели более высокий уровень сформированности и более устойчивую динамику в процессе коррек-

76

Табл и ца 3

Результаты исследования формирования различных навыков у детей 12-18 лет с тяжелой и глубокой умственной отсталостью,%

Параметр исследования

1 обследование

II обследование

III обследование

1

Цда (Самообслуживание)

60

65

70

2

Туалет и умывание (Самообслуживание)

48

57

63

3

Одевание и раздевание (Самообслуживание)

59

75

77

4

Восприятие и обследование окружающего мира

67

75

77

5

Активная речь (Продукция звука)

50

62

63

6

Пассивная речь (Понимание речи)

58

66

69

7

Социальная приспособленность (Активность)

57

69

75

8

Двигательные способности (Общая моторика)

42

46

49

9

Ловкость пальцев и рук (Мелкая моторика)

67

70

73

ционной работы (48,57 и 63%, соответственно трем этапам обследования). Хотя следует отметить, что среди других обследованных параметров развитие этих навыков, как и в младшей возрастной группе, было на всех этапах более низ­ким.

Обучение навыкам одевания и раздевания у подростков с глубоким нару­шением интеллекта осуществлялось успешно, о чем свидетельствовали резуль­таты социограммы (59, 75 и 77% по трем этапам обследования). Таким обра­зом, у этой категории подростков формирование навыков самообслуживания продолжалось и, несмотря на более старший возраст, не достигало своего мак­симально возможного развития.

Как показали результаты обследования сферы «Восприятие окружающего мира» у умственно отсталых в 12-18 лет, они также были выше, чем в 7-11 лет и составляли 67,75 и 77% (соответственно трем этапам обследования), что сви­детельствовало о расширении кругозора в восприятии окружающей действи­тельности и о перспективах развития его в процессе обучения так называемых «необучаемых» детей.

Показатели речевой и коммуникативной деятельности (по данным пара­метров «Активная речь», «Пассивная речь» и «Социальная приспособлен­ность») в группе подростков с глубоким нарушением интеллекта в процессе психолого-педагогической коррекции имели отчетливо выраженную положи­тельную динамику (табл. 3). Хотя активная речь была развита лишь у полови­ны обследованных, систематическое интенсивное обучение, проводимое в те­чение года, существенно расширяло словарный запас, коммуникативные возможности детей и привело к более активной социальной адаптации. Пос­леднее отчетливо выявлялось при третьем обследовании, когда прирост пара­метра «Социальная приспособленность» был наибольшим — 18%, а общее раз­витие этих навыков в целом по группе составляло 75% (табл. 3).

Развитие общей моторики у подростков с глубоким нарушением интеллек­та составляло лишь 42%, и значимой динамики не наблюдалось, что связано, очевидно, с наличием у многих детей сопутствующих двигательных расстройств из-за наличия церебрального паралича и другой патологии. Однако мелкая

77

моторика у этой группы обследованных была развита лучше и наряду с показа­телем по шкале «Восприятие окружающего мира» составляла достаточно вы­сокое значение — 67% при I измерении и сохраняла положительную динамику (70 при II и 73% — при III обследованиях).

Корреляционный анализ (рис. 6) показал, что статистически достоверные корреляции по трем обследованиям в старшей возрастной группе приходятся на 5 параметров по сравнению с 7 в младшей группе, что связано, видимо, с большей сформированностью навыков одевания — раздевания, гигиены (туа­лет, умывание) и др. В отличие от младшей группы, в старшей самой большой интегрированностью обладает параметр «Еда (самообслуживание)».

Очевидно, в старшей возрастной группе еда становится не только физиоло­гической потребностью, но и одной из составляющих социальной реабилита­ции. К еде начинают предъявляться эстетические требования, то есть стано­вится важным и значимым не только процесс насыщения и состояние сытости, а еще и то, что подросток ест, насколько аккуратно и правильно ведет себя за столом (культура поведения в целом). Параметр «Еда (самообслуживание)», в свою очередь, тесно связан с параметром «Ловкость пальцев и рук (мелкая мо­торика)», поскольку от сформированности этого навыка зависит умение дер­жать руками продукты питания и столовые приборы.

Параметр «Еда (самообслуживание)» связан и с параметром «Восприятие и обследование окружающего мира», так как качество и разнообразие принима­емой пищи становится достаточно актуальным для детей в старшем возрасте.

Параметр «Пассивная речь (понимание речи)» играет немаловажную роль. Этот параметр тесно связан с параметрами «Еда (самообслуживание)», «Лов­кость пальцев и рук (мелкая моторика)» и «Социальная приспособленность», потому что от понимания ребенком предъявляемых к нему требований зави­сит их выполнение, которое, в свою очередь, показывает ребенку, насколько он социально адаптирован в окружающей его среде.

hello_html_5557ef7b.jpg

78

На основании данных корреляционного анализа можно полагать, что в стар­шей возрастной группе, в отличие от младшей, наиболее значимыми являются показатели коммуникации, социальной адаптации и реабилитации. У подрост­ков и молодых людей с нарушениями психического развития навыки само­обслуживания уже достаточно сформированы и для них все большее значение начинает приобретать возможность расширения социальных контактов со взрослыми и сверстниками.

В связи с этим следует уделять внимание социальной ориентировке подро­стков 12-18 лет, то есть расширению их социальных связей. В ходе экскурсий, на прогулках следует закреплять правила поведения в общественных местах, в транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что дает возможность этим лицам лучше приспособиться к жизни.

Конечным итогом коррекционно-воспитательной работы с детьми, имею­щими глубокое нарушение интеллекта, является подготовка их к известной самостоятельности в быту, развитие навыков общения и посильной трудовой деятельности в условиях интерната и семьи.

3.4. ОЦЕНКА РОДИТЕЛЯМИ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ У ВЗРОСЛЫХ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В проведенном обследовании участвовало 46 инвалидов с выраженным не­доразвитием интеллекта в возрасте от 15 до 30 лет. Все они в разное время были признаны необучаемыми и к моменту обследования проживали либо дома с родителями, либо в психоневрологических интернатах, возвращаясь домой лишь на выходные дни.

Кроме выраженного недоразвития познавательных функций большинство из обследованных имели еще дополнительную симптоматику общесоматичес­кого, неврологического, психопатологического характера — в виде органичес­кого поражения центральной нервной системы, детского церебрального пара­лича, болезни Дауна, микроцефалии, эпилептического синдрома, недоразвития речи и пр. (см. раздел 2.8).

На первом этапе в обследовании принимали участие матери взрослых де­тей-инвалидов в возрасте от 33 до 64 лет. Больше половины матерей имели вто­рого ребенка, как правило, младшего возраста и без признаков какой бы то ни было патологии психического развития.

Основной задачей исследования являлась оценка уровня сформированнос-ти социально-бытовой адаптации молодых инвалидов с ограниченными воз­можностями психического развития и соотнесения данных показателей с ха­рактеристиками их социально-эмоциональных проблем.

79

Психологическое обследование включало в себя непосредственную работу с испытуемыми и членами их семей. При первом знакомстве проводилась бе­седа по заранее составленному плану, включавшему разнообразные разделы: сфера возможностей и способностей, характер проявления основного заболе­вания, стиль семейного воспитания и межличностных отношений, социальная адаптированность, сфера интересов и структурирования времени, пережива­ние родителями заболевания собственного ребенка, поведенческие трудности и личностные особенности, сексуальный опыт, осознание собственного небла­гополучия и др. По большей мере в силу выраженного интеллектуального снижения, речевого недоразвития, поведенческих трудностей, быстрой утом­ляемости основное содержание беседы было получено в процессе интервьюи­рования родителей. По возможности дети тоже принимали участие в беседе.

Средний возраст родителей — 45,4 года, общие демографические данные обследованных семей представлены в табл. 4.

Табл и ца 4 Общие демографические сведения обследованных семей

Параметр

Показатели

Процент

Состав семьи

Полная

Неполная

Единственный ребенок в семье

Имеют братьев / сестер

80

20

40

60

Образование родителей

Высшее

Среднее

Незаконченное

55

40

5

Занятость родителей

Работают оба родителя

Работает один из родителей

Оба не работают

55

35

10

Для исследования была использована шкала «Навыки, необходимые для социальной адаптации» (D. Horros and J.Williams, 1975), предполагающая оцен­ку развитости наиболее простых бытовых навыков — гигиенических, самооб­служивания, пользования бытовыми приборами, средствами транспорта и т. д. В модифицированном виде шкала представляет собой опросник из 45 пунктов (Приложение 1.3). Каждый положительный по содержанию ответ (то есть от­вет, фиксирующий наличие признака того или другого навыка) оценивался в 1 балл. Отсутствие признака, соответственно, в 0 баллов. Ответы, фиксирую­щие частичное присутствие признака, оценивались в 0,5 балла. Таким обра­зом, суммарная оценка по шкале социально-бытовых навыков могла варьиро­вать у обследованных молодых инвалидов в пределах от 0 до 45 баллов.

Аналогичным образом был построен опросник, выявляющий уровень раз­вития эмоционально-поведенческой адаптации, также состоящий из 45 пунк­тов (Приложение 1.5). При помощи первого опросника описывалась преиму­щественно сфера отношений «Человек — Предмет», при помощи второго — сфера «Человек — Человек».

80

Полученные индивидуальные показатели по каждой шкале относились к одному из трех уровней: от 0 до 15 баллов — низкий уровень; от 16 до 30 — средний уровень; от 31 до 45 — высокий уровень.

В процессе индивидуальной беседы психолога с матерью последовательно заполнялись обе шкалы.

Представленность указанных уровней по шкалам социально-бытовой и эмо­ционально-поведенческой адаптации воспроизведена в табл. 5 и 6.

Как видно из представленных данных, больше половины обследованных нами молодых инвалидов было отнесено к высокому уровню социально-бытовой адап­тации (69%) и почти треть к среднему уровню (28%) (табл. 5). Несколько иначе выглядит картина адаптации, представленной в табл. 6. Основная часть обсле­дованных сосредоточена на среднем уровне (84%). Низкий и высокий уровни представлены незначительно. В целом состояние социально-бытовой адаптации выглядит более благоприятно, чем состояние эмоционально-поведенческой сферы. Полученные результаты можно рассматривать как вполне адекватные, поскольку обе сферы были разбиты на простые и дробные элементы, оценить которые не представляло особого труда. Вместе с тем это только один ракурс рассмотрения состояния сфер «Человек — Предмет» и «Человек — Человек». С самого начала исследования было обращено внимание на то, что, фиксируя наличие или отсутствие того или иного признака в исследуемых сферах, родите­ли прямо или косвенно придавали (или не придавали) значение этим призна­кам. Иначе говоря, в наборе признаков каждый из родителей выделял значимые (существенные) для данной сферы адаптации, которые, с его точки зрения, были ведущими и определяли остальные признаки, которые, независимо от их нали­чия или отсутствия, расценивались как второстепенные.

Исходя из этого, мы решили несколько модифицировать процедуру иссле­дования. Родителям предлагалось оценить обе сферы не поэлементно, как на первом этапе, а в целом, с использованием процедуры Дембо—Рубинштейн, то есть поставить отметку на шкалах, отражающих бытовую ориентированность (от полной беспомощности до полной самостоятельности) и эмоционально-поведенческие проблемы (от беспроблемной и неконфликтной личности до

Табл и ца 5 Показатели представленное™ уровней социально-бытовой адаптации, %

Уровень

Балл

Процент

Низкий

0-15

3,0

Средний

16-30

28,0

Высокий

31^15

69,0

Табл и ца 6 Показатели представленности уровней эмоционально-поведенческой адаптации,%

Уровень

Балл

Процент

Низкий

0-15

8,0

Средний

16-30

84,0

Высокий

31-45

8,0

81

конфликтной и неуживчивой). В этом случае, то есть в случае целостного оце­нивания, критерием эффективности адаптации в изучаемых сферах для роди­телей выступало наличие или отсутствие только значимых для них признаков, которые ассоциировались со всей сферой адаптации.

Совершенно очевидно, что в этой ситуации должны были быть получены другие данные, трудно сопоставимые с первыми, ибо они представляют сферы адаптации уже в ином ракурсе. Полученные данные представлены в табл. 7 и 8.

Табл ица 7

Показатели представленное™ уровней социально-бытовой адаптации в условиях целостного оценивания,%

Уровень

Процент

Низкий

20,0

Средний

58,0

Высокий

22,0

Таблица 6 Показатели представленности уровней эмоционально-поведенческой адаптации в условиях целостного оценивания,%

Уровень

Процент

Низкий

22,0

Средний

39,0

Высокий

39,0

Как видно из табл. 5—8, распределение по уровням в условиях выделения значимых признаков адаптации, а также их присутствия или отсутствия, вы­глядит несколько иначе, чем при поэлементном оценивании. Представленность уровней носит более равномерный характер. Пятая часть исследуемых отнесе­на родителями к низким уровням социально-бытовой и эмоционально-пове­денческой адаптации. Вместе с тем средний и высокий уровни имеют доста­точно высокую процентную представленность.

В процессе обработки мы попытались провести процедуру соотнесения уров-невых показателей социально-бытовой и эмоционально-поведенческой сфер. Это соотнесение было проведено по показателям и поэлементного, и целост­ного оценивания. Сочетание двух шкал путем их ортогонального наложения позволяло построить семантическое пространство, где на пересечении пока­зателей по каждой из двух шкал могло быть показано в виде точки место для каждого из наших испытуемых. Это место в пространстве характеризовалось сочетанием разных уровней социально-бытовой адаптации с разными (в на­шем случае с тремя) уровнями социально-эмоциональной ориентации.

Построенное таким образом семантическое пространство имеет ряд секто­ров: первый из них охватывает центральную часть пространства, где располо­жены близкие к средним показатели по двум шкалам; правый верхний сектор характеризуется высокими показателями по указанным шкалам. Сектор спра­ва снизу дает сочетание средне-высоких показателей по шкале эмоциональ­ных проблем (то есть хорошие результаты в эмоционально-поведенческой 82

сфере) с средне-низкими показателями в сфере социально-бытовой ориенти­рованности. Сектор слева вверху связан с сочетанием низко-средних показа­телей по шкале эмоциональных проблем (то есть наличием поведенческих и эмоциональных затруднений) и с высокими и средними показателями по шкале бытовой ориентированности. И наконец, сектор слева внизу сочетает низко­средние показатели по двум шкалам.

Как видно на рис. 7, основной массив испытуемых располагается в простран­ствах, характеризующихся высокими показателями в сфере бытовой ориента­ции в сочетании со средними показателями в области эмоционально-поведен­ческих проблем. Незначительное число испытуемых, располагаясь в других секторах семантического.пространства, дает весьма большой разброс индиви­дуальных показателей. Таким образом, социально-эмоциональные проблемы выражены несколько сильнее, чем бытовые. Это вполне объяснимо. Сфера эмоций и общения по своей психологической структуре гораздо сложнее, чем сфера бытовых навыков. Кроме того, семейная ситуация большинства обсле­дованных была неблагоприятной (это не редкость для семей, воспитывающих детей-инвалидов). Это приводит к недоразвитию, а то и к существенному рас­паду уже сформированных навыков социального поведения, способствует ук­реплению негативных защитных механизмов в виде панических реакций на появление в доме незнакомого человека, аутоагрессивности или ритуальных форм поведения.

Представленные результаты могут быть оценены как вполне объективные, ибо оцениваемые родителями фрагменты поведения были весьма просты и представлены последовательно (поэлементно).

hello_html_82cfe0e.jpg

83

hello_html_m109d831d.jpg

Вместе с тем изменение в процедуре оценки изменяет результаты. После процедуры поэлементной оценки разных фрагментов «социального» и «быто­вого» поведения родителей по аналогии с процедурой «лесенки» Дембо—Ру­бинштейн было заново воспроизведено семантическое пространство. На рис. 8 виден большой пространственный разброс по периферии секторов. Подобное несовпадение результатов оценивания одной и той же психологической реаль­ности вряд ли всецело может быть объяснено только изменением процедуры оценки. С большей вероятностью подобное несовпадение говорит о неустой­чивости и неполноте самой родительской оценки, ее недостаточной обобщен­ности.

Оценка родителей свидетельствует, что в сфере социально-бытовой ориен­тации чаще всего отмечались как проблемные следующие аспекты: пользова­ние электрическими и бытовыми приборами, приготовление пищи, навыки письма, чтения и счета, ориентировка в денежных средствах, самостоятель­ность передвижения за пределами квартиры и возможность оставаться дома одному.

Проблемными зонами в сфере эмоционально-поведенческой адаптации чаще всего выступали эмоциональные вспышки, упрямство, неуверенность при посещении незнакомых мест и при посторонних, сниженное проявление стыд­ливости, пререкание с родителями и др.

84

Важно, что трудности в социально-бытовой и эмоционально-поведенчес­кой адаптации, как и в целом их уровень, не может быть прямо сопоставлен с выраженностью нарушения психического развития и дополнительных симп­томов и не зависит от нее.

3.5. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

На II этапе исследования изучалось состояние социально-бытовых навы­ков и эмоционально-поведенческих реакций непосредственно при обследова­нии самих молодых людей с умеренной (УУО) и тяжелой (ТУО) степенью ум­ственной отсталости. С этой целью были составлены специальные схемы обследования, объединяющие известные субтесты, но адаптированные нами для диагностики данной категории лиц.

Изучение социально-бытовой адаптации опиралось на 3 группы пока­зателей:

1. Социально-бытовые навыки в условиях дома:

1) навыки личной гигиены (умение пользоваться зубной щеткой, полотен­цем, мылом, расческой);

2) навыки самообслуживания за столом;

3) представление об одежде (мужская — женская, летняя — зимняя, спортивная — для отдыха);

4) выполнение обязанностей по дому;

5) осведомленность о правилах техники безопасности дома;

6) умение пользоваться телефоном.

2. Социально-бытовые навыки вне дома:

1) ориентировка в магазине;

2) правила дорожной безопасности;

3) поведение на улице и в транспорте;

4) поведение в ситуации «Если ты заблудился».

3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности: владение навыками чтения, письма, счета, выполнение несложных трудовых операций, представление о профессиях, понимание значимости трудовой деятельности для человека.

Анализ результатов проводили по двум группам молодых людей: с умерен­ной и с тяжелой степенью умственной отсталости.

Изложение результатов начнем с конкретных примеров.

85

ПРИМЕР 2___________________________________________________________Михаил Л., 28 лет

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость. Депрессия. Психотические, аутистические и кататонические явления.

Физическое развитие. Осанка вялая. Походка, координация неуверенные, быстрота и точность движений снижены. Предпочитает спокойный, малоподвижный образ жизни, но с удовольствием выполняет несложные физические упражнения. Мелкая моторика развита плохо (не умеет завязывать шнурки, готовить бутерброды и т. д.). Самообслуживание. Владеет необходимыми навыками личной гигиены: самостоятель­но чистит зубы, не требует помощи при посещении туалета, принятии ванны и т. д.). Са­мостоятельно принимает пищу, отношение к пище достаточно спокойное. Может выпол­нять отдельные поручения по дому, но относится к ним безответственно, требуется постоянный контроль над их выполнением.

Может выполнять простейшие трудовые операции с бумагой, тканью, пластилином, умеет пользоваться ножницами, кистью, клеем. Знания о правилах безопасности дома при пользовании водой, газом, электроприборами очень ограничены. Обучение и интересы. Аутистически одинок. Пассивно слушает музыку, фантазирует, читает детские книги, имеет ограниченный круг пристрастий (война, библия). Религио­зен. Проживает в интернате. Выполняет низкоквалифицированную работу дворника под присмотром. Готовность к трудовой деятельности недостаточна (быстро утомляется, те­ряет интерес). Сексуален, онанирует.

Речь и навыки общения. Знает имена и характер работы близких родственников, путает их возраст и родственную иерархию отношений. Симбиотически привязан к матери. Характер поведения, общения и взаимодействия с другими людьми неоднозначен. В си­туациях проблемного общения чаще конфликтен, проявляет агрессию, в основном вер­бальную. Отмечается стремление к лидерству. Старается привлечь внимание новых лю­дей в своем окружении, быть для них значимым. Проявляет выраженный интерес к лицам противоположного пола.

Владение вербальными средствами общения удовлетворительное, понимает простые предложения в обращенной к нему речи, пользуется в разговоре вежливыми форма­ми обращения, но речевое выражение своих мыслей эгоцентрично, стремится переве­сти разговор на себя и свои проблемы, довольствуется собственным монологом, на­вязчив в желании овладеть вниманием собеседника. Невербальные средства общения развиты слабо, мимика и язык тела не адекватны выражаемым чувствам. Самооценка завышена.

Отмечается эмоциональная лабильность с широким диапазоном фона — от равнодуш­но-негативного до активно выраженного позитивного. Умеренный уровень тревожности. Боится животных (особенно собак).

Понимание собственных чувств и их адекватность низкая. Понимание эмоциональных состояний других людей отсутствует, дифференцирует лишь отдельные элементарные эмоции при яркой выраженности, что заметно снижает адекватность ответной реакции при общении. Саморегуляция поведения затруднена, нуждается в контроле во избежа­ние эмоциональных срывов.

ПРИМЕР 3

Виктория К., 19 лет

Диагноз. Умеренная умственная отсталость. Детский церебральный паралич (правосто­ронний гемипарез). Эпилептический синдром (малые припадки). Поведенческие нару­шения: расторможенность, болтливость, чрезмерная общительность, эйфория, повышен­ная аффективная возбудимость, пугливость.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно. Отмечается нарушение осанки, походки, координации движений. Мелкая моторика развита недостаточно, но может завязать шнурки, застегивает пуговицы.

86

Самообслуживание. Владеет навыками личной гигиены (чистит зубы, умывается и т. д.), но не может самостоятельно принять ванну. Режим питания соблюдает под контролем. Само­стоятельно одевается, но необходим контроль матери, так как без напоминания не пере­одевается. Выполняет ряд обязанностей по дому (накрывает на стол, умеет пользоваться плитой, может подогреть себе пищу, сделать бутерброд). Отношение к домашней работе позитивное. Выполняет простейшие трудовые операции (работа с тканью, пользование иглой, ножницами и т. д.). Принимает телефонные звонки по поручению матери, при необ­ходимости может воспользоваться телефоном и обратиться за помощью к знакомым, со­блюдает элементарные правила безопасности дома (при пользовании водой, электро­приборами) и на улице (знает правила для пешеходов и при проезде в транспорте). Обучение и интересы. Владеет академическими навыками (обучалась в школе), умеет читать, может написать свой адрес, фамилию. Проявляет интерес к музыкальным заня­тиям (любит петь). Имеет достаточно полное представление о профессиях. Речь и навыки общения. Уровень развития речи — развернутая речь, являющаяся основ­ным средством общения. Понимает обращенную речь, выражает свои желания, знания, умеет начать беседу, поддержать ее, адекватно отвечает на вопросы, приветствия, просьбы и т. д. Владеет рядом невербальных средств общения (жесты, касания и т. д.). Знает имена, возраст родителей, характер их работы, знает о существовании родствен­ников, их места в семейной иерархии. Характер отношений с родителями доверитель­ный, доброжелательный. Очень привязана к матери. Признает авторитет учителя, вы­полняет задания без принуждения, но под контролем. Не терпит критики, становится конфликтной. Самооценка завышена, но поддается коррекции, сознание своего «Я» в прошлом, настоящем и будущем адекватно. Способна организовать свое время, но чет­кий распорядок дня ее не устраивает.

Несмотря на эмоциональную неустойчивость, основной эмоциональный фон позитив­ный. Способна дифференцировать отдельные ярко выраженные эмоции окружающих. Тревожность выражена умеренно. Понимает свои чувства и удовлетворительно выра­жает их вербальными и невербальными средствами.

Эти примеры наглядно иллюстрируют особенности сформированности и использования социально-бытовых навыков и эмоционально-личностного поведения у умственно отсталых людей с разной степенью выраженности де­фекта во взрослом состоянии, в результате многолетней работы родителей и специалистов (педагогов и психологов). Развитие большинства из них соот­ветствует раннему или дошкольному возрасту, несмотря на многолетние и мно­гочисленные усилия. Тем не менее даже при тяжелой умственной отсталости можно добиться положительных результатов, о чем достаточно красноречиво свидетельствует пример Миши Л.

Проанализируем полученные результаты в целом по группам молодых лю­дей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома

Оценка социально-бытовых навыков показала, что у всех молодых людей (100%) с умеренной умственной отсталостью они сформированы в основном, как в условиях дома, так и вне дома, но уровень развития различен. Среднее значение сформированности этих навыков в домашних условиях составляло

87

12,4 балла (при максимуме 13), а вне дома — 31,1 балла (при максимуме 34). Как в условиях дома, так и вне его, в группе обследованных с умеренной ум­ственной отсталостью 94,1% молодых людей имели высокий уровень сформи­рованное™ социально-бытовой адаптации (табл. 9).

В группе молодых людей с тяжелой умственной отсталостью сформирован-ность социально-бытовых навыков была ниже. У 83,0% обследованных в до­машних условиях и у 70,0% — вне дома выявлялась низкая социально-бытовая адаптация, причем ее средние значения составляли 8,0 баллов дома и 14,5 бал­лов — вне дома, то есть были в 1,6 и 2,1 раза ниже, чем при умеренной ум­ственной отсталости. По уровням сформированности этих навыков (табл. 9) выявлялась неоднозначная ситуация: высокий уровень отмечался у 58,9% тя­жело умственно отсталых дома и у 29,4% — вне дома. У достаточно большого числа обследованных этой группы выявлен низкий уровень, чего не наблюда­лось в группе молодых людей с умеренной умственной отсталостью.

Таблица 9

Уровни сформированности социально-бытовых навыков у молодых людей с нарушением интеллекта,%

Навыки

Уровень молодых людей группы с УУО

Уровень молодых людей группы с ТУО

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Социально-бытовые навыки в домашних условиях

94,1

5,9


58,9

18,0

23,1

Социально-бытовые навыки вне дома

94,1

5,9

29,4

23,5

37,1

При получении представлений о степени владения молодыми людьми на­выками личной гигиены нами выделены следующие уровни оценки:

П высокий уровень (ВУ) — владеет самостоятельно (чистит зубы, не тре­бует помощи при посещении туалета, принятии ванны и т. д.);

П средний уровень (СУ) — владеет частично, требуется посторонняя по­мощь при ежедневном выполнении гигиенических процедур;

I низкий уровень (НУ) — в вопросах личной гигиены не самостоятелен, требуется постоянная помощь и контроль со стороны взрослых.

Самостоятельно владеют навыками личной гигиены большинство (74%) лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Они не требуют помощи при умывании, чистке зубов, посещении туалета, принятии ванны. Эти результаты можно видеть на рис. 9.

У 16% лице УУО и у большей части лиц с ТУО (63%) эти навыки сформиро­ваны частично, то есть в ряде случаев им необходима помощь либо контроль над выполнением со стороны взрослых.

В обеих обследованных группах встречаются молодые люди, у которых на­выки личной гигиены не сформированы вообще (10% — среди лиц с УУО; 16% — у лиц с ТУО), что кажется трудно объяснимым: эти дети воспитывают­ся в семьях, и следовательно, родители просто не занимаются с ними.

88

hello_html_m241c7098.jpg

Степень владения молодыми людьми навыками самообслуживания оцени­вали в зависимости от объема и качества выполнения ими действий по само­обслуживанию.

Исследование навыков самообслуживания показало, что незначительная часть лиц с УУО и ТУО владеют ими удовлетворительно (37 и 21 %, соответствен­но), то есть они могут самостоятельно переодеться, подогреть себе пищу, схо­дить в магазин за покупками, заняться дома уборкой. И все же почти у полови­ны лиц в обеих группах (42 и 47%) эти навыки сформированы недостаточно, в связи с чем необходим контроль над их выполнением со стороны взрослых.

21 % лиц с УУО и 32% лиц с ТУО вообще не владеют навыками самообслу­живания, нуждаются в постоянной посторонней помощи при одевании-раз­девании, приготовлении и принятии пищи и т. д., что еще раз подтверждает наше мнение об отсутствии систематической работы с ними в семье.

Следовательно, улице УУО наиболее высокий уровень сформированности навыков личной гигиены. Хотя многие из этих молодых людей обучались в школе, и к моменту нашего исследования они уже вышли из детского возраста (им было от 15 до 29 лет), даже жизненно важные навыки самообслуживания и приема пищи развиты лишь у части из них, а остальные нуждаются в помощи либо совершенно не могут выполнять простые действия самостоятельно. Эти факты крайне тревожны, поскольку взрослые дети проживают с родителями и другими родственниками, которые уделяют им мало внимания, не пытаясь обучить самостоятельности и стараясь сделать все за них. Полученные резуль­таты настораживают еще и потому, что более половины из этих детей (59,5%) обучались в школе, где также, очевидно, очень мало внимания уделялось кор-рекционной работе с ними и подготовке их к самостоятельной жизни в преде­лах их возможностей. Возможно также, что часть из них потеряли ранее полу­ченные адаптивные навыки.

В группе лиц с ТУО только около 33% детей владеет навыками самостоя­тельного приема пищи, однако с помощью других они довольно сносно реали­зуют навыки личной гигиены, самообслуживания и питания. Очевидно, здесь есть достаточно значимый резерв для их обучения и развития этих навыков в большей степени.

Представления о предметах одежды у умеренно умственно отсталых моло­дых людей (табл. 11) достаточно хорошо развиты, даже в отношении диффе-

89

Табл и ца 10 Представления умственно отсталых молодых людей о предметах одежды,%

Группы обследованных

Одежда

Летняя — зимняя

Мужская - женская

Спортивная — для отдыха

Молодые люди с умеренной умственной отсталостью

89,0

90,0

80,0

Молодые люди с тяжелой умственной отсталостью

42,9

48,0

ренцировки спортивной одежды и одежды для отдыха. В группе обследован­ных с тяжелой умственной отсталостью менее половины молодых людей раз­личают летнюю и зимнюю, мужскую и женскую виды одежды и ни один из них не дифференцирует спортивную одежду и одежду для отдыха.

Для социализации молодых людей с умственной отсталостью крайне важ­ны умения и навыки работы по дому. Мы наблюдали их способности справ­ляться с мытьем посуды, пола, сервировкой стола, с необходимостью подогреть себе пищу, сделать бутерброды, постирать свою одежду, вытереть пыль и проч.

По способности умственно отсталых молодых людей справляться с обязан­ностями по дому были выявлены три уровня.

Было установлено, что имели постоянные обязанности (сервировка стола, мытье посуды, уборка и др.) и выполняли их на высоком уровне 74% лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Эти молодые люди были способны пользоваться пли­той для разогревания пищи, стирать белье, ходить в магазин за элементарны­ми покупками. В целом, у них наблюдалось позитивное отношение к домаш­ней работе, ответственное и своевременное ее выполнение.

Средний уровень выполнения обязанностей по дому был присущ 26% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Для молодых людей этого уровня было характерным выполнение определенных домашних обязанностей, однако зачастую у них отмечались низкая мотивация, нерегулярность исполнения и избегание рабо­ты по дому.

Не могли справляться с домашними обязанностями либо выполняли их на очень низком качественном уровне 32% лиц с ТУО, в то время как среди УУО таких не было вовсе. В данном случае такие низкие результаты можно, види­мо, объяснить тяжестью нарушений их развития, в частности — моторной сфе­ры, а также низкой мотивацией к выполнению какой-либо работы по дому.

Большую важность представляет знание умственно отсталыми молодыми людьми правил техники безопасности дома, поскольку зачастую они находят­ся дома одни и многие ситуации (насыщенные электроприборами, газовыми горелками и химическими веществами) могут представлять для них опасность. В связи с этим мы обследовали степень владения навыками безопасного пове­дения дома по следующим параметрам: понимание смысла слов «опасно» и «безопасно»; выполнение элементарных правил пользования водой, газом, некоторыми электроприборами, режущими предметами; адекватное реагиро­вание на звонок в дверь незнакомого человека.

Изучение осведомленности молодых людей о правилах техники безопаснос­ти дома приведено по уровням владения этими знаниями.

90

Среди лиц с УУО 68% хорошо знают и выполняют правила техники безо­пасности дома, 32% выполняют их частично, например, умеют пользоваться водой, газом, при этом могут открыть дверь незнакомому человеку или испы­тывают затруднения при пользовании электроприборами.

Молодые люди с ТУО выполняют правила безопасности дома. Не знакомы сданными правилами 26% обследованных молодых людей этой группы.

Немаловажной составляющей процесса успешной социальной адаптации умственно отсталого человека является умение связаться с нужным учрежде­нием по телефону в экстремальной ситуации.

Выявлено, что большинство УУО молодых людей (86%) умеют пользовать­ся телефоном, 10% могут воспользоваться им только в экстренных случаях, 4% не умеют пользоваться им вообще.

Напротив, среди обследованных лиц с ТУО лишь 4% способны уверенно пользоваться телефоном (в 20 раз реже, чем молодые люди с УУО), 53% из них могут делать это только в случаях вынужденной необходимости, а для 43% лю­дей этой группы пользование телефоном недоступно.

Подобные низкие результаты в группе лиц с ТУО выглядят естественно, поскольку многие из молодых людей этой группы являются «безречевыми», следовательно, общение по телефону для них не представляется возможным.

3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома

Для полноценной социальной реабилитации весьма важно научить умствен­но отсталых лиц наиболее необходимым и простым правилам поведения на улице и в транспорте (правила дорожного движения для пешеходов и проезда в транспорте; правила безопасного поведения при общении с незнакомыми людьми; представление о том, как вести себя в ситуации «если ты заблудился» (в магазине, в городе, в лесу)).

Исследование знания и выполнения умственно отсталыми молодыми людь­ми правил поведения на улице и в транспорте позволило выявить 3 уровня овла­дения этими навыками:

1) высокий уровень (ВУ) — знаком с правилами дорожного движения, мо­жет самостоятельно пользоваться транспортом, ходить в магазин;

2) средний уровень (СУ) — знания сформированы недостаточно, из дома выходит только во двор, на более дальние расстояния — в сопровожде­нии взрослых; транспортом самостоятельно пользоваться не может;

3) низкий уровень (НУ) —знания не сформированы, выходит из дома толь­ко в сопровождении взрослых.

Изучение правил поведения на улице и в транспорте показало, что все об­следованные с УУО имеют представление о правилах поведения на улице и в транспорте, из них 57% знают их хорошо и выполняют, 43% — выполняют их частично и не всегда (рис. 10).

91

hello_html_m68f61df7.jpg

Иную картину демонстрируют данные по лицам с ТУО: только 10% из них хорошо знают и выполняют данные правила (почти в 6 раз меньше), 64% имеют элементарные представления, а 26% совсем не осведомлены по этому поводу.

У обследованных этой группы наибольшие трудности вызывал субтест «Если ты заблудился», с ним не справились 80%.

3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности

Исследование показало, что существуют значительные различия в степени владения учебными навыками (письма, счета, чтения) лицами с УУО и с ТУО. В достаточной степени эти навыки сформированы у 53% лиц с УУО, в то время как никто из группы обследованных лиц с ТУО не владеет таковыми. Могут написать свое имя, адрес, сосчитать до 5—10 и проч. 37% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Следует отметить, что среди молодых людей с УУО у 10%, атакже у 53% лиц с ТУО даже элементарные навыки письма, счета, чтения не сформирова­ны вообще.

При исследовании выполнения более тонких и сложных трудовых операций разного рода (работа с ножницами, цветной бумагой, клеем и т. д.) были выяв­лены различия в способности их реализации обследуемым. Хорошо справля­лись и имели высокую мотивацию 32% лиц с УУО и небольшая часть лиц с ТУО (10%).

Большая часть обследуемых обеих групп (68% лиц с УУО и 43% лиц с ТУО), хотя и овладели навыками работы с ножницами, бумагой, клеем и т. д., делали это неохотно и лишь при помощи взрослых членов семьи. Среди молодых лю­дей с ТУО почти половине (47%) было недоступно выполнение элементарных трудовых операций.

По субтесту «Представление о профессиях» также выявлены отчетливые различия в обследованных группах (табл. 11).

Почти у половины обследованных с тяжелой умственной отсталостью пол­ностью отсутствуют представления о профессиях.

Понимание молодыми людьми с нарушениями интеллекта значимости тру-

92

Табл и ца 11

Представление

о профессиях



Группы обследованных


Полное


Частичное

Отсутствие представления

Молодые люди с умеренной умственной отсталостью


63,5


46,5

-

Молодью люди с тяжелой умственной отсталостью


14,5


39,5

46,0

довой деятельности для человека выявляли по задаваемым вопросам и предъяв­ляемым картинкам. Для этого использовались следующие вопросы: «Для чего люди ходят на работу?» «Какая профессия тебе нравится? Почему?» и др.

Большая часть молодых людей с УУО (53%) и очень небольшая часть лиц с ТУО (10%) имеют достаточно хорошо сформированное представление о зна­чимости труда для человека, на примере могут рассказать, для чего нужно тру­диться, какую пользу это приносит самому человеку и окружающим.

Частичные представления имеют 37% лиц с УУО и 69% лиц с ТУО. Эти мо­лодые люди смогли лишь фрагментарно описать смысл трудовой деятельности человека. Отвечая на уточняющие вопросы, они испытывали затруднения.

Совсем не сформированными оказались представления у 10% лиц с УУО и у 21 % лиц с ТУО (в 2 раза больше), которые не смогли дать ответа на постав­ленные вопросы.

Резюмируя общие и специфические особенности развития социальных и трудовых навыков умственно отсталых молодых людей, можно заключить, что в силу тяжести нарушений в их физическом и интеллектуальном развитии, формирование этих навыков значительно затруднено, а в некоторых индиви­дуальных случаях может оказаться невозможным. Однако систематическая работа по развитию и закреплению учебных и трудовых навыков приносит ве­сомые положительные результаты. Как правило, удовлетворительным уровнем сформированности тех или иных навыков обладают те молодые люди, родите­ли которых прилагают к этому достаточно усилий и времени. Отношение са­мих родителей к воспитанию «особого» ребенка и их реалистичная оценка воз­можностей своих детей играют существенную роль в развитии, реабилитации и дальнейшей социальной адаптации.

3.6. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптомати­ки психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответству­ют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (дол­га, дружбы и т. д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся

93

эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцирова-ны и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мо­тивации, побуждающие к познавательной деятельности (Д. Н. Исаев, 1982).

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталых обусловлена, в первую оче­редь, особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта. Так, установлено, что у умственно отсталых дошкольников и школьников недораз­витие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игра дол­го задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подра­жательных стереотипов, в ней отчетливо видно отсутствие инициативы, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со свер­стниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития (В. В.Лебединс­кий, 2003).

Это объясняется тем, что у ребенка с умственной отсталостью очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познаватель­ные процессы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов де­ятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосред­ственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушений эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосре­дованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребенка с ум­ственной отсталостью трудно происходит формирование социальных чувств.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка характерны мало-дифференцирован ность, бедность переживаний. Как отмечают С. С. Ляпидев­ский и Б. И. Шостак (1985), его чувства однообразны, неустойчивы, ограни­чиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздра­жителя.

В своем исследовании Т. 3. Стернина (1998), проанализировав данные ли­тературных источников, указывает на то, что ряд отечественных и зарубежных авторов отмечают у ребенка с умственной отсталостью живость эмоций (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с поверхностностью и не­прочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на дру­гое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в по­ведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у умственно отсталых детей часто возникают неадекватные эмоции и чувства. У отдельных детей на­блюдается чрезмерная легкость и поверхностная оценка серьезных жизненных событий.

Е. В. Михайловой (2003) было установлено, что существуют различия в эмо­циональной компетентности учащихся 1—2-х классов массовой и специаль­ной (коррекционной) школ VIII вида. Несмотря на то что тревожность уча­щихся обеих школ находится на приблизительно одинаковом (высоком и среднем) уровне, дети с умственной отсталостью испытывают гораздо больше трудностей при выборе эмоциональной реакции на предъявленную ситуацию, кроме того, им свойственна неадекватная оценка данной ситуации, что объяс­няется затруднениями в распознавании смысловой нагрузки стимула. По экс­прессии лица учащиеся с нарушением интеллекта наиболее точно дифферен-

94

цируют радость, удовольствие, страдание и гнев, то есть те состояния, которые обладают наиболее яркой эмоциональной окраской. Почти недифференциру-емыми для учащихся данной группы остаются эмоции, имеющие оттеночный характер (например, вина или презрение). Так как сам по себе процесс считы­вания эмоционального алфавита является достаточно сложным, то у детей дан­ной группы возникают при этом дополнительные трудности, обусловленные отклонениями в интеллектуальном развитии.

В тех случаях, когда ребенок может осмыслить контекст, ситуацию, ему про­ще понять эмоцию персонажа. А это, в свою очередь, определяется уровнем его умственного развития. В специальной психологии проведены многочис­ленные исследования особенностей понимания сюжетных картин детьми с нарушением умственного развития (Т. 3. Стернина, 1998).

Многие исследователи, выдвигая на первый план задачу коррекции позна­вательной, интеллектуальной сферы умственно отсталого ребенка, в значитель­но меньшей степени проявляли интерес к собственно личностным аспектам его развития (И. А. Коробейников, 2002). Осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение в системе как психолого-педаго­гических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отста­лого ребенка. Наибольшее количество отечественных исследований, связан­ных с проблемой формирования личности при умственной отсталости, посвящено, прежде всего, особенностям самооценки.

Самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков) является значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми. Она же отражает своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка. Известно, что у младших умственно отсталых школьников наблюдается неадекватная само­оценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как уме­ние оценить себя и результаты своей деятельности (Г. М. Дульнев, 1981).

В настоящее время имеются немногочисленные работы, посвященные пси­холого-педагогическим особенностям и развитию личности умственно отста­лых с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальных нарушений, да и то, в основном, детей (А. Р. Маллер, 1996; Л. М. Шипицына, 2004).

Базальные эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они радуются, при порицании — часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчи­вы, агрессивны. Помимо симпатических эмоций, у умеренно умственно от­сталых обнаруживаются зачатки самооценки, переживание обиды, насмешек. Вместе с тем у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифферен-Цированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоцио­нальных проявлений. Чаще всего их элементарные эмоции связаны с физио­логическими потребностями (насыщением пищей, ощущением тепла и т. д.). Формы выражения эмоций примитивны: они проявляются в крике, гримас -

95

ничанье, двигательном возбуждении, агрессии и т. д. Все новое часто вызывает страх (А. Р. Маллер, 1996).

Рядом исследователей установлено, что при умственной отсталости в боль­шей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллек­туальным развитием. Что касается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта (Л. В. Занков, 1939; Г. Е. Сухарева, 1959). Известно, что уже к 1,5 годам весь набор базальных эмоций (страх, радость, гнев, обида, ревность и т. д.) активно используется здоровым ребенком. В то же время ин­теллектуальное развитие находится еще только на стадии сенсомоторного ин­теллекта. Поэтому в этом возрастном периоде взаимовлияние обоих процес­сов друг на друга менее значимо, чем в последующие годы. Можно даже говорить об известной независимости аффективного развития от состояния интеллекта на данном этапе. В дальнейшем, благодаря межсистемным пере­стройкам, влияние интеллекта на аффективные процессы неизмеримо возра­стает, однако по-прежнему сохраняется известная автономность базальных эмоций. Интеллекту не всегда удается поставить их под свой контроль даже в норме (В. В. Лебединский, 2003).

Эта особенность базальных эмоций сохраняется и при умственной отстало­сти. Известным психиатром С. С. Корсаковым (цит. по В. В. Лебединскому, 2003) был описан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементар­ные навыки самообслуживания и т. д.), однако, несмотря на глубокую интел­лектуальную недостаточность, похвала и порицание не только понимались больной, но и вызывали у нее адекватную реакцию.

Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей коррекции психического развития умственно отсталых детей. Так, возможность исполь­зования в воспитательных целях определенной сохранности эмпатийных эмо­ций не требует специального доказательства. Исследования также показыва­ют, что умственно отсталые дети, так же, как и здоровые, лучше запоминают аффективно насыщенный материал. При воспроизведении рассказов они луч­ше запоминали отдельные сюжетные линии, более полно — построение фра­зы. При этом качество выполнения задания зависело не только от уровня ин­теллектуального развития умственно отсталого ребенка, но, что оказалось довольно неожиданным, и от устойчивости его аффективной сферы. Таким об­разом, состояние аффективной сферы вносит существенный вклад в эффек­тивность интеллектуальных процессов (В. В. Лебединский, 2003).

По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции умственно от­сталых наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной рабо­те с умственно отсталыми учет эмоционального компонента очень важен.

Большинству лиц с умственной отсталостью доступны такие простые эмо­ции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реак­ции по глубине не соответствуют вызвавшей их причине. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по не­значительному поводу.

Для лиц с болезнью Дауна характерно преобладание положительных эмо­ций, доброжелательность по отношению к тем, кто с ними живет, работает. Большинство этих людей ласковы, дружелюбны, хотя некоторые из них про-

96

являют упрямство, негативизм. Всем свойственна внушаемость. Учитывая по­вышенную внушаемость лиц с болезнью Дауна, следует пристально следить за тем, чтобы окружающие не оказывали на них отрицательного влияния (С. Д. За-брамная, 1978; Г. В. Гуровец, Л. З.Давидович, 1999).

Следует отметить, что лица с болезнью Дауна отличаются большой подра­жательностью. Они копируют поведение, манеры, жесты, мимику окружаю­щих. Стоит засмеяться или начать делать вид, что нам больно, — на их лицах отражаются те же эмоции. «Заражение» эмоциями отчетливо проявляется, когда кто-то из рядом сидящих начинает смеяться или плакать. Однако внешние проявления не сопровождаются у таких больных внутренними эмоциональ­ными переживаниями, а потому их можно без особого труда «переключать» с одного состояния на другое (со смеха на плач и наоборот). В то же время без этих «переключений» они могут долгое время смеяться или плакать, пока ка­кой-либо раздражитель не выводит их из этого состояния.

Характерные особенности умственно отсталых молодых людей — частая смена настроения, проявление аутичных черт в поведении, радость возможно­му контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции, радость и удовольствие от актив­ной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учеб­ной и, в целом, к трудовой деятельности (Н. Б.Лурье, 1972; Я. Г. Юдилевич, 1981; С. Д. Забрамная, 1995).

Большинство исследователей подчеркивают, что типичными чертами лич­ности умеренно и тяжело умственно отсталых являются отсутствие инициати­вы и самостоятельности. Чаше всего они отличаются косностью психики, с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают дру­гим, повторяют старые, заученные штампы. Большинство из них легко подда­ются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и вся­кому воздействию на них. Таким образом, у этих лиц повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инерт­ностью (М. С. Певзнер, 1959).

Эмоции у умеренно и тяжело умственно отсталых обнаруживают относи­тельную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, негативистичны, могут быть вспыльчивы, агрес­сивны. Вместе с тем у этих людей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных прояв­лений (Г. Е. Сухарева, 1965).

Для исследования эмоциональной сферы умственно отсталых молодых лю­дей нами были использованы методы наблюдения, беседы и следующие пси­хологические методики:

1) «Мимика» — для определения способности дифференцировать эмоции окружающих людей;

2) Цветовой тест Э. Т. Дорофеевой —для оценки эмоционального состояния и определения степени эмоциональной устойчивости — лабильности;

3) Цветовой тест Люшера — для выявления показателей тревожности, веге­тативного коэффициента и оценки работоспособности и утомляемости.

97

Изучение экспрессии умственно отсталых лиц проводили с использовани­ем метода наблюдения, беседы, как с самими испытуемыми, так и с их родите­лями (преимущественно матерями).

Экспрессия оценивалась с опорой на 3 уровня:

П высокий уровень (ВУ) — адекватное выражение своих эмоций в соот­ветствующей эмоциогенной ситуации; способность улавливать тонкие эмоциональные оттенки; способность сопереживать;

П средний уровень (СУ) —способность адекватно выражать лишь эмоции, имеющие оттенок крайних эмоциональных состояний (гнев, страх, ра­дость, восторг);

низкий уровень (НУ) — неспособность понимать собственные эмоцио­нальные переживания, в большинстве случаев — неадекватное выраже­ние собственных чувств.

Результаты показывают, что среди лиц с УУО лишь 10% могут адекватно понимать и выражать собственные эмоции, 36% молодых людей выражают лишь крайние проявления эмоциональности, а 54% испытывают при этом зна­чительные трудности в виде непонимания собственных эмоциональных пере­живаний (рис. 11).

Никто из обследованных молодых людей с ТУО не был способен к адекват­ному выражению собственных чувств, а их мимика часто не соответствовала переживаемым эмоциям. Это подтверждается тем, что 24% (в 1,5 раза меньше) из них могут выразить только яркие эмоции, а у 76% ТУО лиц показатель спо­собности выражать собственные эмоции находится на самом низком уровне.

Изучение дифференцирования эмоций других людей у молодых людей с УУО и ТУО с помощью методики «Мимика» проводили следующим образом. Экс­периментатор последовательно предъявлял молодому человеку карточки с изоб­ражением различных эмоциональных состояний, далее следовала просьба дать название каждому лицу. Задавались наводящие вопросы типа: «Какое лицо у этого человека? Что, по-твоему, он чувствует?» Суждение испытуемого о каж­дом лице заносилось в протокол. Если молодой человек использовал одно и то же слово для обозначения разных лиц, то по окончании процедуры одновре­менно предъявляли одинаково названные лица, и следовала просьба уточнить

hello_html_3316d079.jpg

98

их названия, подкрепленная комментарием: «Эти лица разные, значит, и на­зываться они должны по-разному».

Дифференцирование эмоции других людей по картинкам оценивали следую­щим образом:

высокий уровень (ВУ) — дифференцирует достаточно точно, не испы­тывает особых затруднений;

О средний уровень (СУ) — дифференцирует лишь основные, яркие эмо­ции, а оттеночные не распознает;

низкий уровень (НУ) — дифференцирует эмоции неверно либо не диф­ференцирует их вообще.

На рис. 12 представлена оценка способности дифференцировать эмоции по выражению лица умеренно и тяжело умственно отсталыми лицами. В основу ее определения положена классификация эмоций К. Изарда (1980). Критери­ем точного дифференцирования молодым человеком определенной эмоции являлось употребление им слов из следующих синонимических рядов:

1) радость — радостный, довольный, веселый;

2) спокойствие — спокойный, нормальный, обычный, ни веселый — ни грустный;

3) страдание — грустный, печальный, огорченный, обиженный, больно, плачущий, недовольный;

4) гнев — злой, сердитый;

5) испуг — страх, боязнь;

6) удивление — удивленный, растерянный;

7) вина — виноватый, стыдно;

8) презрение — зависть.

Как показывают результаты нашего исследования, половина (48%) лиц с УУО и 10% лиц с ТУО могут уверенно дифференцировать эмоции (обида, ис­пуг, удивление и др.) окружающих людей. При этом некоторые молодые люди, правильно назвавшие страдание, преимущественно называли его «грустным», то есть они верно определяли модальность этой негативной эмоции, занижая ее интенсивность (рис. 12).

Затрудняются в дифференцировании либо отличают только яркие эмоциональ­ные оттенки (радость, гнев) меньше половины (42%) лиц с УУО и 64% лиц с ТУО.

hello_html_67fbf878.jpg

99

Отсутствие дифференцирования чужих эмоций характерно для 10% лиц с УУО и для 26% лиц с ТУО. В данном случае молодые люди неправильно обо­значали мимическое выражение либо затруднялись дать какой-либо ответ. Как видно, почти треть группы ТУО лиц не смогли дифференцировать какие-либо эмоции. Необходимо отметить, что в данной группе обследованных молодых людей встречались такие, которые не владели вербальными средствами обще­ния, поэтому процедура распознавания и обозначения предъявляемых мими­ческих экспрессии оказалась для них недоступной.

Некоторые оттеночные эмоции, такие, как удивление, смогли распознать только несколько умственно отсталых молодых людей. Среди ТУО никто не смог дифференцировать удивление вообще, а 40% от общего числа испытуе­мых допускали ошибки, обозначая эту эмоцию словами «орет», «поет».

Наибольшие трудности составляло опознавание таких эмоций, как спокой­ствие, вина и презрение. Никто из умственно отсталых лиц не смог точно на­звать их. При этом 80% от общего количества молодых людей с УУО и ТУО не дифференцировали спокойствие, 60% — презрение, а 50% — вину. Среди оши­бочных определений спокойствия (20%) встречались такие, как «доброе личи­ко», «добрый»; презрения (40%) — «злой», «плохой», «разозленный», вины (50%) — «грустное», «обиженное».

Некоторые молодые люди обеих групп вместо называния эмоции пытались в отдельных случаях описывать жизненную ситуацию, способную вызвать та­кое выражение лица. Например, среди УУО лиц встречались описания «радос­ти» как «ему рассказали анекдот», «гнева» — «поругался с кем-то»; среди ТУО молодых людей двое описали «страдание» как «заплакал, его обидели» и т. д. Если учесть все эти случаи, то окажется, что более половины умственно отста­лых лиц обеих групп продемонстрировали затруднения в подборе слов, отра­жающих эмоциональное состояние.

Таким образом, исследование показало, что умеренно и тяжело умственно отсталые молодые люди в большинстве своем испытывают значительные трудно­сти в распознавании эмоций окружающих и дифференцировании собственных. Исходя из обследования ТУО молодых людей, можно утверждать, что, по сравнению с УУО лицами, распознавание эмоциональных экспрессии являет­ся для них более сложным, что свидетельствует о значительно больших труд­ностях в понимании ими эмоциональных состояний других людей. Причем выражения лиц, имеющие наиболее яркую эмоциональную окраску (такие как радость, гнев, страдание и удовольствие), хотя и вызвали больше трудностей при дифференцировании, чем у УУО молодых людей, но все же были опреде­лены большинством ТУО лиц. Что касается выражений лиц, которые имеют лишь оттенок какого-либо эмоционального состояния (например, спокойствие, вина, презрение), то молодые люди обеих групп не способны точно их диффе­ренцировать, что указывает на чрезвычайные трудности в овладении умствен­но отсталыми считыванием эмоционального алфавита, улавливании эмоцио­нальных оттенков.

Выявление при помощи методики «Мимика» неумения молодых людей с нарушением интеллекта опознать эмоциональное состояние другого человека может быть скорректировано посредством игротерапии, музыкотерапии, те-

100

атротерапии. Целесообразно проводить занятия, способствующие развитию как собственной эмоциональности умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, так и восприятия ими различных эмоциогенных ситуаций. В качестве коррек-ционных занятий можно предложить молодым людям разыграть несколько сценок, включающих эмоциональные переживания персонажей, а также за­няться рисованием различных сюжетов с тем же заданием. Такие занятия мо­гут быть полезны для развития у лиц с нарушением интеллекта вербальной и невербальной коммуникации, формирования личностных отношений и соци­ального восприятия.

Следующим этапом исследования эмоциональной сферы умственно отста­лых молодых людей стала оценка их эмоционального состояния и определе­ния степени эмоциональной устойчивости — лабильности с использованием Цветового теста Э. Т. Дорофеевой.

Результаты оценки эмоционального фона (рис. 13А) показывают, что у по­ловины обследуемых обеих групп преобладает положительный фон. Разница между группами заключается в том, что у большего числа молодых людей с УУО (29,4 против 22,2% с ТУО) наблюдается доминирование отрицательных эмоциональных состояний. Показатели устойчивости и лабильности эмоций также различаются незначительно, в обеих группах преобладает эмоциональ­ная лабильность (рис. 13Б).

Экспериментальные данные, полученные при изучении данного показате­ля, несколько расходятся с данными родительских оценок. Родители чаше пред­ставляют своих взрослых детей эмоционально устойчивыми, но при этом склон­ны к недооценке степени их эмоциональной устойчивости, что можетявляться прямой несознаваемой проекцией их собственных эмоциональных состояний.

С помощью Цветового теста Люшера были получены показатели тревож­ности и вегетативного коэффициента у умеренно и тяжело умственно отста­лых лиц.

Результаты исследования уровня тревожности представлены в табл. 12. По­лученные данные свидетельствуют, что тревожность присуща большинству обследованных молодых людей в обеих группах (88,2 и 83%), однако даже сред­нее значение тревожности у лиц с УУО в 1,5 раза выше и более чем у половины из них (53,3%) уровень тревожности средний и высокий. Улиц с ТУО преобла­дает (66,7%) низкий уровень тревожности. Последнее обстоятельство совпа-

hello_html_m42e4409f.jpg

101

Табли ца 12 Состояние тревожности у молодых людей с нарушением интеллекта

Группы

Общий уровень

Среднее значение

Уровни тревожности,%

обследованных

тревожности,%

тревожности

Высокий

Средний

Низкий

Молодые люди с УУО

88,2

4,5

13,3

40,0

46,7

Молодые люди с ТУО

83,0

3,2

-

33,3

66,7

дает с оценкой родителей, 68,9% из которых у своих детей никакой тревоги не отмечают.

Значение вегетативного коэффициента превышает 1,0 у 82,4% лиц с УУО и 55,6% лиц с ТУО (рис. 14), что, по интерпретации теста Люшера, может свиде­тельствовать об установке испытуемых на активное взаимодействие с окружа­ющей внешней средой.

hello_html_m6b4755d0.jpg

Большинство авторов подчеркивают, что типичными чертами личности умеренно и тяжело умственно отсталых являются отсутствие инициативы и самостоятельности; они с трудом переключаются на новую деятельность, лег­ко поддаются внушению, которое сочетается с негативизмом, а неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью (М. С. Певзнер, 1959; Г. Е. Сухарева, 1965).

Полученные нами результаты говорят о том, что лица с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью даже в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет) достаточно любознательны, обладают творческим интересом, способ­ны испытывать положительные эмоциональные состояния и проявлять соци­альную активность. Этот ресурс может быть использован как адаптационный потенциал для коррекционно-развиваюших занятий с целью получения пози­тивного эффекта их социальной интеграции и максимально возможной реа­билитации.

102

3.7. ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно и тяжело умственно отсталых находится глубокое недоразвитие речи. Степень недораз­вития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразви­тия. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохра­нением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхологичной речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди тяжело умственно отсталых составляют 20-25%.

При характеристике устной речи тяжело умственно отсталых подчеркива­ется, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их актив­ной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс активации словаря детей с тяжелой умственной отсталостью.

Исследователи отмечают, что у тяжело умственно отсталых детей обнару­живаются разнообразные нарушения речевого развития (А. Р. Маллер, 1996; И. А. Смирнова, 1999). Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения. Тяжело умственно отсталые дети ис­пытывают существенные затруднения при необходимости вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматичес­кого строя речи.

Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяются несколько уровней (Г. В. Гуровец, Л.З.Давидович, 1999).

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, ко­торые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь бли­жайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринима­ющих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют на них адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, «садисьрядом со мной», «ри­суй в центре листа» и т. д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушива-

103

ют короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недо­статочное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро ус­тают и отвлекаются, недослушав рассказ.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней (Г. В. Гуровец, Л. З.Давидо­вич, 1999).

К первому уровню относятся «безречевые» дети. Однако «безречевые» дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не представляющий собой средство общения. Некоторые дети пользуют­ся неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении неза­висимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых от­мечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кине­стетической программы с апраксическим компонентом, что значительно ус­ложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности органи­зации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезии и серии двига­тельных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей — фак­тически «безречевыми» даже при наличии попыток к пользованию речью.

К третьему уровню речевого развития можно отнести детей, у которых име­ется бытовой словарь и фразовая речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элемента­ми нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фра­зой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложе­ния затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развер­тывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семанти­ческого поля, обеднением лексического состава, дефицитом грамматического структурирования.

У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Для нормального развития речевой коммуникации необходимо единство сформированности эмоциональных, лингвистических и паралингвистических средств, однако у детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалоги­ческое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не мо­гут поддержать диалог. Наиболее продвинутые в речевом отношении дети от­вечают на обращение, но остаются пассивными на протяжении всей беседы вследствие несформированности функции предикации. Особенно страдает реплика как несущая предикативное начало. Затруднение вызывает и умение

104

поставить вопрос, который, с одной стороны, представляет собой «мостик» для поддержания беседы, а с другой — неотъемлемую часть функции речевого по­знания.

Сложная структура и специфика речевого недоразвития проявляются у де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не только в выборочном нарушении предикации, но и в сложности формирования номинации. Несфор-мированность звукового образа слова связана с потерей смыслоразличитель-ной функции фонемы.

Фактически, база для развития фонематического слуха у этих детей не фор­мируется. Отсюда множественные фонетические погрешности и нарушения, не всегда непосредственно связанные с дизартрическими расстройствами, но во многом являющиеся следствием грубой множественной сенсорной недо­статочности, ограничения формирования смыслового компонента выразитель­ных средств устной речи: паузирования, смыслового, синтагматического, ло­гического и словесного ударения, умения опираться и использовать интонацию в качестве мощного средства передачи информации, регуляции поведения, деятельности, речевого общения.

Таким образом, дети третьего уровня речевого развития не пользуются мо­нологической речью, которая к школьному возрасту должна быть им присуща.

Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью пред­ставляют собой полиморфный контингент. Для них характерна несформиро-ванность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций.

Необходимы ранняя диагностика и коррекционное воздействие, эффектив-. ность которого зависит от выбора правильной стратегии с учетом специфики личностных, психомоторных, речевых, коммуникативных особенностей.

Наиболее простым видом речи является диалог. Диалогическая речь в неко­торой мере доступна тяжело умственно отсталым. В процессе выполнения не­сложной, значимой деятельности их можно побудить к общению. Они могут попросить у взрослых необходимый для работы отсутствующий инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать еще какие-то элементарные вопросы.

Работа по развитию речи детей с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью должна строиться в направлении формирования у них умений участво­вать в беседе — отвечать на вопросы и самим задавать их.

Умеренно и тяжело умственно отсталых детей довольно трудно побудить к высказываниям — к обращениям или вопросам. Они располагают крайне ма­лыми возможностями для того, чтобы пользоваться диалогической речью. Од­нако в зависимости от ситуации они в различной мере реализуют свои воз­можности. При благоприятных условиях, побуждающих их к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации дви­гательной сферы, эти дети могут на элементарном уровне общаться с окружа­ющими.

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети из-за характерной для них сте­реотипии поведения не могут перенести приобретенные умения в плане само­стоятельных высказываний в новую ситуацию. Часто речь умственно отстало­го ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме. Она может

105

быть сформирована на уровне слога, слова, предложения и более, при этом наблюдаются артикуляционные нарушения.

Некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными сред­ствами коммуникации: естественными жестами, графическими знаками, сим­волами, пиктограммами.

Следовательно, речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, ее проявление очень запаздывает. Степень ее недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет собой поток бессмысленных эхолалических повторе­ний, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у чет­верти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Все же им удается улав­ливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом, связанные с основными потребностями. Пассивный словарь посте­пенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. Самостоя­тельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирова­на, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способ­ны улавливать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые субъекты вме­сто слов пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», ко­торые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сто­рону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолетнего обучения выучивают на­звания некоторых предметов обихода, животных, овощей и т. д. (И. А. Смир­нова, 1999).

Развитие вербального общения обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограничен­но, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими пред­ложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребля­емых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения дети с умствен­ной отсталостью усваивают обозначения предметов обихода. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникативных целях. В про­цессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка пред­ставляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей вербальное общение вообще отсутствует.

Характеризуя устную речь умеренно и тяжело умственно отсталых, следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению

106

их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда зна­ют нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказыва­ниях, слабый интерес к окружающему — как уже говорилось, все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене ин­формацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению ак­тивного словарного запаса. Умелая организация игровых занятий и обучение навыкам самообслуживания помогают умственно отсталым в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Вырабатывается уме­ние спросить у сверстника необходимый для игры предмет. Однако потреб­ность в общении формируется с большим трудом.

Выявление коммуникативных возможностей и потенциала в развитии речи молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проводили по составленной И. А. Смирновой схеме (Приложение 1.6) (1999).

Основные этапы обследования: сбор анамнестических данных о спонтан­ном развитии речи и педагогической коррекции этого процесса; выявление способов коммуникации молодого человека с окружающими; исследование состояния устной импрессивной и экспрессивной речи; обследование функ­ций дыхания, фонации и артикуляции, выявление наличия письменной речи и ее использования. У неговорящих молодых людей исследовали способности к речевому подражанию и пению для определения сохранных базовых звеньев экспрессивной речи.

Вербальный и наглядный материал для обследования, а также способы его подачи подбирали с учетом интеллектуальных возможностей молодых людей. Данные индивидуального обследования дополняли беседами с родителями и наблюдениями. Каждая беседа завершалась индивидуальными рекомендаци­ями по развитию речи или невербальных способов коммуникации.

hello_html_m1f7b244d.jpg

107

Было обследовано 46 молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет. Среди них только 2 человека никогда не получали специальной педагогической помощи, так как сразу были признаны необучаемыми.

Анализ состояния импрессивной речи показал, что большинство обследо­ванных (81,1%) имели удовлетворительное понимание речи (рис. 15). Они по­нимали как ситуативную, так и внеситуативную речь с некоторыми ограниче­ниями, связанными с интеллектуальной недостаточностью. Препятствием в понимании речи являлась трудность осознания сложных грамматических кон­струкций, особенно выражающих пространственные, временные, причинно-следственные отношения. В то же время понимание речи у них было развито достаточно для общения в быту. 89,2% молодых людей понимали ситуативную речь без помощи жестов и почти все (97,3%) — ситуативную речь с помощью жестов.

Выявились существенные различия и в уровне развития экспрессивной речи молодых людей с умственной отсталостью. Лишь 54,1 % обследованных владе­ли связной речью (рис. 15). Из них у 21,6% лиц устная речь была удовлетвори­тельной с незначительными погрешностями в лексико-грамматическом, а у 10,8% — и в фонетическом отношении (дислалии). Большинство недочетов лексико-грамматического оформления речи характерно для просторечия или низкой речевой нормы. Эти молодые люди активно использовали речь для об­щения. Большинство из них обучались в специальных образовательных учреж­дениях, некоторые — индивидуально, и получали логопедическую помощь. Все выпускники специальных школ были обучены письменной речи, но практи­чески ее не использовали.

21,6% молодых людей владели связной речью, используя ее для общения, но из-за невнятного произношения их контакты с окружающими были затрудне­ны. Расстройства произношения у всех были обусловлены дизартрией. Обсле­дование показало, что, несмотря на некоторые аномалии в строении органов артикуляций и ограничение их подвижности вследствие спастичности мышц, 16,2% молодых людей имели возможности для улучшения произношения.

21,6% молодых людей владели речью на уровне отдельных фраз. Среди них у одного молодого человека была диагностирована сенсорная алалия. У осталь­ных экспрессивная алалия сочеталась с дизартрией. Большинство этих моло­дых людей достаточно общительны. В детском возрасте они получали лого­педическую помощь. 24,3% обследованных не владели фразовой речью. Экспрессивная речь у них либо отсутствовала, либо была представлена отдель­ными словами.

Трое молодых людей имели удовлетворительное понимание речи, но сами практически не говорили. В общении активно использовали жесты или отдель­ные слова. У 13,5% молодых людей были крайне низкие способности к овладе­нию речью. Они понимали обращенную к ним речь лишь частично на ситуа­тивном уровне с помощью жестового сопровождения. Свои желания они выражали криком и примитивными жестами. Речевые подражательные спо­собности были развиты слабо, только два человека по просьбе повторяли зву­ки и слоги. Очевидно, что у этих молодых людей в структуре общего психичес­кого недоразвития имела место сенсомоторная алалия. Этим обследованным

108

было рекомендовано стимулировать развитие потребности в коммуникации, используя для этого музыку, а также обучение их более разнообразным жестам и активному их использованию. Основной задачей в формировании речи у этих молодых людей являлось развитие ее понимания.

Исследование способов коммуникации показало, что большинство обсле­дованных (75,6%) отдавали предпочтение речи, дополняя ее необходимыми жестами, особенно в случаях невнятного произношения. 10,8% больных (с сен­сорной алалией, экспрессивной алалией, мутизмом) активно использовали жесты и крики. 13,5% с сенсомоторной алалией жесты использовали мини­мально, свои желания выражали преимущественно криком.

Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развитии являлись алалии и дизартрии. Реже встречались дислалии. У одного молодого человека на основании анамнестическихданных, полученных из беседы с родителями, был диагностирован мутизм.

Проведенное обследование показало, что большинство молодых людей с проблемами в интеллектуальном развитии имели различные нарушения речи, влияющие на их способности к общению с окружающими и, следовательно, на социальную интеграцию и адаптацию. Среди обследованных молодых лю­дей лишь 35% практически не нуждались или минимально нуждались в лого­педической помощи.

Логопедическая помощь была крайне необходима 52% обследованных лю­дей, так как это могло значительно повысить их коммуникативные возможно­сти и, следовательно, улучшить социальную адаптацию.

Кроме того, 13% также нуждались в логопедической помощи, однако про­гноз логопедической работы был неопределенным в связи с крайне низкими показателями психического развития. С данными молодыми людьми было ре­комендовано активнее проводить работу по развитию невербальных комму­никативных навыков.

109

Межличностное общение лиц с умственной отсталостью

Глава 4

4.1. ЗНАЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следо­вательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, при­водит к возможности реализовать себя и свои возможности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение — важнейший фактор фор­мирования личности, один из главных видов деятельности человека, устрем­ленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л. С. Выготский (1982), развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, общение приобретает личност­ный характер и предполагает возможность тесного практического взаимодей­ствия ребенка со взрослым.

В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым, и наконец — речевым общением (М. И. Лисина, 1997).

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нрав­ственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обус­ловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотива­ми самолюбия и самоутверждения.

Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка — это процесс присвоения детьми общественно-историчес­кого опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми — но­сителями этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества; явлениями госпитализма, наблюдающимися при де­фиците общения детей со взрослыми. Дефицит общения в раннем возрасте от­рицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя форми-

110

рование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Влияние общения на психическое развитие ребенка проис­ходит следующим образом:

благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свой­ствами как субъекта общения;

О благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка ов­ладения новыми знаниями, умениями и способностями;

на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего твор­ческого начала при общении друг с другом.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возни­кает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потреб­ности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются:

внимание к партнеру;

П эмоциональное отношение к его воздействиям;

стремление продемонстрировать себя;

П чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения:

потребность во впечатлениях (познавательный мотив); П потребность в активной деятельности (деловой мотив);

потребность в признании и поддержке (личностный мотив).

Решающим фактором при этом служит поведение взрослого человека.

Никому не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением ин­теллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей помо­жет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помо­щью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.

Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение лю­дей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению умствен­но отсталых нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специаль­ной педагогики и психологии. Почему — понять нетрудно. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку с ложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить вы не в си­лах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого

111

ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных жиз-/ ненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут. /

Большинство научных исследований и психолого-педагогическихрекоменда/ ций по формированию навыков общения при нарушении интеллектуального развития посвящено детскому возрасту. Это закономерно и понятно, так как чем в более раннем возрасте начинается коррекционно-развивающая работа с «осо­бым» ребенком, тем более эффективны результаты его социальной реабилитации. Гораздо меньше внимания уделяется изучению возможностей социализа­ции взрослых детей — умственно отсталых молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет, то есть поздней реабилитации тех лиц, с которыми не проводилась или велась недостаточно коррекционная работа в детском возрасте.

В данном разделе мы осветим некоторые вопросы развития навыков обще­ния умственно отсталых детей и подходы, которые помогут педагогам и роди­телям стимулировать стремление своих говорящих и «неговорящих» детей к взаимодействию с окружающими.

Прежде чем перейти к изложению полученных результатов, следует обра­титься к данным литературы, касающимся некоторых теоретических вопросов общения и его развития у умственно отсталых лиц.

4.2. ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

Общение— понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жес­тов. В то же время есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы.

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в обмене не только знаниями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальности стороны тесно связаны между собой и не существуют изоли­рованно друг от друга.

В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербаль­ные и невербальные средства общения.

Вербальные средства общения используют в качестве знаковой системы че­ловеческую речь, естественный звуковой язык.

Речь является самым универсальным средством общения, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообще­ния. Более того, посредством речи участники общения особым способом воз-112

действуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения поведения.

Помимо произнесения слов вербальное общение предполагает:

восприятие и понимание;

реакцию на речь окружающих;

умение соблюдать очередность в разговоре;

способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих по­требностей — социальных, эмоциональных и материальных;

способность выражать свои желания — сначала жестами, позже отдель­ными словами, затем словосочетаниями;

П способность болесточно выражать свои мысли с помощью граммати­чески правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т. п.;

способность отчетливо произносить самые разные звуки — разрабаты­вает артикуляцию;

способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожи­дая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность скла­дывается из упомянутых выше умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

Большинство детей самостоятельно справляется с языковыми трудностя­ми, но это происходит отнюдь не автоматически. Им помогают родители — сознательно или бессознательно. Они приспосабливают свой язык к возмож­ностям ребенка, к уровню его развития и своей реакцией на его речь показыва­ют ему, как нужно говорить и как могут быть вознаграждены его попытки всту­пить в контакт или поддержать его.

В тех случаях, когда нарушение в психическом развитии затрудняет ребен­ку и молодому человеку освоение навыков общения, родителям и педагогам приходится тщательно обдумывать подход к решению этой задачи. Необходи­мо следить за тем, что умственно отсталый научился делать, думать о том, чем ему следует заниматься дальше. Родителям особенно важно знать, какие игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть его к общению, какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь, и внимание к тому, что он пыта­ется выразить, и реакция на эти попытки.

Большинство людей с серьезными психическими нарушениями могут на­учиться говорить. В тех редких случаях, когда это оказывается невозможным, их учат невербальным средствам общения.

Можно выделить четыре формы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковую систему. Это кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.

Кинетика — система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантоми­мику. Эта система предстает как свойство общей моторики различных частей тела (рук — и тогда мы имеем жестикуляцию; лица — мимику, позы — панто­мимику). Общая моторика различных частей тела человека отображает его эмо­циональные реакции.

113

Паралингвистика — система знаков, представляющая собой также «добав­ки» к вербальному общению: вокализацию, то есть качество голоса, его диапа­зон, тональность; включение в речь пауз, других «вкраплений», например, по­кашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи.

Проксемика — это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.

Визуальное общение — специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой «контакт глаз». Знаки, представ­ляемые движением глаз, включаются в очень широкий диапазон ситуаций об­щения.

Восприятие человека и формирование первого впечатления о нем является начальным этапом общения. Реальные основания для понимания другого че­ловека по его внешности и элементам поведения действительно есть. Это дос­товерно установлено психологическими исследованиями. В них показано, что почти все детали внешнего облика человека могут нести информацию о его эмоциональных состояниях, отношении к окружающим его людям и к людям вообще, о его отношении к себе, о том, как он чувствует себя в общении в дан­ной ситуации.

Лицо человека, его жесты, мимика, общий стиль поведения, походка, его манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменение во время разговора, пространственная ориентация по отношению к партнерам, а также различные сочетания этих факторов — все это имеет определенное социально-перцептив­ное содержание и несет информацию о его внутренних состояниях и характе­ристиках. Внешний облик человека, тесно связанный с манерой держаться, с языком поз и жестов является важнейшим фактором неречевого воздействия. Выражение лица — это своего рода визитная карточка внутреннего мира че­ловека. Посредством одной только мимики можно расположить партнера к общению или оттолкнуть его.

Мимика — динамическое выражение лица, которое складывается через складки на лбу, выражение глаз, движение рта, движения лица в области носа, также определяется степенью подвижности этих частей лица. Первое и глав­ное, что отражается в мимике человека, — это эмоции. Причем важно отме­тить большие «способности» людей к распознаванию основных эмоций по выражению лица, а передача эмоциональных состояний — одна из основных функций лицевой мимики, при этом основную информативную нагрузку не­сут брови и область вокруг рта (губы). Например, «до предела» поднятые брови оцениваются как выражение сильного недоверия к партнеру; наполовину под­нятые — удивление, чуть-чуть нахмуренные — задумчивости, сосредоточенно­сти; сильно нахмуренные — гнева.

Обсуждая информацию, которую можно прочесть с «лица человека», необ­ходимо сказать о роли направления взгляда. Взгляд — очень важный показатель в общении, он связан с формированием высказывания и трудностью этого про­цесса. Когда человек формирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону, когда мысль полностью готова — на собеседника. Если речь идет о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше. Когда трудность преодолевается — больше. Во­обще же тот, кто в данный момент говорит, меньше смотрит на партнера — толь-

114

ко чтобы проверить его реакцию и заинтересованность. Слушающий же больше глядит в сторону говорящего и «посылает» ему сигналы обратной связи.

Наибольшей силой эмоционального воздействия обладает улыбка. Она спо­собна без слов выражать радость и удовольствие от общения и, следовательно, может усиливать стремление собеседников к общению, улучшать их взаимо­отношения.

Выражения лица весьма выразительны, очень хорошо видимы для других, достаточно осознаваемы и контролируемы. При определенных обстоятельствах, когда человек хочет скрыть свои чувства, лицо становится малоинформатив­ным, а тело выступает в качестве главного источника информации для партнера.

Поэтому в общении важно знать о том, какую информацию можно полу­чить, если перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и движе­ния, так как жесты, позы, стиль поведения таят в себе очень много информа­ции. Многочисленными исследованиями, проведенными в последние 30 лет, показано, что практически все люди умеют хорошо «читать» позы и жесты, хотя далеко не всегда понимают, как они это делают.

О той информации, которую несет жестикуляция, известно довольно мно­го. Прежде всего, важно количество жестикуляций. Несмотря на то что нор­мальное количество жестов различно у разных народов и разных культур (боль­ше на юге и меньше на севере), их количество и интенсивность растут вместе с возрастанием эмоциональной возбужденности человека, его взволнованности. Возрастает интенсивность жестикуляции и при желании достичь более полно­го понимания между партнерами, особенно если оно почему-либо затруднено.

Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «напо­леоновская» поза — стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упира­ются в подбородок, и т. п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики и даже страха перед партнером. «Открытые» позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх; сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психоло­гического комфорта. Имеются ясно читаемые позы раздумья (поза роденовс-кого мыслителя), позы критической оценки (руки под подбородком, указатель­ный палец вытянут вдоль виска). Известно, что если человек заинтересован в общении, он в положении сидя наклоняется вперед к собеседнику, если же он не очень заинтересован, то откидывается назад.

Человек, желающий заявить о себе, будет стоять прямо, в напряженном со­стоянии, с развернутыми плечами, иногда упершись руками в бедра; человек же, которому не нужно подчеркивать свой статус и положение, будет расслаб­лен, спокоен, он будет находиться в свободной непринужденной позе. Позы, как правило, являются неосознанным средством выражения психических со­стояний.

Значение и смысл поз (также, как и остальных элементов поведения) могут быть понятны любому человеку. Вряд ли нужно специальное обучение, чтобы понять: если человек весь как-то скрючен, зажат, напряжен, то ему скорее пло­хо, чем хорошо. Если в движениях и позах чувствуется необыкновенная лег­кость, он раскрепощен, свободен, — вероятно, у него хорошее настроение.

115

Может быть понято и значение общего рисунка походки — моментов встава­ния, усаживания, то есть значение стиля передвижения и изменения поз.

Походка, например, является одним из важнейших ключей к пониманию внут­реннего состояния человека. Походка строго индивидуальна, поэтому так узнава­ема. Вместе с тем в походке хорошо видны многие характеристики человека.

По походке наблюдатель довольно легко может распознать эмоциональное состояние ее владельца: гнев, злость, страдание, гордость, счастье. Причем са­мая «тяжелая» походка при гневе, самая большая длина шага — при гордости. Когда человек испытывает страдание, он почти не размахивает руками, они «висят», а если он счастлив — он «летит», у него более частые и легкие шаги.

Умение читать информацию, которую несут в себе жесты, движения, позы, важно, поскольку оно позволяет лучше понимать состояние собеседника и кон­тролировать внешнее проявление переживаний.

Для понимания эмоционального состояния, намерений и личностных осо­бенностей говорящего необходимо также знание звуковых особенностей речи: громкости и высоты звука, темпа, ритма речи, назализации, пауз, интонации. Важно помнить, что между тем, что мы говорим, и тем, как мы говорим, суще­ствуют расхождения. Люди больше будут доверять тону голоса, чем смыслу слов.

Итак, за последнее время проведено много исследований, посвященных выявлению тех или иных связей между состояниями и переживаниями чело­века, и тем, как они выражаются внешне. На их основе можно сделать следую­щие выводы: информация, заключенная в тех или иных внешних проявлениях человека, может быть воспринята и вполне адекватно понята практически все­ми людьми, в том числе и людьми с нарушением интеллекта. Поэтому родите­лям и педагогам, работающим с «особыми» людьми, следует обращать внима­ние на развитие не только вербального, но и невербального общения.

4.3. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

При социализации инвалида с умеренной и тяжелой умственной отсталос­тью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межлич­ностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребно­сти в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивен­честву. Жизнедеятельность инвалида с тяжелой умственной отсталостью не пре­дусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержит­ся в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержит­ся дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).

116

Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколь­кими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепле­ние неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем раз­витии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (А. Н.Леонтьев, 1984).

Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умерен­ной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изу­чались преимущественно у детей, чаще с легкой умственной отсталостью. Рас­смотрим некоторые из них. Так, Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьни­ков. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дуль-невым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стрем­ления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны не­адекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять ин­тересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение ум­ственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе свер­стников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).

В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6—7 лет от имеющихся воз­растных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возрас­та. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5—7 годам, оказалась недоступной ни одному ум­ственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложив­шегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному од­нокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отно­шение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).

Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы пред­ставляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго клас­са деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцировать­ся, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).

117

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, ме­нее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им при­суща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не за­вышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Мак­симально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаури­люс (1995) называет «эффектом зеркала».

В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно от­сталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Так, Н. Ф. Де­ментьевой и Е. Ю. Шаталовой (1987) было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18—40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и не­достаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуни­каций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженно­сти дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и обще­ственно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольнос­ти, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отстало­сти. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увели­чивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностя> развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расшире­ние контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации тру­довых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на вне­шние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью ее здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой ум­ственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероп­риятия, поддерживая проявление активности в общении.

Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименте группой стар­ших школьников специальной школы с целью установления значения совмест­ной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка ученика­ми кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздей­ствие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценнос­тей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внима­ние на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов форми-

118

рования межличностных отношений в коллективе производилась по социо­метрическому статусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соот­ношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.

В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними воз­можно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их то­варищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927). В результате прове­дения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с това­рищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше соб­ственных (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, 1988).

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. интерес к проблеме обучения и воспита­ния умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в мень­шей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обуче­нию и обучены элементарным навыкам общения.

Нами предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного вза­имодействия со сверстниками и взрослыми лиц с умеренной и тяжелой степе­нью умственной отсталости.

Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специаль­ной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей — в эксперимен­тальных группах общения. Для развития навыков общения использовали про­граммы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л. М. Шипицынаидр., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д. Зинке-вич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000).

Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологичес­кие методики, адаптированные для данной категории лиц.

4.3-1. Диагностика коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут об­щаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако уме-

119

ние строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно, этому можно обучить, применяя специальные техно­логии, которые успешно разрабатываются как в нашей стране, так и за рубе­жом (А. Р. Маллер, 1996; Л. А. Нисневич, Т. Д. Зинкевич, 1998; А. М. Царев, 1999; Л. М. Шипицына, 2004; A. Bakk, К. Grunewald, 2001; К. Lob, 1985; Н. Маг, N. Sail, 1995; С. Т. Michaelis, 1978; R. L. Schiefelbusch, 1972).

Представляло интерес выявление исходного уровня сформированности ком­муникативных навыков и особенностей межличностного общения у больных с умеренной и тяжелой умственной отсталостью старше 15 лет, а также сделать попытку их обучения общению между собой и взрослыми людьми в детском (от 7 до 11 лет) и юношеском возрасте (от 12 до 18 лет).

Первая часть исследования навыков общения проведена методом наблю­дения при работе с молодыми людьми, воспитывающимися в семьях, которые участвовали в проекте «Поддержка».

С помощью метода наблюдения были исследованы такие аспекты комму­никативной сферы, как отношения молодых людей с родителями, другими взрослыми, со сверстниками в группе, а также развитие навыков вербального и невербального общения.

Оценку внутрисемейных отношений молодых людей — в частности, отно­шений с родителями, близкими родственниками — проводили, разделив их на три уровня отношений:

высокий уровень (ВУ) — доверительные отношения, наличие симбио-тических связей с кем-либо из членов семьи;

средний уровень (СУ) — нейтральные, безразличные отношения с близ­кими родственниками;

О низкий уровень (НУ) — сложности в отношениях с кем-либо из членов семьи, присутствие негативизма в отношениях.

Исследование коммуникативных навыков показало, что в общении с роди­телями и близкими родственниками у умственно отсталых молодых людей пре­обладают позитивные, доверительные отношения: улице УУО — 47%; улице ТУО — 71%. Это может быть объяснено зависимостью данной категории об­следуемых от своих близких людей, наличием симбиоза с кем-либо из членов семьи (мать, отец), на что имеется ряд ссылок в отечественной и зарубежной

hello_html_70694350.jpg

120

литературе (рис. 16). Нейтральные, близкие к безразличию отношения харак­терны для 32% лиц с УУО и 21 % — с ТУО. Наряду с этим у 21% лиц с УУО и у 8% лиц с ТУО отношения с родителями характеризуются проявлением негати­визма, реакциями протеста, вспышками агрессии.

Изучение общения умственно отсталых молодых людей в группе сверстников проводили при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуа­циях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и проч. При анализе результатов обследования характер общения молодых людей в группе был распределен нами по трем уровням:

высокий уровень СВУ) — доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;

О средний уровень (СУ) — безразличные отношения, неконтактность, ауто-изоляция;

О низкий уровень (НУ) — негативные отношения, выраженные эгоисти­ческие проявления, агрессивность.

У большинства лиц с УУО (57%) отношения со сверстниками носили пози­тивный характер, в то время как у лиц с ТУО такие отношения встречались в 2,5 раза реже (21%). Однако 26% лиц с УУО и почти половина (47%) лиц с ТУО проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц с УУО лиц с ТУО относились к общению в группе безразлично (рис. 17).

При изучении коммуникативной деятельности умственно отсталых моло­дых людей необходимо было составить представление о владении ими навы­ками вербального и невербального общения. С этой целью (помимо метода наблюдения при работе в группах общения) проводили различные упражне­ния на использование вербальных и невербальных средств общения.

Исследование навыков вербального общения выявило, что владение этими навыками на высоком уровне было доступно только 42% лиц с УУО; среди лиц с ТУО таковых не было. Частично сформированы вербальные навыки были у 42% молодых людей с УУО и у 53% — с ТУО. Не владели навыками вербально­го общения 16% молодыхлюдейсУУОи47% молодых людей с ТУО по причи­не их полной несформированности либо в силу каких-либо нарушений сен­сорных или моторных компонентов речи (например, алалия, дизартрия и др.).

hello_html_m5d480066.jpg

121

Исследование развития навыков невербального общения показало, что до­статочно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) молодых людей с УУО и у четверти (26%) лиц с ТУО. Удовлетворительно владели ими 21 и 17% лиц с УУО и ТУО, соответственно. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками — 42% лиц с УУО и 57% лиц с ТУО.

Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных с УУО и только у трети (29%) с ТУО коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.

Значительная часть обследованных молодых людей обладает низким уров­нем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их пове­дение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему во­круг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе с УУО и почти половина (47%) молодых людей с ТУО испытывают трудности в общении со сверстника­ми, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Следует отметить меньшую несформирован-ность навыков вербального и невербального общения у лиц с УУО (29%) и зна­чительно большую (52%) у молодых людей с ТУО, что усугубляет их трудности в общении.

У небольшой части испытуемых с УУО (16%) и у большого числа (47%) лиц с ТУО отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди. Ум­ственно отсталые молодые люди с УУО проживают в семьях и имеют в 47% случаев тесные, симбиотические отношения с родителями. У молодых людей с ТУО аналогичные отношения встречались примерно в 1,5 раза чаще (71 %).

Таким образом, исходя из результатов обследования, можно высказать пред­положение, что молодые люди обеих групп имеют нарушения различных сто­рон коммуникативного развития разной степени тяжести, что может быть обус­ловлено биологическими факторами, прежде всего, нарушениями психики и сопутствующими заболеваниями. В ходе бесед с родителями, другими родствен­никами, педагогами, окружающими молодых людей, было выявлено, что раз­витие (либо недоразвитие) некоторых навыков, помимо особенностей лично­сти, могло быть обусловлено социальными факторами, такими как стиль семейного воспитания, условия проживания и др.

Методика «Социограмма PAC-S/P» (Приложение 1.2) позволяет оценить развитие сенсорно-перцептивной сферы, мышления, речи, познавательных интересов, эмоциональных состояний, социально-бытовых навыков у детей с глубоким нарушением интеллекта.

В составе четырех разделов «Социограммы» имеются вопросы, ответы на которые дают основания судить о развитии коммуникативных навыков. Так, раздел «Восприятие окружающего мира» включает вопросы, позволяющие оценить узнавание знакомых и незнакомых лиц, различение предметов, час-

122

hello_html_4b9e75b2.jpg

тей собственного тела. Разделы «Активная речь» и «Понимание речи» позво­ляют определить развитие вербальных и невербальных средств общения, а раз­дел «Социальная активность» — навыки поведения со взрослыми и сверстни­ками в быту, на улице, в процессе игры и совместной деятельности.

Поэтому, чтобы судить о формировании коммуникативной сферы у детей и подростков с глубоким нарушением интеллекта, рассмотрим изменение пока­зателей этих разделов.

В табл. 13 приведены результаты обследований тяжело умственно отсталых детей. Можно видеть, что в процессе коррекционно-развивающей работы в разделе «Восприятие окружающего мира» существенных сдвигов не наблюда­ется, однако у 60% обследованных 7-11 лет отмечались хотя и незначитель­ные, но положительные сдвиги, а у 6,7% — наоборот, отрицательные сдвиги. Средние величины также говорят об увеличении параметров этого раздела, особенно при втором обследовании (через полгода) по сравнению с первым (рис. 18А). Следовательно, у детей 7-11 лед- в процессе обучения возрастает дифференцирование предметов, знакомых и незнакомых лиц, а также разли­чение частей собственного тела. Последнее очень важно для развития само­идентификации и формирования самооценки.

В старшей возрастной группе у подростков 12-18 лет с тяжелой умственной отсталостью отмечалась сходная динамика развития процессов различения предметов, лиц и частей собственного тела, за исключением одного испытуе-

Табли ца 13

Динамика развития навыков коммуникации у детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью,%

Группы

Изменения

Восприятие окружающего мира

Активная речь

Понимание речи

Социальная активность

Младшая возрастная группа (7-11 лет)

Увеличение Уменьшение Без изменений

60,0 6,7 33,3

33,3 26,7 40,0

73,3 13,4 13,3

86,7 13,3

Старшая возрастная группа (12-18 лет)

Увеличение Уменьшение Без изменений

58,8 23,5 17,6

52,9 47,1

52,9 11,8 35,3

76,5 23,5

123

мого (у него выполнение навыков этого раздела с 14% при I обследовании возросло до 100% при II и III обследованиях). В целом, по группе среднее зна­чение показателей этого раздела увеличилось с 48% до 56% через год коррек-ционного обучения (рис. 18Б), у 58,8% подростков показатели увеличились, а у 23,5% — уменьшились (табл. 13).

Хуже обстояло положение с развитием вербальных средств общения, осо­бенно у детей с тяжелой умственной отсталостью в младшей группе (рис. 19А).

hello_html_78680128.jpg

Отмечался очень низкий первоначальный уровень развития показателей «Активной речи» — 24% в среднем по группе.

По мере обучения величина показателя вначале увеличилась незначитель­но — до 33%. а затем уменьшилась до 31%. Если посмотреть динамику его раз­вития у каждого ребенка, то только у трети (33,3%) наблюдалось улучшение показателей этого раздела, у 26,7% — ухудшение и у 40,0% — без изменений (табл. 15).

У подростков (старшая возрастная группа) отмечались более значимые сдви­ги как по средним показателям раздела «Активная речь» (рис. 19Б), так и по индивидуальным данным. Более чем у половины обследованных (52,9%) улуч­шились показатели вербальной и невербальной коммуникации, у 47,1 % — ос­тались без изменений, отрицательной динамики в процессе обучения не на­блюдалось ни у одного человека (табл. 15).

Понимание жестов, слов, фразовой речи в динамике обучения тяжело ум­ственно отсталых детей 7-11 лет улучшилось у 73,3% обследованных, хотя сред­нее значение этого показателя увеличилось незначительно (с 23 до 29%, соот­ветственно, в начале коррекционной работы и спустя 1 год) (рис. 20А). В старшей возрастной группе, напротив, более выросло (рис. 20Б) среднее зна­чение (от 58 до 69%) и улучшились индивидуальные показатели у 52,9% подро­стков (табл. 13).

Наиболее интересной является динамика показателя «Социальная актив­ность» в процессе обучения тяжело умственно отсталых детей. Этот показа­тель свидетельствует о росте межличностного взаимодействия как со взрослы­ми, так и со сверстниками. В обеих обследованных группах у большинства детей отмечалось увеличение этого показателя (у 86,7 — в младшей и у 76,5% — в стар­шей группах) (табл. 13).

124

hello_html_1347642a.jpg

Даже среднее значение показателя «Социальная активность» увеличилось достоверно, особенно в старшей возрастной группе (от 57 до 75%) (рис. 21).

hello_html_m110463a3.jpg

Таким образом, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что систематическая, целенаправленная коррекционная работа по развитию ком­муникативной сферы тяжело умственно отсталых детей и подростков приво­дит к отчетливо выраженным положительным результатам: к улучшению вер­бального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог — к усилению активности, само­стоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей. Наиболее значительные результаты наблюдаются в динамике обучения более старших детей — в подростковом и раннем юношеском возрасте (с 12 до 18 лет). Очевидно, в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обу­чением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность не­рвных процессов и переключаться на новую деятельность. В этом большое зна­чение имеет повышение любознательности, даже по сравнению с пищевым поведением, о чем уже упоминалось в предыдущей главе.

125

4.4. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Для оценки начального и последующих обследований, а также с целью уче­та успешности обучения навыкам общения в данной части работы была ис­пользована психологическая методика Р. Жиля, адаптированная нами приме­нительно к данному контингенту обследованных.

Эта методика позволяет провести изучение социальной приспособленнос­ти и взаимоотношений с окружающими умственно отсталых лиц. Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнооб­разных жизненных ситуациях, важных для молодого человека и затрагиваю­щих его отношения с другими людьми. Перед началом работы с методикой сообщается, что от молодого человека ждут ответов на вопросы по картинке. Методика позволяет получить информацию об отношении молодого человека к разным окружающим его людям и их значимости для него.

С использованием данной методики были обследованы молодые люди от 15 до 30 лет (46 человек), имеющие умеренную и тяжелую степень умственной отсталости. Клинико-психологическая характеристика этих молодых людей представлена в предыдущих главах монографии. Если в группе с умеренной умственной отсталостью с применением методики Р. Жиля удалось провести обследование всех молодых людей, то в группе с тяжелой умственной отстало­стью — только 56% молодых людей, в основном владеющих вербальными сред­ствами общения.

С последними проведено динамическое обследование в процессе экспери­мента по обучению общению в течение 1,5 лет. Тяжело умственно отсталые молодые люди, проживающие в психоневрологическом интернате, были об­следованы 4 раза: I — в начале работы, II — спустя 6 месяцев, III — спустя 1 год,

IV — спустя 1,5 года.

В табл. 14 представлены усредненные показатели методики Р. Жиля у двух групп обследованных. Можно видеть, что в обеих группах наиболее высокие значения отмечались в показателях «Реакция на фрустрацию» (71,7 и 63,3% —

V молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, соответ­ственно), «Отношение к матери» (53,5 и 56,7%) и «Любознательность» (49,2 и 50,3%, соответственно).

Высокие показатели реакции на фрустрацию свидетельствуют о наличии у обследованных молодых людей поведенческих трудностей и проблем в обще­нии. Они бывают очень упрямы, агрессивны, не разговаривают, их трудно за­интересовать и удержать внимание на занятиях. Отмечалась высокая симбио-тическая связь с матерью у молодых людей обеих групп при очень низкой с отцом (6,5 и 10,0%, соответственно) и с другими родственниками. На III месте

126

Табли ца 14

Показатели межличностных отношений у молодых людей с нарушением интеллекта,%

Показатели

Группа молодых людей с УУО

Группа молодых людей с ТУО

Отношение к матери

53,5

56,7

Отношение к отцу

6,5

10,0

Отношение к родительской чете

0,9

15,5

Отношение к братьям и сестрам

2,9

0

Отношение к бабушке и дедушке и другим взрослым родственникам

5,3

0

Отношение к другу и подруге

45,8

16,0

Отношение к учителю

30,8

18,2

Любознательность

49,2

50,3

Стремление к общению в больших группах

50,8

27,2

Стремление к лидерству

28,9

20,5

Конфликтность и агрессивность

27,2

11,5

Реакция на фрустрацию

71,7

63,3

Стремление к уединению

22,2

23,8

по значимости у обследованных лиц оказался показатель «Любознательность». Как отмечалось выше, у детей и подростков с тяжелой умственной отсталос­тью с помощью других методик также выявлено высокое значение этого пока­зателя. В отличие от сведений, имеющихся в литературе, где указывается на почти полное отсутствие инициативы, любознательности и наличие инертно­сти и тугоподвижности у этих лиц, нами получены другие данные, говорящие о противоположном и о противоречивом развитии данных личностных осо­бенностей у умственно отсталых молодых людей.

В группе молодых людей с УУО в 2 раза чаще преобладало стремление к общению и в 3 раза — межличностные отношения к другу (подруге) по сравне­нию с лицами с ТУО. Показатели «Отношение к учителю», «Стремление к ли­дерству», «Конфликтность и агрессивность», хотя и были выражены более слабо по сравнению с предыдущими, однако имели большие значения в группе об­следованных с УУО.

С группой молодых людей, имеющих тяжелую умственную отсталость, 3 раза в неделю по 2—3 часа в течение 1,5 лет проводились коррекционные занятия по развитию навыков общения с применением программы Л. М. Шипицыной и соавторов «Азбуки общения» (1998) и финской программы ЛюисаНюканена «Книга о хорошем поведении» (1998).

Полученные результаты рассмотрим на двух наиболее типичных примерах.

ПРИМЕР 4

Константин П., 25 лет

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость, негативизм, дисфория, энкопрез. Поведенчес­кие нарушения, аффективная возбудимость, агрессивность, гневливость. Сексуальная расторможенность, онанизм.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно, координация и точность движе­ний не нарушены. Развитие мелкой моторики удовлетворительное. Родители отмечают

127

наличие навязчивых движений: перелистывание книг, газет, настойчивое приставание к людям.

Самообслуживание и трудовые навыки. Навыки личной гигиены сформированы недо­статочно, чистит зубы и умывается самостоятельно, но требуется помощь при принятии ванны. Отношение к пище спокойное, владеет навыками приема пищи. Мотивы отношения к труду неустойчивы, ситуативны. Владеет простейшими навыками работы с бумагой, тканью, умеет пришить пуговицу, может резать ножницами бумагу, ткань. Работоспособность низкая. Физических ограничений для выполнения домашнего труда не имеет, но в связи с потворствующей гиперопекой матери круг таких обязанно­стей ограничен.

Эмоциональное развитие. При значительной эмоциональной лабильности преобладает позитивный фон настроения. В ситуациях фрустрации возможны аффективные реакции, агрессия. Тревожность высокая, наличие страхов не выявлено. Понимание собственных чувств и адекватность их выражения неудовлетворительны, мимика не всегда соответ­ствует выражаемым эмоциям. Понимание отдельных эмоциональных состояний окружа­ющих недостаточно, дифференцирует лишь ярко выраженные эмоции, что заметно сни­жает адекватность ответных реакций в общении.

Обучение и развитие речи. Закончил один класс специальной школы, был признан не-обучаемым, переведен в психоневрологический интернат, проживает в нем на пятиднев­ном режиме. На выходные дни родители забирают его домой. Семья полная, кроме Ко­сти, детей нет.

Удовлетворительно развита речь. Логопедический диагноз: функциональная дислалия. Объем активного словаря резко снижен. Задает нелепые вопросы, дает ответы не по теме. Склонен повторять одни и те же слова. Сквернословит.

Коммуникативные навыки. Знает имена своих родителей и ближайших родственни­ков. Характер отношений с матерью варьирует от безразличного к негативному. В по­ведении стремится подражать отцу, что отрицательно отражается на его отношениях с матерью (агрессивен, склонен к бурным аффективным вспышкам). Стал проявлять ин­терес к общению в группе молодых людей (юношей и девушек). Характер отношений и общения с участниками группы доброжелательный, к лидерству не стремится. Среди значимых взрослых признает авторитет учителя, несложные задания выполняет без принуждения. Появился интерес к совместной трудовой деятельности (стал более ак­тивен, инициативен).

Удовлетворительно владеет навыками речевого общения (понимает обращенную речь, способен выразить свои мысли и пожелания, умеет начать и поддержать беседу, заст­реваем). Умение использовать в общении невербальные средства сформировано недо­статочно. Самооценка завышена. Осознание собственного «Я» в настоящем адекватно полу и возрасту, но в прошлом и будущем себя не идентифицирует. Знает и соблюдает основные правила поведения дома и на улице, но в ситуациях обще­ния с незнакомыми людьми ориентирован слабо. Не владеет умением оказать себе и другим помощь и не может применить знания правил безопасности в экстремальных ситуациях. Имеет представление о функции служб помощи (медицинской, пожарной и т. д.), но не сможет связаться с ними в случае необходимости.

Работа в группе общения. В первые месяцы занятий Костя охотно присутствовал и зани­мался, но ни с кем не разговаривал, не общался, никого не называл по имени. Мог неожиданно встать и начать ходить по комнате, хватать различные предметы и смотреть в окно. На замечания внимания не обращал. Во время обследования вел себя спокой­но, охотно отвечал на вопросы, рассматривал предложенные картинки. При первом обследовании межличностных отношений Константина П. с использовани­ем методики Р. Жиля было установлено, что выраженность показателя отношений с ма­терью составила 35%, с отцом — 40%, а также был высоким показатель значимости отношения к родителям как к чете — 58%. Отношения с другом не имели актуальности и составили нулевые значения. Низкий показатель — отношение с учителем — 25%. Не-

128

смотря на высокое стремление к лидерству — 50%, отмечалась низкая любознатель­ность — 15% и желание общаться — 25%, конфликтность — 25% и отгороженность — 12% (табл. 15).

hello_html_m4e97e2.jpg

Высокий показатель реакции на фрустрацию - 100% - связан, вероятно, с большим количеством поведенческих трудностей у данного молодого человека и наличием про­блем общения.

При II обследовании (спустя полгода от начала занятий в группе общения) у Константи­на П. были зарегистрированы следующие результаты: выраженность значимости отно­шений с матерью и отцом уменьшились (до 25 и 35%, соответственно), к родителям как к чете — осталась прежней — 58%. Увеличилась значимость отношений с педагогом — до 42%, но по-прежнему никаких изменений не наблюдалось в отношении друзей. Уве­личилась с 1 5 до 50% любознательность, стремление к лидерству (с 50 до 65%) и конф­ликтность (с 23 до 33%). Показатель желания общения в группе оставался по-прежнему низким (25%), а отгороженность уменьшилась с 12 до 8%.

При III обследовании (спустя 1 год от начала занятий в группе общения) значимость отношений с отцом и матерью фактически не изменилась. Однако в 2 раза вырос пока­затель отношений с педагогом (до 50%) и появилось отношение к друзьям (с 0 до 30%). Отмечается увеличение до 85% любознательности, до 65% стремления к лидерству. Но самое важное — в 2 раза возрастает желание общаться (с 25 до 50%) на фоне сниже­ния до 8% отгороженности.

Следовательно, в результате работы в группе общения в течение 1 года у данного моло­дого человека, весьма отгороженного от внешнего мира, с повышенной гиперопекой матери, личностными и поведенческими нарушениями, хотя он находился с 8 лет в усло­виях коллективного воспитания (в интернате), удалось весьма существенно изменить межличностные взаимоотношения. У него появились друзья, усилился авторитет учите­ля, а главное — появилось стремление к общению.

При IV обследовании (спустя 1,5 года) представляло интерес проверить устойчивость полученных результатов. В табл. 15 можно видеть, что отношения с учителем продолжа-

129

ют оставаться высоко значимыми (51%). Сохраняются высокими любознательность (64%), стремление к общению (50%). Но снижается отношение к друзьям (до 8%), пада­ет стремление к лидерству на фоне резкого усиления конфликтности (до 54%) и роста отгороженности (до 17%).

Можно полагать, что характерные для данного молодого человека поведенческие на­рушения и тяжелая умственная отсталость негативно влияют на результаты формируе­мых межличностных отношений. Хотя показатель отношения к друзьям снизился, жела­ние общаться и любознательность остались на высоком уровне, что позволяет надеяться на позитивные результаты в дальнейшем.

Рассмотрим еще один пример.

ПРИМЕР 5 _______________ Татьяна К., 24 г.

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость. Экспрессивная (моторная) алалия I уровня. Нарушения поведения, аффективная возбудимость, аутоагрессианость, негативизм. Дисменорея.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно, координация не нарушена. Мел­кая моторика развита достаточно. Способна выполнять быстрые и точные движения. Двигательная активность высокая.

Самообслуживание. Навыки самообслуживания и личной гигиены сформированы на достаточно высоком уровне (самостоятельно пользуется умывальными принадлежнос­тями, принимает ванну, стирает, пользуется утюгом). Старается соблюдать режим пита­ния, в еде умеренна.

Недостаточно понимает значимость трудовой деятельности. Выполняет ряд обязаннос­тей по дому (накрывает на стол, помогает готовить). После работы в группе общения существенно повысилась мотивация совместной деятельности, появилось желание по­могать (опекает младших по возрасту). С удовольствием занимается творческой рабо­той. Владеет простейшими трудовыми операциями (умеет пользоваться иглой, ножница­ми, клеем, бумагой). Имеет частичное представление о различных профессиях и их значимости в жизни человека.

Эмоциональное развитие. Эмоционально неустойчива. Способна дифференцировать отдельные ярко выраженные эмоции окружающих, однако свои эмоции выражает не всегда адекватно. Мимика зачастую не соответствует эмоциональным состояниям. Тре­вога — умеренная, ближе к низкой. Отмечаются эпизодически возникающий страх тем­ноты и животных (собак). В ситуации фрустрации возможны агрессивные вспышки. Обучение и развитие речи. Не обучалась. Проживает в психоневрологическом интер­нате на пятидневном режиме. На выходные мама забирает Таню домой. Семья состоит из мамы и Тани.

Речь почти не развита. Использует несколько слое. Логопедический диагноз: экспрес­сивная (моторная) алалия I уровня.

Коммуникативные навыки. Характер отношений с матерью в основном позитивный. Знает имя и профессию матери. Общение носит избирательный характер. В процессе обуче­ния стала доброжелательнее к посторонним людям. Более уверенно чувствует себя в незнакомом месте. Сохраняя доверительные отношения с матерью, появилась мотива­ция к общению в группе молодых людей (юношей и девушек). Характер отношений и взаимодействия в группе доброжелательные (стремится помочь сделать задание или оказывает помощь в передвижении). Имеет подругу, с которой проводит много време­ни. Проявляет стремление к лидерству. Стала менее конфликтна. Среди значимых взрос­лых признает авторитет учителя. Выполняет предлагаемые, несложные задания без при­нуждения. Не владеет навыками речевого общения, однако понимает обращенную речь. Адекватно реагирует на просьбы, вопросы, замечания. Владеет невербальными сред­ствами для установления коммуникативного контакта. Самооценка завышена. Осозна-

130

ние собственного «Я» адекватно полу, но возрастная идентификация затруднена (не представляет себя в прошлом и будущем).

Знает и выполняет элементарные правила поведения дома и на улице. Понимает смысл слов «опасно» и «безопасно». Не владеет умением оказать себе и другим первую по­мощь. Не может адекватно реагировать на экстремальную ситуацию, так как не владеет навыками речевого общения, не сможет вызвать милицию, скорую, пожарную помощь, хотя имеет представление об этих профессиях. Если заблудится, несмотря на отсутствие речи, может обратиться к людям за помощью и написать свой адрес. Работа в группе общения. На занятия ходит с удовольствием, но не разговаривает ни с кем. Во время обследования спокойна, с удовольствием отвечает на вопросы. При первом обследовании межличностных отношений Тани К. с использованием мето­дики Р. Жиля было установлено, что процентная выраженность значимости отношений с матерью очень высокая — 70%; очень низкая с учителями — 8%; с другом — 15%. Отме­чается сравнительно высокий уровень любознательности — 67%; и отгороженности — 22%. Желание общаться находится на низком уровне — 25%. Не ярко выражено стрем­ление к лидерству — 1 8% (табл. 16).

Соотношение реакций на ситуации фрустрации таково: 70% пассивно-страдательной и 30% нейтральной, 0% активно-агрессивной и 0% конфликтной и агрессивной.

hello_html_m313a73fc.jpg

При II обследовании (спустя полгода от начала занятий в группе общения) у Тани К. были выявлены следующие показатели: снизились выраженность значимости отноше­ний с матерью (с 70 до 50%), к родителям как к чете (с 15 до 0%). Возрос интерес к другу — с 12 до 55%; незначительно к учителю — с 9 до 15%. Значительно повысился уровень любознательности с 65 до 100%. На прежнем уровне осталась общительность в группе (25%). Стремление к лидерству, доминированию в группе увеличилось от 1 8 до 33%. Незначительно вырос уровень отгороженности — с 22 до 27%. Следовательно, благодаря занятиям по развитию навыков общения у Тани снизилась значимость отношений с матерью на фоне возросшего интереса к общению с друзьями со стремлением к доминированию, лидерству.

131

Положительным является значительное повышение уровня любознательности, что гово­рит о готовности Тани к более активному общению с участниками группы. Результаты III обследования показывают, что уровень значимости отношений с матерью у Тани К. не изменился, однако возросла значимость родителей вместе как четы — от О до 27%. Еще более значимыми стали отношения к другу, подруге (от 55 до 71%); немно­го вырос интерес к учителю — от 15 до 25%. Радует оставшаяся на высоком уровне любознательность (100%).

В 2 раза увеличилось желание общаться в группе. При этом отмечается рост конфликт­ности, агрессивности (от 0 до 45%); реакций на фрустрацию (от 85 до 100%) на фоне снижения уровня отгороженности (от 27 до 22%).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что через 1 год занятий в группе у Тани К. резко возрос интерес к общению с друзьями и, что очень важно, — к общению в группе в целом.

По результатам IV обследования (спустя 1,5 года) были получены следующие данные: еще более снизилась значимость отношений с матерью — до 45%; возросла значимость отношений с другом (подругой) — до 97%; с учителем — до 65%.

Отмечается большой рост уровня общительности в группе — до 88% при незначитель­ном увеличении стремления к доминированию — от 35 до 47%. Значительно снизился уровень конфликтности, агрессивности — от 45 до 12%. Также наблюдается положи­тельная динамика в изменении уровня отгороженности (от 22 до 4%) и реакции на фру­страцию (от 100 до 98%).

В целом, можно констатировать, что занятия в группе общения несомненно оказали бла­готворное влияние на развитие навыков общения у Тани К., что в основном связано со снижением зависимости от матери, повышением самостоятельности, ростом значимос­ти общения с друзьями и стремлением общаться со сверстниками. На фоне снижения уровня отгороженности от окружающего мира.

4.5. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни — от рождения до взрослости — требует от педагогов, психологов и родителей много внимания и терпения. Родители и специалисты должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его орга­нов чувств не должно оставаться вне поля зрения родителей и педагогов. Раз­личные занятия, упражнения и предметы обихода принесут немалую пользу в этом направлении.

Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факто­ров, а не дана нам с рождения.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интона-

132

цией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые произ­водятся: будем есть суп, будем мыть посуду, возьмем мыло, будем вытирать посуду полотенцем и т. д. Нужно постоянно поддерживать внимание и позна­вательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предпо­лагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в раз­говоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Речь может быть использована для удовлетворения многих потребностей. Умственно отсталому человеку необходимо научиться пользоваться речью и освоить широкий спектр высказываний.

На занятиях по развитию речи ребенок должен будет учиться не только го­ворить, но и слушать слова других людей. Всегда следует давать ему время на ответ. Не нужно забывать также о том, что работу следует строить на основе его интересов. Нужно попытаться извлечь пользу из его интересов и в бытовых ситуациях, и на спланированных игровых занятиях.

Для того чтобы побудить ребенка продолжить общение, необходимо во вре­мя разговора пользоваться естественными приемами.

Прежде чем приступить к занятиям, надо подробно проанализировать, что на данный момент ребенок с нарушением интеллекта уже умеет делать. Начи­нать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Только тесный и доброжелательный контакт ребенка и родителей в сочета­нии с помощью специалистов способствует формированию навыков межлич­ностного общения у тяжело умственно отсталых детей, подростков и молодых людей.

Для успешной работы с умственно отсталым человеком всем членам семьи полезно выработать по отношению к нему единые требования, привычки и установки. Надо помнить, что противоречивые требования отрицательно вли­яют на психику и поведение ребенка.

При обучении общению умственно отсталого ребенка следует воспитывать:

организованность и выдержку, подавляя желание «А я хочу!», отвлече­ние, убеждение — или игнорирование его требований;

умение адекватно вести себя дома и в общественных местах;

умение выполнять правила поведения на улице;

О умение критически относиться к своим поступкам.

Рассмотрим девять основных направлений работы по развитию навыков общения, которые опираются на возможности умственно отсталых учащихся.

1. Развитие способности познавать себя.

2. Развитие умения заботиться о себе.

3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекват­но воспринимать его.

4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и уме­ния включаться в них.

5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обраще­ние окружающих.

6. Развитие восприятия речи.

133

7. Развитие умения подражать.

8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре.

9. Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.

4.5.1. Развитие способности познавать себя

Познание себя как личности начинается у ребенка с установления физи­ческого контакта с окружающим миром через все органы чувств. Развитие лич­ности ребенка — это осознание самоценности человеческой жизни, это разви­тие его доверия к жизни. В школе, среди других детей, ребенок учится познавать себя. Отношение к нему педагогов, всего обслуживающего персонала строит­ся на основе доверия, и в этой атмосфере ребенку легко чувствовать себя лич­ностью, которая воспринимается всеми всерьез.

У новорожденного познание окружающего мира начинается с познания своего тела. Через тело маленький человек общается с миром и таким образом познает его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства равновесия приводит к тому, что у ребенка растет чувство уверенности и неза­висимости, он получает возможность контроля над своим телом, что очень важ­но для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, спо­собного реализовать свои желания (самостоятельно или с помощью других). Большое внимание следует уделять развитию дифференцированного воспри­ятия. Необходим особый подбор раздражителей, особенно для «тяжелых» де­тей. Они должны быть четкими, достаточными для возникновения ощущений. При подготовке к занятию педагогу необходимо учесть все факторы, которые могут стать раздражителями для ребенка.

Чувствовать положение тела в пространстве, учиться сохранять равновесие возможно через контакт с человеком и различными предметами.

Познание целостности тела может происходить через знакомство с его час­тями на человеке, кукле, картинке, через различные действия с ними (напри­мер, подергать, погладить, расчесать волосы), а также через действия, произ­водимые ими (например, кисть руки может держать, бросать, захватывать и др.). Познание тела возможно также с помощью восприятия раздражителей и их соотнесения с органами чувств (зрительные, слуховые, тактильные, вкусо­вые, обонятельные ощущения).

Установление телесного, зрительного, речевого контакта — это начало вза­имодействия ребенка и взрослого. Первая реакция ребенка на прикосновение может быть очень разной (резко двигается, сжимается, бьет). Необходимо в ответ погладить, спокойно поговорить. Если барьер будет преодолен, ученик научится принимать помощь педагога, а затем и сам начнет помогать. Сначала контакт между педагогом и учеником может быть очень тесным, затем педагог постепенно должен давать ученику большую самостоятельность, постепенно отходить от него.

Часто развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не соответствует их возрасту, они не могут справляться со своим психофизичес­ким напряжением, определить и выразить свое состояние. Задача обучения в

134

этом случае — показать разницу между хорошим и плохим самочувствием, хо­рошим и плохим настроением. Объяснить, что для жизни важнее хорошее на­строение, на его фоне человек развивается лучше. Необходимо также учить детей чувствовать состояние других людей.

Формирование способности переживать различные настроения (печаль, радость, счастье, сочувствие) — это развитие индивидуальности. Задача педа­гога состоит в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и пере­живаний. Это возможно сделать, показывая свой мир чувств, но не демонст­рируя их, а выражая естественно, ясно и однозначно. С проявлением чувств мы сталкиваемся постоянно, каждый раз они проявляются по-разному и от­крывают детям новые возможности для коммуникации: «Если у меня радость, я поделюсь ею с другими. Если у меня горе, мне нужно, чтобы меня утешили».

Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию — одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения. Умственно отсталый ре­бенок должен научиться чувствовать себя адекватно окружающей обстановке, переживать соответствующие настроения и чувства. Он должен научиться рас­познавать ситуации, приятные для себя в школе, дома, при взаимодействии с другими людьми в разной обстановке.

Часто дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не могут снять свое психофизическое напряжение сами. Оно накапливается. Результатом ста­новятся агрессивность, состояние аффекта, активные движения. Но эта ак­тивность не ведет к разрядке, она неконтролируема. Надо помочь ученику ос­вободиться от этого напряжения. Дети должны быть активны, но не под влиянием навязчивых стереотипных движений, а в свободной целенаправлен­ной деятельности, которая приносит радость и удовольствие.

Одной из причин напряжения является страх. Страх служит естественной реакцией на угрозу неприкосновенности. Страх может возникнуть перед бо­лезнью, операцией, перед социальной изоляцией (расставание, наказание, от­талкивание). У некоторых учеников чувство страха выражено слабо, у других — сильно. Это происходит оттого, что дети не в состоянии объективно анализи­ровать ситуацию. Часто ученики оценивают ситуацию как угрожающую, хотя для этого нет оснований.

Преодоление страха может достигаться на эмоциональном уровне через развитие доверия, приобретение чувства защищенности и уверенности в себе или на интеллектуальном уровне, когда происходит осознание, понимание си­туации.

Важно показать ученикам, что чувство страха — это обычное человеческое чувство, что необходимо уметь преодолевать страх, не бояться нового, неизве­стного.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в большинстве случа­ев остаются в состоянии удовлетворения лишь своих насущных потребностей. В процессе обучения важно добиваться того, чтобы ребенок осознанно отно­сился к своим потребностям, умел контролировать их. Одна из форм осознан­ной потребности — это желание. У детей должна быть развита способность реализовывать свое желание, уметь откладывать его реализацию на какое-то время, а также отказываться от него — в зависимости от складывающейся ситу-

135

ации. Ребенку необходимо учиться принимать отказ. Если он как личность умеет управлять своими желаниями, то конфликтных ситуаций будет меньше. Некоторым учащимся нужно научиться адекватно оценивать свои возмож­ности. Это важно, когда имеется органическое нарушение, которое может про­грессировать, если ученик душевно страдает от своего нарушения, если есть комплекс неполноценности. Педагог должен быть очень чутким, тактичным в этой ситуации, особенно по отношению к старшим учащимся. Умственно от­сталые дети оценивают свои нарушения субъективно. Эта оценка определяет­ся реакцией окружающих, несоответствием своих запросов действительности, умственными возможностями, психической чувствительностью, возрастом. В таких случаях необходимо дать ребенку почувствовать свою значимость, по­пытаться объяснить ситуацию, показать возможности выхода из нее.

4.5.2. Развитие умения заботиться о себе

Обретение способности заботиться о себе — это один из первых шагов на пути к интеграции, на пути к приобретению чувства собственного достоин­ства, доверия к себе.

Ребенок становится более независимым и самостоятельным, если он может обслуживать себя сам. Это происходит, если в основе отношений ребенка и персонала лежит взаимное уважение.

Человек не может жить без других людей. Общение необходимо человеку как воздух, для того чтобы чувствовать свою причастность к человеческому сообществу, чувствовать защищенность и уверенность в себе. Педагог очень чутко должен реагировать на все сигналы ребенка, а ребенок должен знать, что он вправе требовать внимания к этим сигналам. Ребенку важно учиться сооб­щать о своих потребностях понятными для других и доступными для него спо­собами:

если ребенок умеет говорить, он должен сказать;

если ребенок не говорит, педагог должен узнать жесты или другие знам ребенка;

если системы знаков нет, нужно разработать ее. Ребенок учится сам пс возможности удовлетворять свои элементарные потребности. В первую очередь это делается для того, чтобы стать более независимым, самосто­ятельным, чтобы у ребенка было чувство уверенности: я могу, я сам!

Предпосылкой самостоятельности в еде является умение сосать, глотать, жевать, кусать.

Для отправления естественных потребностей у людей принято пользовать­ся специально отведенными для этого местами. Поэтому ребенку необходимо учиться терпеть. Посещение туалета должно быть регулярным. Следует выра­батывать у ребенка потребность быть сухим и чистым, чтобы не вызывать не­приятных ощущений ни у себя, ни у других людей.

Формирование контроля над всеми физиологическими выделениями (в том числе слюноотделением, выделениями из носа) помогает развитию личности.

136

Если ребенок научится контролировать себя, то окружающим будет приятнее с ним общаться. А это даст чувство уверенности в себе.

Мыться, принимать душ — это не только гигиенические процедуры, но и создание эмоциональной комфортности, эстетическое воспитание (приятно чувствовать себя чистым). Уход за собой способствует воспитанию чувства соб­ственного достоинства, а значит, и социализации личности.

При формировании межличностных отношений умеренно и тяжело ум­ственно отсталых детей важно научить видеть не только положительные мо­менты при контактах с людьми и предметами, но и отрицательные, то есть опас­ности, исходящие от действий, ситуаций, незнакомых людей и предметов, продуктов питания, медикаментов, никотина, алкоголя, наркотиков.

Сначала дети учатся реагировать на предупреждение об опасности (на жест, крик). Соблюдение указаний и запретов также ограждает их от неприятнос­тей. Но важно, чтобы ребенок научился сам видеть опасность и соответствен­но реагировал на нее.

4.5.3. Развитие способности ориентироваться

в окружающем мире и воспринимать его адекватно

Одной из важных задач работы по развитию навыков общения является рас­ширение представлений детей и подростков с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью об окружающем мире.

Важно познакомить их с неизвестным миром, расширить круг жизненных представлений, открыть новые возможности. Дети, подростки должны воспри­нимать окружающий мир всеми органами чувств. Только тогда этот мир станет для них шире и многограннее.

Ориентация в окружающем пространстве осуществляется посредством его деятельностного освоения. Важное место в этом процессе занимают ролевые игры, участвуя в которых, дети приобретают опыт, столь необходимый в реаль­ной жизни.

Детей нужно учить не только навыкам общения в быту, связанным с едой, питьем, умением пользоваться одеждой, обувью, ориентироваться в школе, дома, но и умению общаться с окружающими людьми. При этом ребенку нуж­но уметь различать окружающих людей по их роли в его жизни (семья, друзья, учителя, врач, посторонний человек и т. д.), наблюдать за этими людьми, рас­сказывать, что они делают (что делает мама, повар и т. д.).

По мере взросления границы познаваемого человеком мира расширяются: он уже не представляет собой защищенного близкими людьми относительно небольшого пространства. Человек сталкивается с необыкновенным разнооб­разием проявлений внешнего мира, который к тому же полон опасных, не­ожиданных ситуаций. Как вести себя в них?

Детей следует научить поведению и общению в условиях улицы, умению пользоваться дорогами у дома и школы (узнавать путь самим); для лучшей ори-

137

ентировки обращать внимание на особые приметы (почтовый ящик, рекла­ма); видеть опасность на дороге; различать тротуар и проезжую часть; перед переходом дороги останавливаться, смотреть налево, затем направо; знать на­значение «зебры», светофора; узнавать основные дорожные знаки и ориенти­роваться в них (пешеходный переход, «зебра», остановка автобуса); узнавать виды городского транспорта; уметь ими пользоваться и вести себя в автобусе, трамвае и другом транспорте; управлять собой в незнакомой ситуации (не бо­яться, не метаться, попросить о помощи, обратиться к милиционеру за помо­щью, советом); узнавать специальный транспорт (милиция, пожарная, скорая помощь).

Поведению на улице дети учатся в ролевых играх, а также в реальных жиз­ненных ситуациях.

Детей знакомят с общественными местами, обучают ими пользоваться, в том числе телефоном (знать основные части телефона; узнавать таксофонную будку; знать, каким службам принадлежат номера 01, 02, 03, помнить домаш­ний телефон, телефон школы; знать типичные речевые формулы для разгово­ра по телефону в различных ситуациях). Дети должны уметь соответственно вести себя в лечебных учреждениях (ничего не трогать, не бегать, не кричать, не бояться людей в белых халатах, учиться принимать помощь, ориентироваться в больнице); посещать заведения культуры и уметь вести себя во время пред­ставления (покупать билеты, сидеть, хлопать); пользоваться общественным туалетом (знать условные обозначения, уметь платить, мыть руки); иметь пред­ставление о системе предприятий бытового обслуживания (почта, парик­махерская, ремонт обуви, химчистка, прачечная, баня, пошивочное ателье, фотоателье), уметь ими пользоваться (платить деньги, предъявлять квитан­цию и т. д.).

Умственно отсталым детям необходимо передать умение общаться с живой (охранять, ухаживать, остерегаться опасных животных и ядовитых растений) и неживой природой (быть способным эмоционально воспринимать явления и объекты природы), а также с традициями и обычаями (календарные праздни­ки, школьные традиции, дни рождения и т. д.).

Время является мерилом человеческого бытия, оно упорядочивает жизнь, служит организующим фактором в общественной жизни и содействует разви­тию интеграционной способности учащихся. Время — величина абстрактная, и поэтому научиться понимать время — трудная задача для умственно отста­лых учащихся. Обучение восприятию времени должно проводиться постепен­но, маленькими шагами, при этом отвлеченные понятия связываются с конк­ретными событиями, действиями, которые происходят в определенные временные отрезки.

Ребенок должен знать, когда что делать: когда вставать, когда ехать в школу, когда смотреть мультфильмы, когда ложиться спать. Если жизнь ребенка про­текает в определенном ритме, то у него формируется свой «часовой механизм», свой опыт.

Жизнь каждого человека состоит из различных возрастных периодов: ребе­нок, подросток, юноша, взрослый, пожилой, старик. Эти стадии необходимо учиться соотносить со своей жизнью. Человек должен уметь идентифициро-

138

вать себя: «Этот малыш — я». Для того чтобы дети понимали, что мир суще­ствовал и до их рождения, что они являются его частью, важно показать, как развивалось и развивается общество.

4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них

Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью являются такими же членами общества, как и все остальные. Необходимо подготовить детей жить среди других людей, вместе с другими людьми. Но этот процесс не мо­жет быть односторонним. Необходимо, чтобы и общество было готово при­нять и уважать умственно отсталых людей. Способность жить в обществе — это способность к взаимным отношениям, к взаимодействию. Детям с нару­шением интеллекта нужно учиться воспринимать окружающих как равных себе, без чувства собственной неполноценности. Знание правил и норм по­ведения, прав и обязанностей облегчает жизнь в обществе. Умение жить в обществе и найти там свое место — это одна из важнейших предпосылок са­мостоятельной жизни.

Первым контактом новорожденного является телесный контакт с мамой, затем подключаются зрительный и слуховой. Установление контакта — это основа обучения. Важно, чтобы у ребенка было желание идти на контакт. Для этого сначала необходимо показать, что это не только не опасно, но приятно. Если же ребенку неприятно прикосновение рукой (непосредственный контакт), можно попробовать коснуться его игрушкой или другим предметом. Рекомен­дуется устанавливать контакт постепенно, осторожно, ненавязчиво. Вместе с тем есть дети, которые стремятся к близкому телесному контакту, не чувству­ют дистанции. Когда ребенок маленький, это не вызывает больших проблем, но когда он становится подростком, взрослым, такое поведение может быть неприятно другим людям. В этом случае следует тактично показать ему необ­ходимость дистанции.

Дети должны знать, что открытый, улыбчивый человек больше распола­гает к себе, чем человек угрюмый. Зная это, дети учатся быть приятными со­беседниками. На новых людей и новые ситуации дети могут реагировать на­стороженно, ребенок комфортно чувствует себя обычно только с теми, к кому он привык, — с родителями, педагогами. И если приходится на какое-то вре­мя с ними расстаться и общаться с новыми людьми, ребенок тяжело перено­сит это. Нарушение привычных контактов может привести к срывам, агрес­сии или, наоборот, к замыканию в себе. Поэтому к таким ситуациям дети обязательно должны быть подготовлены заранее. Это позволит избежать стрессов, внесет в жизнь уравновешенность, гармонию. Необходимо учить детей не бояться новых людей, новых контактов. Поведение детей с умствен­ной отсталостью часто определяют окружающие их люди (родители, педаго­ги). Взрослые должны стремиться к тому, чтобы по возможности быстрее пе-

139

рейти от руководства детьми к такому типу взаимоотношений, при котором ребенок, подросток будет сам принимать решение о необходимости какого-либо действия. Выработка умения действовать самостоятельно, брать на себя ответственность является одной из главных задач обучения детей с наруше­нием интеллекта.

Нужно поддерживать инициативу учеников, подхватывать ее, даже если она не очень удобна, даже если она оканчивается неудачей (захотел полить цве­ток — а он оказался на полу). Дети должны чувствовать, что их мнение учиты­вается, обсуждается, принимается. Это очень важно для развития чувства собственного достоинства, уверенности в себе. Дети и подростки должны при­нимать очень серьезное участие в обсуждении того, что и как они будут делать. Какие-то идеи, конечно же, могут отклоняться, но осторожно, чтобы не пога­сить их инициативу и не обидеть. Необходимо помнить, что у детей с умствен­ной отсталостью ограничены возможности переноса действий из одной ситуа­ции в другую, аналогичную. Часто случается, что в одном месте они ведут себя в соответствии с правилами, но, если место меняется, дети становятся беспо­мощными. Процесс обучения идет грамотно, если отрабатывается не каждая отдельная ситуация, а инварианты, то есть выделяются общие признаки для различных случаев. Особенно это важно в опасных для жизни ситуациях, ко­торые трудно предугадать и предупредить.

4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих

Это умение развивается у человека на протяжении всей жизни. Если ребе­нок научился смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему, можно приступить к занятиям, продолжая совершенствовать эти умения.

Если ребенок не может сконцентрировать внимание, то научить его это­му — первоочередная задача. Это умение имеет решающее значение не только в сфере общения, но и во всех остальных сферах развития.

Как побудить умственно отсталого ребенка внимательно слушать, смотреть и реагировать на слова или действия педагога?

Советы, которые приводятся ниже, помогут в развитии навыков общения у умственно отсталых детей.

Рассказывайте ребенку о том, что вы в данный момент делаете. Несколько простых фраз, прерываемых паузами, подействуют на него не меньше, чем целый поток слов.

Разговаривая с ребенком, улыбайтесь и прикасайтесь к нему. Это усилит его воодушевление от вашего лица и голоса.

Давайте ребенку время ответить вам. Не огорчайтесь, если он не смот­рит на вас, не улыбается вам или не выполняет просьбу правильно. Вряд ли вы поможете ему сосредоточиться, если станете повторять одни и те же указания типа: «Посмотри... посмотри... посмотри!» Если через не­большое время после каждой из двух попыток привлечь его внимание

140

ребенок так и не прореагирует, попробуйте подойти несколько иначе — прикоснитесь к нему или измените тон голоса.

Показывайте ребенку, как вы радуетесь, когда он смотрит на вас и реаги­рует на ваши слова. Он должен узнать, что общение с вами — дело благо­дарное.

Отвечайте на любые звуки, произносимые ребенком, как бы случайны они ни были, даже если их нельзя считать звуками общения.

Для одних и тех же событий или действий используйте одни и те же слова.

Настройтесь на медленный, постепенный прогресс. Если вы поставите перед собой слишком большие задачи, вы легко разочаруетесь. Начните с той ступеньки, на которой в данный момент находится ребенок, и поста­райтесь каждый день или каждую неделю понемногу продвигаться вперед.

П По возможности уберите все, что отвлекает внимание. Если с помощью предложенных выше приемов ребенок все-таки не может научиться вни­мательно слушать, смотреть и реагировать, попробуйте каждый день по несколько раз в течение небольших промежутков времени сидеть с ним в спокойной обстановке в отсутствие каких бы то ни было отвлекающих факторов.

4.5.6. Развитие умения воспринимать речь

Это умение необходимо для того, чтобы понимать других людей и общаться с ними. Мы пользуемся этим умением, когда выполняем просьбы, участвуем в разговоре. Оно помогает нам учиться, слушая то, что нам говорят.

Программа занятий по развитию навыков восприятия речи включает сле­дующие разделы:

О умение слушать то, о чем говорят;

умение реагировать на жесты и выполнять простые указания;

умение выбирать из разных предметов или картинок то, что нужно;

умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие дей­ствия;

умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие при­знаки предмета;

умение выполнять указания, в которых есть слова, обозначающие мес­тоположение предмета;

умение реагировать на разные грамматические формы.

О чем нужно помнить, занимаясь развитием навыков восприятия речи?

Эти занятия следует рассматривать как часть общей программы развития воз­можностей умственно отсталого ребенка в сфере общения. Для того чтобы эф­фективно пользоваться словами и жестами, он должен сначала научиться пони­мать значение каждого из них. Во время занятий, выбирая жесты, слова и фразы, педагог должен помнить, что именно из этого ребенок хочет использовать, что именно потребуется ему для общения сейчас или позже. Важнейшим условием развития всех навыков восприятия речи является умение внимательно слушать.

141

4.5.7. Развитие умения подражать

В занятиях по развитию общения подражание или копирование играет пер­востепенную роль. Подражая, ребенок учится произносить звуки, которые мы используем в нашей речи, а со временем — составлять слова и предложения.

Хотя наша цель— научить умственно отсталого имитировать звуки, мно­гим из них легче подражать действиям или выражению лица. Прежде чем про­изнести звук или показать действие, педагогу надо убедиться, что ребенок смот­рит на него и внимательно слушает. Далеко не все будут каждый раз подражать тому, что они видят. Поэтому если ребенок не прореагирует так, как хотелось бы, следует немного позже попробовать еще раз.

Как учить умственно отсталого ребенка подражанию?

Подражание — в сущности, особый вид поочередного совершения действий. Когда человек осваивает умение соблюдать очередность, то для него неважна точность воспроизведения действий (слов, мимики).

Некоторые умственно отсталые дети начинают подражать окружающим сами, но многие, для того чтобы начать копировать то, что они видят и слы­шат, нуждаются в особом толчке. Приведем несколько советов, как учить та­ких детей подражанию.

О Начните с тех звуков и действий, которые ребенок уже умеет произ­водить.

О Копируйте ребенка. Когда он произнесет какой-нибудь звук, состроит гримасу или намеренно сделает что-нибудь, скопируйте то, что он сде­лал. Это поможет ему наглядно представить себе модель подражания.

Сопровождайте звуки действиями. Многие дети охотнее присоединя­ются к имитационным играм, если звуки в них сопровождаются дей­ствиями.

Звук или действие, над которым вы собираетесь работать, следует пред­ставлять ребенку в течение минимум двух недель и только после этого переходить к чему-то другому. Чтобы ухватить новую идею, ребенку мо­жет потребоваться некоторое время. Поэтому многочисленные переско­ки и изменения в занятиях могут затруднить ему усвоение.

Слова, разумеется, с самого начала играют большую роль во взаимодействии с ребенком. Представление ему звуков никогда не заменит настоящего разго­вора. Даже если вы знаете, что ребенок не будет копировать вас, все же поста­райтесь, чтобы он вас слушал, реагировал на ваш голос и учился понимать зна­чения слов, жизненно важных для него.

Выбирая слова для подражания, желательно мысленно задать себе следую­щие вопросы.

Нужно ли это слово ребенку? Вписывается ли оно в круг его интересов? За­хочет ли он говорить о том предмете, который обозначается этим словом? По­нимает ли ребенок, что означает это слово?

Сформулируем одно общее правило, которому нужно следовать, выбирая слова: они должны относиться к предметам, которые можно потрогать, по-

142

дробно обследовать, а представлять их необходимо в ходе педагогического про­цесса в классе, на прогулках или дома.

4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре

Соблюдение очередности — главное условие нормального разговора. В раз­говоре с собеседником Mbi по очереди с ним то говорим, то слушаем. Заметьте, что «говорить» и «разговаривать» — совсем не одно и то же. Многие из нас на­верняка встречали людей, которые, несмотря на умение говорить, были не­важными собеседниками. Бывает также, что люди не умеют слушать. У них может быть прекрасная артикуляция, но настоящего разговора они предложить не смогут. Другие внимательно слушают, но сами в разговор вступают с тру­дом, чаще всего по причине робости. Правильно построенный, доставляющий удовольствие разговор получается тогда, когда два или более участников гово­рят по очереди, отвечая на слова собеседника.

Даже если ребенок не сможет научиться говорить, способность по очереди с другим человеком жестикулировать, произносить звуки или выполнять об­щее задание уже явится основой развития его способности взаимодействовать с другими членами общества.

Как учить умению соблюдать очередность?

Выделять специальное время для занятий не нужно. Умение соблюдать оче­редность можно отрабатывать практически в любое время. Импровизирован­ные занятия такого рода могут стать естественной частью ваших взаимоотно­шений с ребенком.

Делать что-то по очереди — один из способов игры и способ поддержания беседы. Когда ребенок научится отвечать вам более адекватно и разнообразно, можно уже будет рассчитывать на большее, но сначала следует согласиться с тем, что «ведущую партию» в разговоре придется исполнять вам. Это поможет ребенку сосредоточиться на вашем лице и голосе, и постепенно у него