Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 2, глава 2)

                                            Губин Г.А., Губина Е.Г.                                                                 

ШКОЛА:  предчувствие

педагогической революции

                                                                                       ТРИЛОГИЯ  

КНИГА ВТОРАЯ                         П Е Д А Н А Т О М И Я

ГЛАВА ВТОРАЯ                              СУЩНОСТЬ РЕБЁНКА И ЕГО ПОЛОЖЕНИЕ

                                                                   Каждый человек – это мир, который с ним

                                                                   рождается и с ним умирает.                                                                                          

                                                                                                                            Г.Гейне  

    Если вы спросите любого взрослого о ребёнке, о его сущности, то чаще всего в ответ получите недоумённый взгляд: ну что же тут непонятного, подумаешь сложность – ребёнок? В  этом суждении  отчётливо проявляется почти всех охватывающий взрослый шовинизм. На самом деле ребёнок – это крайне сложное явление. Возможно и сложнее, чем взрослый, так как находится в стадии формирования. Все формирующиеся процессы и явления более сложные, чем те, которые уже сформировались, устоялись. Ребёнок по чувствам и понятиям гораздо ближе к дикарю, чем к цивилизованному человеку. И к природе тоже, т.к. цивилизация, т.е. усвоение норм морали и культуры  общества, налагает на ребёнка вполне определённые путы.

    Долгое время в педагогике существовала  (преобладала, господствовала) теория о том, что мозг ребёнка – это «tabula rasa».С известной долей допустимости можно считать, что это именно так. Выдвинувшие эту теорию ошибались лишь в возрасте. Когда они, согласно своей теории, начинали воздействовать воспитанием и обучением на  ребёнка, было уже слишком поздно, так как его (ребёнка)  мозг уже давно не был  уж такой и «чистой доской»,  на которой можно было писать, что им угодно.

    «Запись» программы поведения индивида начинается, осмелимся предположить, по всей вероятности ещё в утробе матери. Формирующийся плод реагирует на мысли, эмоции, настроение и поступки будущей матери и в формирующемся мозгу как бы записывается программа–код будущего поведения индивида, не конкретного поведения, а как бы реагирующая матрица, структура будущего поведения. Именно поэтому народная мудрость прошлых веков категорически запрещала будущей матери видеть некрасивое, безобразное, уродливое, страшное и… сквернословить. Наши предки интуитивно осознавали эту связь.

    После появления ребёнка на свет и начала т.н. процесса воспитания, идёт укладка, фиксация моральных и нравственных норм, принятых в данном сообществе, в заложенную в мозг ещё плода поведенческую матрицу. Если нормы не соответствуют структуре матрицы, то они рано или поздно уничтожаются, стираются, не воспринимаются ею. Хотя следует заметить, что наличие поведенческой матрицы не влияет со 100% неизбежностью на поведение индивида и, порою, к счастью либо к несчастью, даёт сбои под влиянием стечения каких-либо случайных, но сильно действующих обстоятельств. И тогда в социально-неблагополучной семье могут появиться глубоко нравственные  и морально устойчивые личности и наоборот. Хотя и это лишь исключение из общего правила.

    «Первоначально жизнь для ребёнка – лес, в котором страшно заблудиться, хаос, который не поддаётся оценке, - утверждает  С.Т.Шацкий.- Ребёнок недоумевает, обращается взором на всё яркое, слух его привлекают резкие звуки; (поэтому игрушки должны быть яркие - авт.) он весь направляется в сторону поразившего его органы восприятия явлений, у него появляются типические жесты, создающие движения к поразившему факту или от него. Но это уже оценка, это уже работа мысли. Ребёнок ещё раньше своего приспособления к среде изучает себя, свои движения, ощущает препятствия, наслаждается при их преодолении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод. Он упражняется в познании равновесия своего тела и  в результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы, словом, вырабатывает своё отношение к тому, что происходит внутри и вне его тела, т.е. размышляет. Это период настоящего детского учения, единственная, к сожалению, эпоха в жизни ребёнка, когда ему самому нужно учиться, когда он чувствует насущную необходимость учения. И такое учение, единственно жизненно. Никогда в дальнейшем – в школе, в университете не применяется с такой силой правильный метод образования». [11,  т.2,  c.53]

     Для успешности процесса обучения обучаемый должен быть поставлен в условия настоятельной потребности получения тех или иных знаний, навыков, практического опыта. Иначе «освоение знаний» - процесс насилия над личностью. Насилие никогда не является эффективным методом обучения и воспитания, хотя довольно часто даёт быстрый результат. Но и сила отторжения этого результата – чрезвычайно велика. Современная  система воспитания и обучения опирается практически только на насилие. Поэтому она и нуждается в коренном реформировании.

   Интересно с этой точки зрения обратить внимание на воспитание детей у кочующих, да и у многих оседлых, цыган. Они предоставляют своим детям достаточно возможностей для самостоятельного освоения окружающего мира. Поэтому цыганских детей отличает от остальных детей жизнерадостное отношение к жизни, любопытство, естественность и прочие истинно человеческие черты характера, раздавленные нашим насильственным воспитанием.

    Импульс учиться в силу естественной необходимости встречается тем реже, чем старше человек. А вы чего хотели? Сказываются «плоды»  насильственного воспитания. Школьная система варварски расправляется с этим импульсом. Дети–почемучки ужасно раздражают окружающих взрослых. Потому этот импульс остаётся только у малочисленной категории людей:  крупных исследователей, про которых можно сказать, что они столько же учёные, сколько и художники. А сколько таких учёных и художников не смогли преодолеть «оковы» нашей воспитательной системы и превратились в «серых», заурядных людей? Плач по ним должен оглушать нас, но мы его не слышим и не  желаем слышать.

    Импульс познания захватывает истинных художников, которые столько же художники, сколько и проникновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные черты детства. «Вообще же взрослые люди являются свидетелями утраченного в гораздо большей степени, чем носителями приобретённого», -  с грустью  констатирует С.Т.Шацкий. [там же]

    Возникает вполне закономерный вопрос: не слишком ли часто, где надо и где не надо мы боремся с самим естеством ребёнка, вместо того, чтобы  создать самые благоприятные условия для его гармоничного развития?

    Ребёнок – это сто масок, сто ролей способного актёра,- считают маститые педагоги. Тут можно и поспорить. По количеству масок ребёнку ой как далеко до взрослого. И если маски ребёнка подвижны, непрочны, то маски взрослых прилипают порою на всю жизнь. Только к концу жизни человек понимает бессмысленность ношения этих масок и сдирает их с себя. Не поэтому ли говорят, что старики «ведут себя как дети»?

   Но вернёмся к детям. Ребёнок один с матерью, другой с отцом, с бабушкой, с дедушкой, иной со строгим и с ласковым педагогом, совсем иной на кухне и среди ровесников, иной с богатыми и с бедными, иной в будничной и в праздничной одежде.  А чего бы хотелось нам? Чтобы он всегда был сам собою? Но тогда он станет для нас ужасно неудобным. Поэтому все эти многочисленные маски-личины на лицо ребёнка надеваем мы – взрослые и никто другой, а ребёнок, как и всякий нормальный живой организм, проявляет реакцию приспособления и не более того. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

    В области чувств ребёнок превосходит нас силою и яркостью их, ибо у него ещё не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, он равен нам, недостаёт лишь опыта. По уверению учёных умственное развитие ребёнка девяти лет примерно равно интеллекту среднего взрослого человека. Так что ребёнок это вовсе не маленькая модель взрослого человека – это человек. От того так часто человек зрелый бывает ребёнком, а ребёнок – взрослым, особенно в экстремальные, кризисные для личности и общества периоды. Вся же остальная разница в том, что ребёнок не зарабатывает денег, не имеет экономической свободы и, будучи на содержании, вынужден подчиняться диктату взрослых.

    Нельзя знать ребёнка, нельзя изучать, нельзя наблюдать его, если между учителем (воспитателем) и ребёнком – учительский стол. Он, т.е учительский стол, делит присутствующих в классе на два противоположных, порою враждебных, лагеря. Вся наша школьная жизнь излишне казённая, формализованная, оставляет слишком мало места для простых и естественных и гармоничных взаимоотношений педагога и ученика. Вот поэтому крайне важны с воспитательной точки зрения незаформализованные внешкольные и внеклассные мероприятия, которые в нынешней школе как-то незаметно исчезают сами собой и системой школьного образования и воспитания в качестве обязательных не предусматриваются.           

    Думающие учителя с горечью понимают, как мало мы ещё знаем ребёнка,  переступившего порог школы, ставшего учеником. В сущности, что нам о нём известно? Он для нас книга, полная тайн, видим же мы, по выражению В.А.Сухомлинского, только обложку этой книги, а обложка не всегда раскрывает реальное содержание. Чтобы узнать ребёнка, надо понять, как ребёнок видит окружающий мир. Учение, воспитание, ни в коем случае не должно начинаться за партой. В.А.Сухомлинский рекомендует педагогам вместе с детьми идти в поле, в лес, на берег реки – задолго до того, как ребёнку предстоит сесть за парту. Но и в процессе школьного обучения и воспитания не следует ограничиваться только чтением, книгой, классом, партой. Пусть ребёнок почаще, насколько это возможно, возвращается  к природе.

    Учебно-воспитательный процесс… Почему-то понятие «воспитание» в традиционных педагогических размышлениях всегда стоит в этой словесной связке на втором месте? Его место должно быть первым, ибо невоспитанный человек, т.е. дикарь, не может воспринимать знания, материальную и духовную культуру развитого общества. Его необходимо специально готовить к этому, т.е. воспитывать. Только богатый опыт рождает богатую фантазию – это закон психологии. Мы же запираем детей крепко–накрепко в ограниченное пространство школьных помещений, и наивно ожидаем от них буйной, разнообразной фантазии и творчества. Это похоже на то, как если бы затоптать пробивающийся из-под земли  родник, а потом сидеть возле этого места в надежде на то, что он всё-таки появится снова. Такие чудеса практически никогда не происходят. А потому дети верят только в такие плоды воображения и вымыслы, которые опираются на жизненную правду, на реальный окружающий мир - это тоже закон, но уже психологии обучения.

    У наших учеников чрезвычайно развита духовная клаустрофобия. Мы всей своей системой воспитания и обучения усиленно развиваем её. Семья и школа усиленно и весьма агрессивно «готовят ребёнка к жизни». А  ребёнок желает не столько готовиться к жизни, сколько уже жить. Когда же эта простая мысль утвердится в головах родителей и учителей? Мысль эта уже высказана неоднократно, как мыслителями прошлого, так и нынешними, но всё оказывается тщетным. Многим понятно, что чем многограннее у ребёнка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества, т.е. культуру во всех её аспектах. Ребёнок счастлив тогда, когда совершенно серьёзно занимается увлекающим его делом. Значит, задача взрослых формулируется весьма просто: дайте ребёнку возможность жить интересно, не навязывая ему того, что интересует взрослых. Организуя педагогический процесс, взрослые должны отчётливо понимать, что ребёнок - есть целостная личность и,  воздействуя на него необходимо вовлекать, приводить в движение не отдельные его свойства, а его самого как целое.

    Характерной чертой для детей является их способность двигаться. Это неугомонное их свойство часто вызывает у взрослых досаду и нескрываемое раздражение. В то же время мы редко придаём этому качеству детей какое-либо значение. Но, если вдуматься в это более глубоко, мы поймём жизненную потребность, которая заставляет детей производить разнообразные движения, и поймём их целесообразность и жизненную необходимость. Лишить ребёнка движений всё равно, что запрудить реку. Как раз это лишение и является причиной  огромного количества школьных проступков и преступлений, иногда сказывающихся довольно тяжело на всей дальнейшей судьбе ребёнка.

    Современный ребёнок – это дитя природы, отравленное и отравляемое цивилизацией.

    Нам с  вами, наш уважаемый Читатель,  в достаточной мере известны отличия взрослых от детей. Но всё-таки хотелось бы заострить ваше внимание на некоторых из них, доставляющих  много хлопот, как самим детям, так и взрослым.

   Самый беглый и поверхностный анализ детской жизни приводит нас к  признанию существенной разницы между детьми и нами. Основное отличие состоит в том, что детство, отрочество и юность растут, развиваются, находятся в стадии внутреннего физиологического, нравственного и т.д. саморазвития и самосовершенствования, а у большинства взрослых же рост закончен. Неустойчивость является законом у детей и недостатком у взрослых.

    Мы имеем две психологии – организма растущего и остановившегося в росте. Поэтому взрослым трудно понять детей: взрослые почти поголовно забывают свои детские проблемы и переживания. Отсюда наши ошибки. Отсюда проистекает всё ложное, за что мы держимся: наши воспитательные и образовательные организации, и программы, и школы, и педагогические воззрения. Наше незнание и непонимание детей мы восполняем интуицией, чувствами, предположениями… Это, конечно, недостаточно. Именно поэтому, повторимся в очередной раз, школе нужны практическая социология и психология, предоставляющие знания о конкретных детях в режиме реального времени.

    Самое парадоксальное то, что все взрослые когда-то были детьми, но подавляющее большинство из них не помнят своих детских ощущений, переживаний, страхов и обид. Для  них ребёнок определённо является человечком с другой планеты. Дети – жители другой планеты, которые живут рядом с нами, подчинены нам по кем-то придуманному закону, который передаётся из поколения в поколение, как один из  столпов  существования общества. Так оно  и есть: дети – жители планеты «Детство», на которую вход подавляющему числу взрослых  строго настрого заказан. Но взрослые, не считаясь с этим запретом, не зная правил планеты «Детство» ломятся туда со своим уставом, самоуверенно полагая, что имеют на это полное право.

    Большинство из нас вырастают и покидают без какого-либо сожаления эту, в подавляющем большинстве случаев, счастливую планету и оказываются на другой планете, этакими инопланетянами по отношению к детям, к миру детства. Многие из нас, почему-то стремятся поскорее покинуть планету «Детство». Определённая часть повзрослевших детей её покидает, но при этом совершенно не готова жить на планете взрослых, так и оставаясь до конца дней своих инфантильными, неприспособленными жить в условиях лжи, вражды, насилия, лицемерия…

    Говоря о социальном аспекте в жизни детей, следует отметить, что, по всей вероятности, социальный инстинкт, сравнительно с другими, поздно развивающаяся сторона детской жизни. Как это ни покажется странным, но ребёнок, эгоист поневоле, центр своего собственного изучения, центр собственной вселенной.  Так что бороться с этим эгоизмом не имеет особого смысла. Он проходит по мере взросления ребёнка, но, к сожалению, не у всех. Но это издержки воспитания.

    Старшие дети чрезвычайно быстро образуют сами по себе кружки и референтные группы, и если они непрочны, то только оттого, что нет тех общественных условий, которые бы давали материал и повод для сплочения. Социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общежития, быть может, мало доступных и для взрослых людей, потому что отношения детей более искренние и не отравлены какими-то скрываемыми от товарищей мелочными расчётами и соображениями. Наверное, у каждого читателя на протяжении всей жизни память о друзьях детства ассоциируется с чем-то особенным, искренним, чистым, родным и истинным.

   Ребёнок, грубо говоря, рождается никаким, и таковым, каков он есть, его делает воспитание. Однако процесс воспитание необходимо понимать намного глубже, чем это принято у нас сейчас. Ведь доказано, что начиная с определённого момента, человеческий плод, развиваясь физиологически, начинает соответствующим образом реагировать на внешнюю среду и поведение матери. Так что воспитание ребёнка, строго говоря, начинается задолго до его появления на  свет. Науке и искусству воспитания необходимо учить будущих матерей и отцов, ещё задолго до того, как им предстоит зачать новую жизнь. Но нам не хватает социальной ответственности за своё будущее. Наше будущее - в наших будущих матерях и отцах, т.е. в воспитании наших девочек, в первую очередь. Существует ли такое воспитание у нас? Вопрос риторический. Наша педагогика, мало того, что бездетная, но и, к сожалению, бесполая.

    Как бы подводя некоторый итог выше сказанному, можно отметить, что современный человек – раб специализации, запрограммирован жёстко и мало способен к творчеству, решению новых задач. Способны к креативному мышлению и действиям - лишь 2-3%. В то время как 90-95% детей рождаются в наше время физиологически незрелыми. Родители не готовятся к встрече со своими детьми. Эти встречи необходимо начинать ещё тогда, когда ребёнок находится в чреве матери. Физиологическая незрелость детей, в первую очередь, результат вражды образа жизни человека его собственной природе.

    Всё что творится в порою отвратительном мире взрослых, существует и в мире детей. Здесь можно обнаружить представителей всех типов людей и образцы всех их недостойных поступков. Дети подражают жизни, речам и стремлениям  окружающей и воспитывавшей их среды, ибо имеют в зародыше все страсти взрослых – это педагогическая аксиома. Хотя, строго говоря, не существует хороших или плохих поступков, мыслей, эмоций. Они, как бы нейтральны во времени, имеют вневременной характер. Хорошими или плохими их делает человек, человеческая культура. Поэтому одни качества, которые вчера были неприемлемы обществу, сегодня оказываются вполне терпимыми обществом, и наоборот. Все эти качества, поступки, эмоции должны соответствовать некоему Нравственному Закону, уровню общей культуры данного общества и подсознательно регулируются общественным инстинктом самосохранения, выживания. Искусственно навязать нормы поведения обществу невозможно именно по этой причине. Когда общество осознаёт,  что существующие нравственные ценности угрожают стабильности, самому выживанию общественного организма, оно меняет нравственные установки на новые… и жизнь продолжатся: то, что было вчера нравственным, становится безнравственным, появляются новые  нравственные приоритеты и стереотипы. Если же общество не отреагирует адекватно на угрозы, то разложение и гибель этого социального организма неизбежна. Примеров тому в истории мы можем, если пожелаем, обнаружить множество.

    Бытует расхожий тезис-миф о врождённой нравственности детей. Жизнь этого не подтверждает, так как не только педагогам хорошо известна детская жестокость и не восприятие чужой боли, как физической, так и морально-нравственной. Всему этому детей необходимо учить.

    Разумеется, наследственность передаёт на генетическом уровне некие физиологические качества личности, но, увы – отнюдь не принципы, тем более нравственные. Нравственные принципы приобретаются, кстати, и теряются индивидом, как личный опыт его жизни.

    В отношении  воспитания нравственности человека существует теория, что индивид должен испытать в небольшой, микроскопической степени большинство существующих пороков, получить как бы нравственную прививку, чтобы выработать стойкий нравственный иммунитет, отрицательный опыт против человеческих пороков. Отсутствие подобного иммунитета может погрузить нравственно незрелого человека в бездну мерзости. Так что на проказы молодёжи нужно, иной раз, смотреть сквозь пальцы (а может направлять эти проказы по нужному обществу руслу), если эти проказы доставляют их авторам душевные муки, и не создают открытой угрозы здоровью и жизни окружающих. Кстати если мы внимательно приглядимся ко всем существующим традиционным карнавалам и языческим праздникам, то обнаружим в них именно эти управляемые проказы. Недаром народная мудрость гласит по поводу таких «разгулов» - перебесится, перемелется – человеком будет.

    Нравственность не является категорией биологической, это слишком очевидно. Поэтому все дети, в определённом смысле, безнравственны, т.е. не имеют таковой. Однако не в том смысле, что они «развращены», а в том смысле, что они не отягощены нравственными принципами, опытом и переживаниями. Нравственные принципы необходимо мучительно выстрадать, пережить, переболеть ими. Большинство детей этого делать не умеют или просто не знают как. Этим и объясняется детская кажущаяся душевная чёрствость и жестокость, не отягощённая душевными муками.

    Первичный нравственный опыт ребёнку может дать в полном объёме только семья. Значит, корни нравственности или безнравственности любого человека следует искать именно в его раннем детстве, в семье. Вся последующая жизнь индивида – это лишь углубление либо корректировка в ту или иную сторону нравственного фундамента, заложенного в раннем детстве.

    Есть два возможных пути обретения нравственного опыта: непосредственный и опосредованный. Первый – непосредственное совершение различного рода поступков и проступков и их нравственное осмысление и переживание и, таким образом, накопление нравственного опыта. Второй путь: переживание или сопереживание нравственного опыта других. Этим как раз и должна заниматься детская и школьная литература. Первый способ очень опасен и не гарантирует нравственных мук в нужном для сообщества людей направлении. Именно на этом  пути возможны нравственные падения до невероятной глубины.

    Процесс морально-нравственного вызревания личности – процесс, преимущественно, внутренний. Вот поэтому «давить» на детей своим авторитетом и положением не следует: они сами должны осознать, выстрадать и принять свои нравственные принципы, а не получить их в готовом виде от кого-либо. Но это не означает того, что этот процесс должен быть пущен на самотёк. Счастлив тот ребёнок, рядом с которым окажется в нужный момент умный и тактичный воспитатель.

    Дети по самой природе своей – оптимисты. Это известно всем, работающим с детьми. Для них характерным является светлое, солнечное, утреннее, жизнерадостное восприятие жизни.    Любить детей – это значит любить детство, а для детства оптимизм – то же самое, что игра красок для радуги: нет оптимизма – нет и детства. Наша школьная система этого оптимизма на дух не переносит – значит, отнимает детство у детей. Вот тут-то мы и встречаемся часто с серьёзной бедой школьной жизни: учитель бывает, сам не ведая, что творит, подрубает корни оптимизма методично, безжалостно. Оптимизм – это будто волшебное цветное стекло, сквозь которое окружающий мир кажется ребёнку великим чудом. Ребёнок не просто видит и понимает, он эмоционально оценивает, он любит, он увлекается, удивляется, ненавидит, стремится стать на защиту добра против зла. Нельзя отнимать у ребёнка это волшебное стёклышко раньше времени. Нельзя превращать его в холодного, рассудочного и жестокого эгоиста. Настанет время, и такой учитель за своё деяние сполна получит в ответ свою заслуженную порцию мертвящего холода от своего бывшего ученика.

    Психологи утверждают, что левое полушарие мозга обрабатывает информацию последовательно и линейно, аналитически и логично. Так работает мозг большинства взрослых. Правое полушарие, напротив, - глобально, релятивно, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно. Так мыслят обыкновенно дети. В школьных занятиях главенствующая роль, безусловно, принадлежит коре левого полушария мозга. Восприятие же структур, связей, чувство прекрасного – это функции правого полушария, осуществляющее целостное восприятие.  Вот поэтому, говоря об одном и том же, иной раз взрослые и дети по-разному воспринимают информацию, отсюда и  определённое недопонимание друг друга.

    Характер личности формируется борьбой, а человек создаётся препятствиями. Однако не следует упускать из виду, что не все препятствия создают и тренируют личность. Препятствия в детском возрасте обязательно должны быть разумно-преодолимыми для конкретного ребёнка.

   Мы уже писали выше о том, что ребёнок является естественным (природным) эгоистом. Эгоцентризм детского мировоззрения вызван отсутствием социального опыта. Детское счастье эгоистично по своей природе. Блага, созданные для него старшими, ребёнок воспринимает как нечто само собой разумеющееся. Ему кажется, что мать и отец для того и существуют, чтобы приносить радости, удовольствия. Это же ощущение ребёнок пытается перенести на школу. Поэтому с избалованным, изнеженным ребёнком в первые годы учёбы хватает забот всем взрослым: и родителям, и педагогам. Однако, несмотря на это, часть педагогов недальновидно потакают детской избалованности и нежеланию трудиться. Некоторые учителя начальной школы, наивно полагая, что они делают очень доброе дело, учеников, не имеющих определённого уровня знаний, подготовки и навыков учебного труда переводят в следующий класс в надежде на то, что «всё само собой образуется». Но обычно такого никогда не происходит.

    Если образно сравнивать ребёнка со спортсменом–прыгуном, то получается, что малыш ещё «не нарастил мышц» для взятия первой высоты, а «добренький» учитель помог перелезть через эту высоту. За первой высотой идёт следующая, потом следующая… «Перетаскивать» через всё новые и новые высоты учитель вскоре не может или не пожелает, а сам ребёнок этого уже сделать не сможет, да и не захочет… а зачем? Таким способом «добренькие тёти» из начальной школы коверкают судьбы слишком многих детей. 

    Только не надо обвинять нас в том, что мы ратуем  за второгодничество. Нет!  Никакого  второгодничества в школе и в помине не должно быть. Где же тогда выход? Он хорошо известен: индивидуальное обучение каждого ребёнка в условиях массовой школы в полном соответствии с его психофизической конституцией, на пределе его возможностей и темпом, на который он способен, при этом, не пытаясь «подровнять» всех детей под одну гребёнку, под один стандарт, чего требует от учителя официальная педагогика. Современные педагогические, информационные и компьютерные технологии делают это возможным уже в настоящее время. Однако об этом мы поговорим ниже.

    Каждый педагог отлично знает, что и для взрослого напрасный, безрезультатный труд постыл, отупляющ. Мы же имеем дело с детьми. Если ребёнок не ждёт успехов от своей  учебной работы, он теряет веру в свои силы и способности, становится дерзким или же равнодушным. Тогда весь смысл его пребывания в школе сводится к простому ничегонеделанью.

     Система чрезмерного отягощения детей домашними заданиями с начальной школы, в конце концов, приучает их к ничегонеделанью. Но не только дома, во дворе, часто и в самом классе приучаются ученики убивать время. Учитель объясняет новый урок: ученики, зная, что найдут материал этого урока в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что тот говорит. Таким способом проводит иной счастливый бездельник большую часть дней недели и приобретает мерзкую привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ни о чём путном не думая. Чтобы ученик сам увлекался предметом, учителя должны применять такую методику урока, которая помогает учителю держать внимание всех своих слушателей постоянно в возбуждённом состоянии. Хотя постоянно держать внимание в напряжении просто невозможно, это общеизвестный факт для любого современного педагога. Значит, необходимы такие методики обучения, которые самопроизвольно бы поддерживали высокий уровень работоспособности учеников на уроке, чередуя их с физиологическими паузами для отдыха. Такие педтехнологии существуют. О них мы поговорим в третьей книге нашей трилогии.

     Обычно родители полагают, что ребёнок – их достояние, их собственность, с которой они могут поступать совершенно безотчётно, как с вещью. Или вы не видели, как некоторые родители наряжают своих ребятишек в разнообразное тряпьё весьма высокой стоимости, лишь бы перед кем-то прихвастнуть этим, либо записывают их в разные модные секции и группы всё с той же целью. Список подобных «причуд» родителей можно продолжать достаточно долго.

    Ещё в начале ХХ века П.Ф.Лесгафт писал: «Обыкновенно, по принятому обычаю, на ребёнка смотрят как на куклу, существующую для потехи взрослых. Только что младенец явился на свет, акушерка хлопает его по ягодицам, чтобы он сильно вздохнул; его затягивают свивальником, чтобы взрослым было удобно его носить; его целуют, причём взрослые раздражают себя; словом производят с младенцем ряд действий, утешающих или удобных  (для) взрослых и, несомненно, вредных для младенца» [2,  c.301]  Часть взрослых смотрит на своих детей, как на некие одушевлённые предметы и при этом они абсолютно уверены в том, что «ребёнок – это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить своё содержание».

    Хотя ребёнок является произведением двоих, влияние матери на формирование личности ребёнка трудно переоценить. Материнство облагораживает женщину, когда она отказывается, отрекается, жертвует. Материнство женщину деморализует, когда, прикрываясь мнимым благом ребёнка, она отдаёт его на растерзание своему тщеславию, вкусам и страстям. Омерзительна женщина, которая использует высокую миссию материнства в корыстных целях. Не так уж и редкое ныне явление, когда женщины рожают детей лишь для того, чтобы кормиться и кормить своих сожителей за счёт детских пособий. «Мой ребёнок – это моя собственность, мой раб, моя комнатная собачка. Я щекочу его за ухом, глажу по спинке, веду на прогулку. Дрессирую, чтобы был смышлён и вежлив, а надоест мне: «Иди, поиграй. Иди, занимайся. Спать пора!» - так язвительно описывает Я.Корчак «философию» не такой уж и малой части  современных родителей.[5  c.24-25]

    Человек, действительно уважающий человеческую личность, должен уважать её в своём ребёнке, начиная с той минуты, когда ребёнок почувствовал своё Я, и отделил себя от окружающего мира. Всё воспитание должно измениться под влиянием этой идеи; когда она глубоко проникнет в сознание каждого взрослого. Всякое принуждение, всякое насилие над волей ребёнка, всякая ломка его характера -  явления крайне нежелательные. Когда мы поймём, что формировать характер ребёнка – нелепая претензия; мы поймём, что дело воспитателя – заботиться о материальной безопасности ребёнка и доставлять его мысли материала для переработки. Кто старается сделать больше, тот посягает на чужую свободу и воздвигает на чужой земле здание, которое хозяин непременно разрушит, когда вступит во владение.  Практика давно доказала, что насильственное «осчастливливание» счастья не приносит никогда. Нам не нужно теснить детской природы и навязывать ей то, что ей не по силам; не думать, что любознательность ребёнка должна требовать того же материала, какой для неё ищет взрослый.

    После того, как ребёнок оказался в школе, многие родительские интересы переключаются на его учёбу. В воспитательных усилиях взрослые должны опираться на стремление детей учиться. Однако правда и то, что уже ко второму–третьему году нашего принудительного обучения, благодаря  существующей системе воспитания и обучения, у многих детей мы  совершенно отбиваем всякое желание учиться; ребёнку в школе  становится неинтересно и для части детей это учение превращается в каторжную работу, а школа становится …  хуже горькой редьки. 

    Первым нашим завоеванием в воспитательно-учебной работе является богатый запас детского опыта, детского знания, приобретённого детьми в результате их разнообразных деятельностей. Именно поэтому ребёнок с раннего возраста должен получить возможность заниматься всеми возможными видами деятельности, которые соответствуют его физическим, умственным и нравственным силам. Он должен двигаться от разносторонности деятельностей к постепенному их естественному сужению и затем к специализации. Специализация в раннем возрасте, какими бы благими намерениями она не прикрывалась, есть для ребёнка сознательное ограничение, сужение его сферы развития и познания мира. Тем не менее, бум детской специализации, особенно в крупных городах, не только имеет место быть, но и приобрёл характер эпидемии. Массово родители с маниакальной настойчивостью буквально таскают детей по студиям, секциям, клубам и тому подобным учреждениям.

    То, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к учению, должно казаться глубоко ненормальным и опасным. «Единственное назначение школы и учителя,– представляется С.Т.Шацкому,- организовывать разнообразные деятельности детей, всё время их изучая». Поэтому он предлагает,- программу обучения и воспитания надо строить не «по предметам», а по деятельностям ребёнка. Эту мысль, несмотря на её солидный возраст, педагогическому сообществу только ещё предстоит понять и принять.

    Ребёнок непрерывно подражает взрослым. Кому же об этом не известно? Лишь подражая, ребёнок учится говорить и усваивает большинство бытовых форм, создавая видимость, что сжился со средой взрослых, которых он не может постичь, которые чужды ему по духу и непонятны. Самые грубые ошибки в суждениях о ребёнке происходят именно потому, что истинные его мысли и чувства затеряны среди перенятых им у взрослых слов и форм, которыми он пользуется, вкладывая в них совершенно иное, своё содержание. Это суждение подтверждается существованием особого подросткового, молодёжного сленга, непонятного взрослым, что также свидетельствует о том, что молодёжь утрачивает часть словарного запаса своих предшественников, а с ним и часть культурного наследия своего народа.

    Когда ребёнок начинает ходить и говорить, то первые старания родителей сразу направляются на то, чтобы покорить возникающую силу, подчинить её собственной  воле и не допускать её до сознания того, что она сама – сила, способная крепнуть, развиваться, расширять свою деятельность и свои права. В голове каждого взрослого существующим общественным воспитанием вбит некий образец абстрактной модели ребёнка. Однако перед ним живой ребёнок  вовсе не похожий на существующую в его сознании  абстрактную модель. И родитель с огорчением видит это несоответствие. Им овладевает навязчивая идея, что ребёнок ленив, ребёнок невнимателен, всё это надо побеждать и искоренять; где же тут думать о перемирии. Таким образом, взрослые  с самых первых дней жизни ребёнка воюют с его природой, а потом удивляются  «плодам» этой  необъявленной войны.

    Ребёнку с первых дней появления в этом мире крайне необходимо общение, в первую очередь, с родителями. По данным исследователей общение с родителями нынче в среднем составляет 15-40 минут в день, а то и меньше. Родители же, часто, к сожалению, озабочены лишь тем, чтобы ребенок был сыт и одет. Чрезвычайно редкостная ныне ситуация, когда ребенок может прийти и просто поговорить с родителями о своих проблемах. При этом мы имеем в виду благополучные семьи. Помните из далёкого прошлого: «Кроха сын к отцу пришёл и спросила кроха…»  Поймут ли нынешние родители о чём идёт речь?

    Социально-экономические проблемы, и, прежде всего - незанятость населения (безработица в разных её проявлениях), долги по заработной плате, алкоголизм и наркомания, падение нравственных устоев семьи привели и приводят к увеличению неблагополучных семей. Угрожающих размеров достигает проблема социального сиротства. Так, среди воспитанников интернатных учреждений системы образования только каждый восьмой ребенок является круглым сиротой, остальные - сироты при живых родителях. Официально таковых зарегистрировано 95,7 тысячи. [43]  О реальных данных страшно подумать.

     Не найдя понимания дома, ребёнок (наша кроха) рассчитывает на понимание в школе. Но, увы! Учение в современной школе не отвечает на вопросы ребёнка и никогда не бывает расположено так, чтобы ребёнок сам понимал его необходимость. Ребёнку говорится с самого начала, что он должен учиться для своей же пользы. Вот только пользы этой он не видит много лет, а иной раз и всю жизнь. Это, как представляется взрослым, последний аргумент, после которого воспитатель говорит себе, что он всё объяснил ребёнку и, что ребёнок является неблагодарным существом, если не даст с радостью завязать себе глаза и не побежит с завязанными глазами, по голосу своего воспитателя, всюду, куда прикажут. Большинство детей так воспитаны, что путешествие с завязанными глазами не представляет уже для них ничего необыкновенного. Однако всё-таки так долго продолжаться не может, и ребёнок всё чаще начинает задумываться и приходит к неутешительным выводам. Среди них появляется всё больше тех, кто вовсе не думают, что это их польза; они уже не пылают фанатической верой в непогрешимость своих наставников: неважно кто они – родители или педагоги. 

    Когда детям весело учиться (как мы уже писали - весело вовсе не означает упрощенно и развлекательно), они работают много больше, продуктивнее и качественнее. Усталость – физическая и психическая – одна из основных  причин многих школьных проблем. Большинство наших учеников просто измяты и усыплены воспитанием; они привыкли кому-нибудь повиноваться и не умеют ни рассуждать, ни горячо верить. «Они смотрят на свои уроки, как мужики на барщину: «Нельзя же без этого; добром не сделаешь, так насильно заставят»,- с иронией отмечал Д.И.Писарев полтора века тому назад. [8,  c.109-110] Многое ли изменилось с тех пор? Как отмечает тот же публицист: «Ребёнок учит урок, потому что так велено; гимназист зубрит к экзамену, потому что так заведено; студент записывает бестолковую лекцию, потому что она назначена по расписанию; гимназический учитель требует от ученика твёрдого знания урока, потому что он на то поставлен; профессор читает бестолковую лекцию, потому что его затем посадили  на кафедру. Словом один толкает другого, не зная, куда и зачем, и другой также не знает, куда и зачем толкает его один – но не расспрашивает об этом, следует импульсу и затем в свою очередь начинает толкать невинного третьего. Perpetuum  mobile,  которого тщетно ищет механика, блистательным образом найдено и осуществлено в нашей педагогической и житейской практике». [там же] Очень остроумное сравнение насчёт «вечного двигателя».

    Кстати о зубрёжке – старомодное слово. Ныне в школе его почти не услышишь. Зубрёжка – как всё-таки поразительно точен и беспощаден русский язык. Процесс зубрёжки действительно оставляет в памяти скорее грубые и рваные зазубрины, нежели глубокие следы, не ранящие память. Ребёнок хорошо усвоит незаметно для себя, без всякого насилия извне, полюбит язык и любой школьный предмет, если у него будет постоянная потребность общаться на этом языке, либо использовать полученные знания в повседневной жизни. Потребность – лучший стимулятор учёбы. И не только потребность, но и необходимость. Когда детям интересно учиться, они работают много больше, продуктивнее и качественнее. Усталость – физическая и психическая –  бич современной общеобразовательной школы.

    Учение – это не перекладывание знаний из головы педагога в голову ученика, как думают ещё некоторые «учителя», а это, прежде всего, живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Чувство уважения к самому себе, вера в себя и в свои силы – вот самая могучая сила, понуждающая школьника учиться, пробуждающая у него интерес к труду, усидчивость и настойчивость. Необходимо взращивать достоинство каждого ребёнка. Следует бояться безропотного, бессловесного, готового со всем согласиться ученика. Это самое страшное в человеке. И если бы взрослые не калечили нравственно детей, тогда не появлялись бы в средних и старших классах ученики-изверги и садисты, мстящие всем окружающим за своё поруганное достоинство.

    Общеобразовательная школа просто обязана стать гуманной, очеловеченной. Лозунг «Школа готовит ребёнка к жизни» необходимо решительно заменить на - «Школа – жизнь ребёнка». Вот тогда дети без тени фальши смогут искренне говорить - «Школа – мой второй родной дом». Пока мы столь далеки от этого, что подчас одолевают нешуточные сомнения – сможем ли? Пока общество всей экономической и политической мощью не повернётся лицом к человеку, человеку не вообще, а конкретному, каждому – школа гуманней не станет и, как печальный результат - рост агрессивности молодёжи, да и общества в целом, будет идти по нарастающей.     

    Ярким примером педагогического насилия являются школьные тетради учащихся. Традиционно мы привыкли лицезреть тетради учеников начальной школы как недосягаемый образец благочиния и строгого порядка: одинаково красивые аккуратные обложки, одинаково красиво подписанные учителем.  Листы тетрадей алеют одинаково аккуратно проведёнными полями. С точностью до одной клетки и одной строчки соблюдены интервалы и промежутки там, где  им полагается быть по инструкции. Благолепие!  Но, как только хозяева этих чудо-тетрадок оказываются в средних, а тем более в старших классах, тетради их являют собою ужасное и убогое зрелище. Почему? Что произошло? За ответом далеко ходить не требуется, он не так уж и мудрён: учеников с младых ногтей приучают  к мысли, что всё в школе делается для исполнения прихотей педагогов и родителей, по их воле, для их удовлетворения. Потому–то, вырвавшись из цепких, приторно-слащавых объятий учителя начальных классов, ученик среднего звена не имеет «ни руля, ни ветрил».

    - Что же делать? – спросит обиженный учитель. Ничего делать не надо. Необходимо только предоставить детям максимум самостоятельности, максимум самокритичности. Учителю следовало бы исподволь подводить детей к мысли о целесообразной необходимости определённой культуры работы в рабочих тетрадях. Конечно, при таком подходе быстрого результата вы не получите, но постепенно, в результате совместного с детьми обсуждения и сравнения тетрадей вы добьётесь  необходимого результата, но без всякого насилия и диктата. Но эта культура работы в тетрадях станет собственным убеждением ребёнка и не изменится при переходе в другую ступень школы. 

    Подводя итог наших размышлений, скажем, что вся методика обучения в школе ориентирует педагога рассматривать ученика как объект обучения, как пассивное, сопротивляющееся процессу воспитания и обучения существо, которое необходимо подчинить своей воле и обучить. Тут заложен  серьёзнейший просчёт нашей педагогики. Только тогда, когда ученик из объекта воспитания и обучения превратится в его полноправный субъект, потенциал обучаемого (пишем по традиции: лучше было бы написать обучающегося) станет стремительно возрастать и процесс  усвоения знаний пойдёт много успешнее, продуктивнее. Превращению ученика в субъект обучения способствует, в том числе, и коллективный метод обучения, работа в парах сменного состава и другие передовые педагогические технологии. Думающий и ищущий педагог обязательно найдёт способ подобного превращения.