Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 2, глава 3)

                                            Губин Г.А., Губина Е.Г.                                                                 

ШКОЛА:  предчувствие

педагогической революции

                                                                                       ТРИЛОГИЯ  

КНИГА ВТОРАЯ                         П Е Д А Н А Т О М И Я

ГЛАВА ТРЕТЬЯ                                         ПОЛОЖЕНИЕ И АВТОРИТЕТ УЧИТЕЛЯ

                                           Труд, который затрачивает педагог на дело воспитания,

                                            не соизмерим по своей тяжести, ни с каким другим 

                                            интеллектуальным трудом.

                                                                                                          В.М.Бехтерев

    Представители различных профессий, ради красного словца, любят по поводу и без оного заявлять претензии на древность именно своей профессии. Кто бы спорил?.. Набор древнейших профессий невелик, но, вне всякого сомнения, не последнее место в этом престижном ряду принадлежит правоспитателю и праучителю. Что же такое процесс воспитания и обучения? Это тривиальная передача жизненного опыта и знаний от одного поколения к другому. Как только прачеловек начал заниматься этим, к его биологической сущности добавилась автоматически и социальная. Человек, несмотря на свою двойственную сущность, в большей степени существо социальное. Вот и судите сами – насколько древняя  профессия воспитателя и учителя.

    Осмелимся предположить, что и сама школа является одним из древнейших общественных институтов. Всю свою историю человечество стремится создать идеальную школу, но это не более чем фантом. Но вот что примечательно: человечество не приближается к идеальной школе, а стремительно удаляется от неё. Если в принципе и может существовать идеальная школа, то она уже существовала… в первобытном обществе. У первобытной школы было более всего оснований называться идеальной школой, потому что родоплеменная организация общества и условия жизни вынуждали весь род и племя быть совокупным  воспитателем и учителем. Именно тогда со всей своей жестокой неизбежностью на практике осуществлялся девиз: «Школа – жизнь; жизнь – школа».

   Однако мы увлеклись… Оставим этот вопрос любителям краснобайства и имеющим для этого занятия достаточно много времени и перейдём к дням сегодняшним.

    О месте и роли  педагога в обществе  сказано и написано очень много, однако  не помешает ещё раз вчитаться в слова западноукраинского писателя и педагога А.В.Духновича (1803-1865), написанные в середине XIX века: «Педагогия есть художество художеств, посему и педагог всех художников со взором звания своего превышает, он бо есть который не некую ломкую вещь, но человека и человечество устрояет». [3,  c.205] Высокопарно, но в точку.

    Определимся с терминологией… Процессы воспитания и обучения неотделимы друг от друга. Мы, желая акцентировать внимание на воспитательной стороне дела, будем говорить о работе воспитателя. Если же нас будет интересовать в большей степени процесс обучения, то мы будем употреблять слово «учитель». Поэтому, когда нам необходимо будет говорить о комплексном  воздействии на ребёнка, то мы будем  использовать слово «педагог».

    Если отбросить высокопарную риторику праздничных для школы дней, то очень часто профессия педагога у многих вызывает сочувствие, снисходительную жалость, а иной раз и высокомерное отношение: «подумаешь - школьный учитель». Такое отношение к профессии педагога вызвано непониманием огромной силы, власти и возможности педагога влиять на положение дел в обществе и государстве. Ещё прусский фельдмаршал Х.К.Мольтке (Старший) (1800-1891) утверждал, что «немцы, торжествуя над своими врагами, обязаны тем школьному учителю». И это действительно так, если глубоко разобраться в этой проблеме. Отсюда следует, что мы должны признаться: за свои неудачи и поражения, триумф и ликование мы обязаны нашей массовой общеобразовательной школе. Как мы уже писали выше, одной из причин развала СССР было, вне всякого сомнения, неадекватное отношение государства и общества к проблемам советской школы. Понимают ли это нынешние государственные мужи?  Вопрос открытый…

    О педагогическом труде и о педагогах принято говорить только в положительном ключе. Тогда почему школа неуклонно порождает огромное количество проблем и не выполняет  в полном объёме своих социальных функций? Почему в обществе существует неудовлетворённость нынешней школой? Кто виноват в этом? И хотя мы сами работаем в школе, но вынуждены признать:  большая степень вины лежит на педагогическом персонале наших учебных заведений. Об этом тяжело говорить, писать, но… «истина дороже». К тому же мы пишем не только о проблемах и недостатках  своих коллег, но и о собственных. А многие ли из нас любят смотреть в «зеркало», тем более, говорящее?

    Резкое неприятие критики в свой адрес достаточно большого числа педагогов вызывает мысль о том, что многие педагоги работают над собой крайне мало и недостаточно или, по крайней мере, не эффективно. Они абсолютно уверены в том, что уж их-то труд, без всякого сомнения, напряжён и героичен. Но этот труд ничего кроме жалости к себе не вызывает. Он достоин только сожаления… Труд многих современных педагогов можно образно сравнить с трудом землекопа, который, обливаясь обильным потом в жару и в холод копает неподатливую землю, а рядом стоит новенький, мощный, начинённый электроникой экскаватор. Однако педагог не желает учиться управлять этим экскаватором. Он продолжает обливаться потом, упорно ковыряя землю и этим успокаивая свою учительскую совесть. Видя явное бессилие педагога и мизерность результатов его труда, окружающие относятся к нему, если не с пренебрежением, то равнодушно уж точно. Вот поэтому-то многие обыватели считают себя способными к педагогике. Именно поэтому труд педагогов не пользуется настоящим признанием и авторитетом в обществе и самородки, специалисты высшего класса здесь редки. И это не желание оскорбить педагогов, наших коллег по цеху, а горькая и вынужденная констатация факта. Чем скорее мы станем критически смотреть на себя, тем, возможно, и быстрее мы сами изменимся.

    Чтобы изменять себя в необходимом направлении следует определиться и понять: кто мы такие, каков тип нашего доминирующего поведения и образа мышления? Исследованиями психологов выявлено несколько типов педагогов – организаторов занятий. Наиболее распространённый тип - авторитарный, который выявляется, конечно, по нескольким линиям: по линии обучения, по линии воспитания, по содержанию работы, по заданиям, по учению и т.д. Это совершенно не означает его авторитарность по всем направлениям сразу, хотя возможно и такое. При желании можно проследить, как каждая линия отражается в школьных занятиях. Тип педагога порождается не только внутренним психологическим состоянием и психологической конституцией его, но и окружающей социальной средой. Чаще всего, каково общество таков и распространённый, преобладающий тип педагога. Ученики у авторитарного педагога ведут себя соответственным образом. Авторитарный тип может проявлять своё  кредо таким образом: «Делайте и не рассуждайте! Вам сказано и вы делайте!». Императивная лексика с головой выдаёт такого педагога. Таких авторитарных типов  в наших школах  более чем  достаточно.

     Другой тип педагога таков, который не только заставляет учеников делать то, что он говорит, но и объясняет, как это необходимо сделать. Назовём этот тип мотивирующим. Такой педагог не слишком категоричен, он частично идёт навстречу ученикам, объясняет им, почему им  не поддаётся то или другое задание, но сделать его ученик всё же обязан. Этот тип, по  всей вероятности, наиболее распространённый. 

     Третий тип педагога – это стимулирующий. Педагог  указывает детям, что делать, и помогает ученикам работать. Они могут и вносят в учебную работу свою инициативу.

    Четвёртый тип чрезвычайно интересный, это когда педагог  работает вместе с учениками над задачей, поставленной общими силами. Этот тип хорошо известен как сотрудничающий. О нём чрезвычайно много говорят и пишут, но он крайне редко встречается, так как требует большого умения, педагогической подготовки. Такой стиль даёт наибольший эффект с точки зрения педагогического результата.

    Все обозначенные типы педагогов сопровождаются целым рядом всяких других вариаций, каждый тип может своеобразно решать вопрос о дисциплине, о подготовке к уроку, планировании, самодеятельности учеников, о степени их участия в руководстве занятиями  и т.д.  Иной раз в зависимости от интуиции  педагог может менять свой тип поведения по несколько раз в день. Педагог, не умеющий менять тип поведения, скучен, однообразен, неинтересен и часто сталкивается с непреодолимыми для него проблемами, которые органично разрешаются при другом типе поведения. Этим перечнем, без сомнения, набор наиболее распространённых, типов педагога ограничиться не может. Он также многообразен, как и сама жизнь.

    Довольно многие учителя заботятся исключительно о количестве знаний, «чем больше, тем лучше», утверждают они. И действительно они передают много фактов и даже рассуждений, рассчитывая на силу памяти, которая на определённое время может удерживать всё переданное. Про их учеников можно сказать, что они выучили предмет, но нельзя сказать, что они правильно развивались на этом предмете. Они только учили на память, считая это занятие утомительным и тяжким трудом, к которому трудно почувствовать  влечение.

    Другие же учителя на первый план ставят развитие и основывают его на занимательности или на интересности передаваемых знаний. Они стремятся овладеть вниманием ученика. Такие учителя действительно рассказывают чрезвычайно увлекательно. Ученики слушают их внимательно, расспрашивают их с удовольствием, а они ещё с большим удовольствием  распространяются в подробностях на их расспросы. Всё это очень здорово, потому что в таких беседах много жизни, есть живая связь между наставниками и учениками. Однако нет одного, очень важного обстоятельства: заботясь о всевозможных облегчениях, наставник нисколько не думает о труде. Его ученики легко воспринимают всё, что он им рассказывает, показывает и объясняет. Но тут мы видим только пассивное восприятие информации. Оно доставляет ученику большое удовольствие, раскрывая ему новый мир, сообщая много новых понятий; самому ему трудиться не над чем. А между тем впереди ждёт его жизнь, главное содержание которой должно быть в труде. Итак, при воспитании упустить из виду труд – значит сделать серьёзную педагогическую ошибку. Впрочем, мы нисколько не против многих облегчений, которые можно сделать при передаче или усвоении знаний, и нисколько не сочувствуем тем педагогам, которые с намерением делают трудности, лишь бы только помучить ученика над работою. Мучения и труд не одно и то же. Не всякая работа заставит полюбить труд. Учебный труд  не должен быть бесплодным и бесполезным

    Иной педагог может быть даже опасен ребёнку. Да, да! Очень опасен для учеников недальновидный педагог. Он может нарушить естественный дрейф детей к саморазвитию, самовоспитанию, самообслуживанию. А затем  такой  педагог будет жаловаться, что его воспитанники не проявляют самостоятельности, им всё подавай в готовом виде. Дети в школе должны упорно доказывать, что им не нужно ничего готового, им нужно совершенно другое.         Нужно чтобы учитель умел спорить с ними так, чтобы их познавательные потребности не гасли от полного удовлетворения, а появлялась  бы всё более усиливающаяся  жажда познания. Ещё  необходимо, чтобы их педагог сам умел удивляться, восхищаться и увлекать так же, как удивляются, восхищаются и увлекаются сами учащиеся. Такую обстановку возможно создать в условиях  бригадной организации труда  педагогов.

    Высшее педагогическое образование никому ещё не давало  педагогического мастерства и умения владеть собою: всё это приходит с годами и далеко не ко всем педагогам. Постоянное неуверенно-тревожное состояние, вызванное неудачно сложившимися обстоятельствами личной жизни, малейшая шалость и подвижность учеников, кажущаяся дерзость старшеклассников превращаются в сложнейшую для  некоторых педагогов психологическую проблему, из которой они не могут найти адекватного, приемлемого выхода. Это перманентно раздражает и выводит из себя педагога, лишает его душевного равновесия. Ведь он-то хорошо помнит свои школьные годы, когда его педагоги, по его собственным школьным воспоминаниям, не очень-то стеснялись в выборе выражений и методов воздействия на учеников. Отсюда и раздражительность, вспыльчивость определённой категории педагогов.

    Раздражает некоторых педагогов, как и любого индивида, любая нестабильность. Одних педагогов изменения в школьной жизни шокируют, нервируют и они с откровенной тоской вспоминают «старые добрые времена», когда всё было предельно ясно и просто, а голова от забот должна была болеть только у начальства. Других изменения в школе пугают до бесчувствия и они, кликушествуя, пророчат только крах всему и вся. Есть и такие, кто занял позицию агрессивной обороны, игнорируя всё происходящее вокруг.

    Всегда в любом сообществе найдутся люди, которые занимают очень уж удобную для них позицию стороннего наблюдателя. В случае успеха они вместе с другими будут громко заявлять: «И мы пахали!». Если же случится провал – им и тут есть что сказать: «А мы разве не предупреждали?» Но в любом школьном коллективе, наверняка, имеются здоровые, творческие силы, которые своим трудом определяют лицо современной школы. Вот только каково им в этой самой обыкновенной массовой школе?

     Николай Васильевич Гоголь писал, в своё время, убийственно метко: «…что учитель был большой любитель тишины и хорошего поведения и терпеть не мог умных и острых мальчиков; ему казалось, что они непременно должны над ним смеяться. Достаточно было тому, который попал на замечание со стороны остроумия, достаточно было ему только шевельнуться или как-нибудь ненароком мигнуть бровью, чтобы попасть вдруг под гнев».

    «Эка  хватили!» - скажет критичный читатель и будет, пожалуй, прав. Многое изменилось в наших школах и в наших педагогах за прошедшее время. Но, ей Богу, иногда сюртучишко гоголевского учителя ненароком нет-нет, да и мелькнёт под современным костюмом нынешнего педагога. Среди нашего «брата»  не так уж и редко встречаются персоны, которые ни секунды не сомневаются в том, что, правда других людей – это ложь. И что эти другие – вообще кошмарно-несносная публика. Эти педагоги из породы тех людей, которые не умеют и не желают слушать других, а предпочитают говорить сами, заставляя окружающих слушать только себя любимых: свой вздор им много дороже и милее  чужих  откровений.

    В обывательском представлении педагог – это человек не от мира сего, который забыв про всё мирское полностью и с удовлетворением отдаётся своей работе. Мечты, мечты…  В жизни всё проще и банальней.

    Если работа не приносит удовлетворения и удовольствия, тяготит своей обыденностью и бессмыслицей, значит Вы, наш уважаемый Читатель, занимаетесь не своим делом, которое для Вас абсолютно безразлично или просто ненавистно. В то же время жизнь так скоротечна, что тратить её на занятия ненавистным делом – тяжкое преступление против себя, бессрочная добровольная каторга, которая ведёт к разрушению личности. Не потому ли среди педагогов встречаются и угрюмые мизантропы?

    Поручая своё дитя педагогу мы втайне надеемся, что уж наш–то педагог – самый, самый… самобытный, умный, внимательный… Откуда взяться той самобытности, если большая часть педагогов слеплена словно по трафарету. Либо душевная скупость, толи какое-то ложное стеснение не дают многим педагогам полностью раскрыть свои возможности, щедро делиться своим богатым опытом с другими, жить в едином устремлении с учениками.

    Успех воспитания и обучения во многом зависит от технологии педагогического процесса. Отдавая должное значению методов и технике обучения следует не забывать, что компетенция педагога является более важным фактором, нежели используемые материалы и рекомендуемые специальные методы обучения. Никакие технические ухищрения не смогут заменить в школе педагога, ибо только ему одному дано «глаголом жечь…» и из человечка делать Человека. Именно педагог создаёт атмосферу, которая может вдохновлять ученика или разрушать его уверенность в себе, поощрять или подавлять интересы, развивать или игнорировать способности, развивать или тормозить творческое начало, стимулировать или выхолащивать критичность мысли, облегчать или тормозить успехи. Но это не только ценно, но и опасно, а потому следует применять такие методы обучения и технологии воспитательного и учебного процесса, которые могли хотя бы частично сгладить, нивелировать негативное влияние недостаточной квалификации педагога и значительно усиливать его положительное влияние. Иначе педагогика так и не превратится из искусства в науку, которой может и должен овладеть в необходимой степени всякий к тому имеющий способности и желание.

    Эта проблема в своё время не ускользнула от внимания Я.А.Коменского, который писал: «Для учителей, большинство которых совершенно не знали, как надо учить, и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов».

    Несмотря на архаичность проблемы – она жива и в нынешней школе. Педагог, несмотря на громадное (даже придавившее рядового учителя своей массой) число конкретных методик и приёмов преподавания, работает сплошь и рядом «вслепую», методом «тыка», методом проб и ошибок. Тот или иной метод обучения оказывается в арсенале учителя зачастую совершенно случайно, либо в принудительном порядке навязывается управленческими структурами образования.

    На наш взгляд, каждая конкретная обучающая методика должна быть оценена специалистами с точки зрения актуальности и целесообразности использования в тех или иных конкретных педагогических ситуациях, определена предполагаемая (ожидаемая) эффективность использования данной методики. Все эти методические приёмы с их оценками специалистов должны быть внесены в отраслевую интернет-сеть. Дело организаторов-методистов в школах помогать педагогам в подборе и использовании этой системы педагогических «рецептов». Возможно, тогда процесс обучения на уровне рядового учителя станет более осмысленным, творческим и целенаправленным.

    Это и есть одно из предлагаемых направлений реформы общеобразовательной школы. Реформа школы должна быть направлена на то, чтобы принципиально изменить функциональную роль педагога в школе. Он их прозаического толкователя и ретранслятора содержания учебника и контролёра-надзирателя должен трансформироваться в консультанта и руководителя процесса самопознания, самовоспитания  и самообразования школьника.

    Однако никакая реформа не изменит школу принципиально, если не изменится сам педагог. Часто говорят, что лучший способ для педагога воспитывать творческое отношение к делу в детях – это самому быть творческой личностью. Формула эта полностью применима  и к родителям.

    Одним из мощных факторов обучения и воспитания является доверие ученика к педагогу. Множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся серьёзными конфликтами, происходит от неумения учителя говорить с учениками… Педагог в слове выражает, прежде всего, себя: свою культуру, свою нравственность, своё отношение к воспитаннику. Эффективность слова учителя заключена в честности его слов. Ученики очень тонко чувствуют правдивое слово, чутко откликаются на него. Ещё тоньше дети чувствуют ложь и лицемерие. А лжи и лицемерия в наших учебных учреждениях  пруд пруди.

     Дети не хуже педагогов и родителей осведомлены о лживости системы образования от самых верхов донизу. Парадокс в том-то и состоит, что нередко педагог пытается убедить своих подопечных как раз в том, в чём сам сильно сомневается или, во что сам вообще не верит. А как заставить учителя эффективно преподавать то, в пользе чего он сам не убеждён? Такое преподавание, по определению, будет совершенно противоестественным, мёртвым, машинальным, а потому скорее всего вредным, чем полезным.

    Все педагоги, как впрочем и люди других профессий, весьма болезненно реагируют на любую критику. А потому лучше всего критику педагога, если в том возникает необходимость, вести отвлечённо, без персоналий, ибо конкретика в педагогических коллективах всегда взрывоопасна: педагогическое самомнение и тщеславие нередко не имеют границ. Очень часто их амбиции, капризы разъединяют и мешают совместной работе. Как следствие: разногласия педагогов тонко чувствуют их воспитанники и проникаются чувством негативизма не только к конфликтующим, но и по отношению к школе вообще. Не секрет, что часть учеников всегда негативно оценивают свою школу.

    Ж.Ж. Руссо писал по этому поводу, что «Ребёнок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребёнка. Да это так и должно быть; ибо всю смышлёность, которую ребёнок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своём самосохранении, он употребляет на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана (т.е. от  педагога - авт.), тогда как последний, не имея никакой настоятельной нужды разгадывать ребёнка, находит иной раз выгодным дать волю его лености или тщеславию». [1  c.244-245]  Абсолютно верно. Педагог, довольно часто, по многим причинам, совершенно не знает тех, с кем работает, либо знает их приблизительно. Решать эту проблему должны профессионалы психологи и социологи, место которых заняты ненужными методическими кабинетами гор- райотделов/управлений образования.

    Ученик имеет дело с немногими педагогами и довольно хорошо осведомлён о том, как с каким педагогом вести себя. Выходит, что ученики на уровне интуиции пытаются изучать, в меру своих знаний и способностей, психологические особенности каждого педагога. Педагог же, в массе своей, лишён этой обязательной для него потребности. Парадокс?! Нет - реальность нашего школьного бытия. Нам давно уже следует изменить систему управления общим средним образованием так, чтобы многое в ней поставить с головы на ноги. Однако все нынешние реформаторские потуги направлены лишь на «подкрашивание» и «лечение» последствий негативного воздействия системы. Задача: найти  без боязни эти негативные стороны и «лечить» их причины – т.е. изменить, модернизировать саму систему.

    Серо-унылая учительская посредственность захлестнула наши школы, количественно подавляя своим свинцовым равнодушием, а иной раз и агрессивной непримиримостью, любые ростки нового, свежего, необычного взгляда на школу и её проблемы. Иногда становится физически больно оттого, что способных и толковых ребят отдельные педагоги никак не могут научить своему предмету, но, почему-то обвиняют в этом лишь самих учеников, их лень, невнимательность, неусидчивость и тому подобное. Ведь существуют же методы и приёмы гуманного, щадящего психику ребёнка, обучения. Современная школа делает в этом направлении только первые робкие шажки.

    Доминирует в школе пока педагог чрезмерно строгий к ученикам, но снисходительный и лояльный к собственной персоне. Подобные педагоги абсолютно уверены в том, что, загружая голову ребёнка принудительно всякими знаниями тех или иных фактов, они добросовестно делают своё дело. Как ни печально, но это слишком распространённое педагогическое заблуждение. Как тут не вспомнить приписываемую У.Черчиллю  фразу: «дайте человеку рыбу, и он будет сыт один день; научите этого человека ловить рыбу и он будет сыт всю жизнь».

    Несмотря на нашу робкую попытку назвать всё многообразие типов педагогов, сделать это просто невозможно. Хотя педагогическая среда нередко порождает такие изумительные типы, поведение которых и образ мышления, по-видимому, не смог бы объяснить ни один психолог…

    Сколько «дров» наломает каждый, даже неплохой  на данный момент педагог, прежде чем стать таковым. Но только настоящий и мужественный педагог может признаться в своей недостаточной педагогической  компетенции. Это дано не всем.

    Вот как самокритично оценивал свою деятельность известный грузинский педагог Ш.А.Амонашвили. «Раньше, на заре своей педагогической деятельности, я представлял себя единоличным властелином урока. «Сидите смирно! Смотрите мне в глаза! Не сметь делать что-либо без моего разрешения! Не сметь спорить со мной! (Ни дать, ни взять – вылитый  А.М.Кашпировский - авт.) Я безгрешный, никогда не ошибаюсь, и, если даже ошибусь, вы не имеете права сказать мне об этом!» - вот правила, которыми я руководствовался тогда. (Так начинают практически все молодые учителя, этакие наполеончики на поле педагогических сражений - авт.) Меня вводили в заблуждение и учебники по педагогике, которые единогласно утверждали, что это я – учитель - являюсь главной фигурой процесса обучения и воспитания. Может быть, мне надо смотреть на них как на пешки на шахматной доске?.. Действительно гуманная педагогика - это та, которая в состоянии  приобщить детей к процессу созидания самих себя».[17,  c.45-46]

    «Учителя! Вы есте соль, вы есте просветители народа – народа доселе оставленного, народа, просвещения требующего! Вам отдают родители дражайшее своё сокровище… да вашим попечением, вашим руководством истребится зло, а процветает добродетель», - обращался к педагогам  А.В.Духнович. [3,  c.208]  Витиевато, старомодно, но, по сути - глубоко.

    Взывая к педагогической совести, общество и государство не должны забывать и о материальном положении педагога. Вот как описывает положение сельского учителя конца XIX века украинский писатель, журналист и педагог С.В.Васильченко (Панасенко): «Выходят юноши из школы – вот бы только учиться и развиваться, - а их в село глухое; и год за годом выдыхается всё то, что получил он от науки;  города с общей кипучей жизнью далеки от них, книг мало попадает  в сёла, журналов и газет тоже… Пройдёт три–четыре  года, втянется  учитель в эту тёмную сельскую жизнь – и уже у самого нет и  охоты развиваться, учиться. Человек живой – живого просит, а для учителя всё это неживое. Развиваются социальные и экономические науки, людей в городах волнуют новые вопросы, спорят, кричат, шумят -  ко всему этому учителю нет больше дела, свободное от работы время прожарит… за пьянством, в сплетнях и снова вернётся к своей тупой, ничтожной работе в школе. Пройдёт несколько лет – и от первого желания учиться, развиваться, жить разумной жизнью – и следа не останется. В квартире, кроме классного журнала и старинных методичек, ничего не найдёшь. Там, глядишь, женится…и станет доживать свой век среди водки, сельских сплетен и вести свой никчемный, скотский, никому не нужный труд в школе, ожидая начальства и экзамены как наказание господне. Чувство молодого самолюбия к старости притупится, будет по-рабски гнуться, заискивать перед господами, будет иногда эксплуатировать общую симпатию к учителю как сельскому подвижнику, на самом деле часто даже не понимая – за что его зовут подвижником. А силы, желающие бороться, умирают, бросают, уходят… В библиотеках при школах чаще всего какой-то хлам… Курсы очень редко бывают, и попадает на них редко кто, самим же учителям встретиться и поговорить негде. Сельские интеллигенты, – которые могли бы морально поддержать – отворачиваются, на книги и журналы денег нет – вот тебе и просвещайся… Учитель в деревне должен быть энциклопедистом, у него при школе должна быть широкая, по всем отраслям библиотека…

    Учителю необходимо дать жизненное обеспечение… как следовало бы по настоящей справедливости. Учитель должен быть у себя в школе хозяином, ни от кого не зависимым, в школе преподавать, как ему будет лучше, а инспекторов, чтоб духа не было возле школы… Тогда он будет похож на человека, и не будет стыдиться называть себя сельским учителем…

Сельский учитель – это загнанный, измученный человек, забитый нуждой. Всяческие угрозы, обиды со всех сторон он должен молча терпеть; глаза его всегда грустные, речь тихая, голодный, молчаливый, бесправный – таким его показывает периодическая пресса, таким он чаще всего и есть… Наш сельский учитель – часто тёмный необразованный человек, что часто в своём деле он вообще не разбирается, что его положение среди народных деятелей совершенно иным ему кажется, что на своём месте он не деятель народный, а никчемный  батрак,  раб бюрократического строя». [3,  c.316]

     Давайте прочтём эти строки ещё раз и призадумаемся. Такое ощущение, будто написано это не столетие назад, а прямо сейчас. Не надо воспринимать один к одному этот отрывок и яриться по этому поводу: время-то другое, как-никак исторический прогресс. Но всё-таки в принципе картина, написанная с натуры века прошлого, в принципе мало чем отличается от картины дня сегодняшнего. И если тогда – это было позорно, то сейчас -  во много раз более позорно и нетерпимо. И вот на такого учителя мы возлагаем какие-то надежды? И если тогда власть предоставляла педагогу не только приличную зарплату, но и жильё, то на сегодняшний день тысячи педагогов состоят на квартирном учете, из них многие в сельской местности. [43]

    Нередко в обществе возникают дискуссии по поводу того, какой же педагог нужен современной школе? «Тот учитель, который сумеет затронуть душу учащихся, нравственно влияет на них, даже если бы он и не так совершенно умел применять методы преподавания, стоит гораздо выше того типа учителя, который преследует одну выучку учащихся, ничем не согревая из чувства», - утверждает Т.Г.Лубенец. [3, c.333] «Успех учения,- вторит ему Л.Н.Толстой,- основан не на руководствах, а на духе организации школ, на том неуловимом влиянии учителя, на тех отступлениях от руководства, на тех ежеминутно изменяемых в плане приёмах, которые исчезают без следа, но которые и составляют сущность успешного учения». [3,  c.326-327]

    Совершенно очевидно: чем ниже духовный уровень школьного администратора и педагога, бесцветнее его нравственный облик, больше у него забот о собственном покое и удобствах, тем больше он издаёт приказов и запретов, диктуемых якобы заботой о благе детей.  «Воспитатель, который не хочет неприятных сюрпризов и не желает нести ответственность за то, что может случиться, – по мнению  Я.Корчака, - тиран». [5,  c.59] Так что с полным на то основанием мы можем называть современную школу тиранической.

    Хороший педагог отличается от плохого только количеством сделанных ошибок и причинённого детям вреда. Извините за повторение, но  как тут ещё раз не вспомнить метко-язвительное изречение Б.Шоу и его педагогическую интерпретацию: у каждого учителя есть своё «педагогическое кладбище». Задача педагога состоит в том, чтобы это «кладбище» было минимальным. Избежать этого «кладбища» ещё не удалось ни одному педагогу, так как педагогами не рождаются – ими становятся и то далеко не все, кто имеет диплом о педагогическом образовании. От педагогических ошибок не застрахован никто.

   Педагогическая ошибка - ошибке рознь. Существует педагогический приём «преднамеренная ошибка педагога». В педагогическом приёме «преднамеренная ошибка» учитель должен видеть отдалённые последствия. Способность видеть не только свои, но и чужие ошибки, находить их в работе старших, умение правильно и тактично сказать об этом разрушает барьер официальности, казённости вокруг личности учителя, превращая его в доступного и близкого человека, которому без боязни можно говорить почти всё. Эта возможность открывает, распахивает детские сердца навстречу педагогу, создавая прочный фундамент для предстоящего сотрудничества, для полной гармонии и совместимости. Этот приём часто использовал в своей работе Ш.А.Амонашвили. Педагогу не следует бояться признавать свои ошибки. Если вы регулярно используете приём «преднамеренная ошибка», то вашу непроизвольную реальную ошибку дети посчитают за вашу очередную уловку и с удовольствием укажут вам на неё и при этом ваш авторитет нисколько не пострадает. Не надо бояться ошибок, надо уметь достойно их признавать.

    В своём педагогическом рвении некоторые педагоги считают необходимым «подогнать» ребёнка под свои мерки, под себя, чтобы было легче и удобнее  работать. И это вместо того,  чтобы строить своё преподавание в соответствии с особенностями детей. Необходимо технологию воспитания и обучения смоделировать так, чтобы труд был для личности, а не личность для труда. Рабская, холуйская философия должна уйти в прошлое навсегда.

    Между тем нынешнее положение педагога в школе заставляет его усреднять, обезличивать детей, работать на некоего среднестатистического ребёнка, которого в природе не существует. Школа работает подобно конвейеру, на котором каждый педагог производит свою операцию по вторжению в сознание ребёнка и более ничего. Поэтому-то педагог и не несёт персональной ответственности за конечный результат своего труда и не видит результатов своего личного  труда.  К огромному сожалению, следует признать, что существующая общеобразовательная система обезличивает труд педагога, делая его безответственным. Решение этой проблемы позволяет резко увеличить эффективность труда педагога и школы в целом.

    Парадокс: казалось бы, педагоги  работают коллективом, но на самом деле они обособлены друг от друга. Ответственность за плохие результаты работы никто персонально из педагогов не несёт, а отвечает коллектив – школа, значит, никто. В свою очередь и сам педагог является жертвой этого мертвящего конвейера, потому что является «рабом» школьной программы и бесчисленных инструкций. Это и вызывает у него чувство социальной неполноценности. И как последствие этого - едва ли наберётся десяток процентов педагогов, работающих не по навязанному шаблону. Остальные - наоборот.

    Хороший педагог не стремится переделать, перестроить детей по собственному разумению на свой, удобный для него, лад.  Он стремится струю своей жизни соединить со струёй  жизни воспитуемых им детей, изменяясь вместе с ними. Если эти струи не сливаются в единый мощный поток, то ни обучающего, ни воспитательного процесса нет, и не может быть. Есть лишь беспомощное столкновение амбиций, эмоций и желаний. Потому-то любой педагог обязан учиться у детей всю жизнь, а дети с удовольствием учатся у него без всякого насилия. 

    По мнению И.Я.Франко: «Современный учитель всегда должен быть учеником». [3, c. 243] Но так бывает далеко не всегда. «Дьявол воспитания объяснил, что он внушает людям, что они могут, живя дурно и даже не зная того, в чём состоит хорошая жизнь, учить детей хорошей жизни», - мудро подметил Л.Н.Толстой. Педагог, которого ученики уже ничему не могут научить, в широком смысле этого слова, страшен для  учебного заведения.

    Чем невежественнее педагог, тем менее имеет он средств и желания сделать процесс обучение привлекательным для учеников; а тем скучнее и несноснее учение. Тем сильнее должен быть педагогический террор, потому что, разумеется, только боль и страх могут противодействовать тому вполне понятному отвращению, которое внушают подросткам бессмысленные уроки не понятные даже самому педагогу. Когда же мы осознаем тот факт, что педагог не может и не должен быть простым ретранслятором содержания учебника? Педагогов-ретрансляторов, к сожалению, предостаточно. Чтобы получить результат, который программирует педагог, он должен, обязан жить делами и помыслами  воспитуемых и обучаемых, а не возвышаться над ними, как это обыкновенно бывает. Следовало бы не пытаться демонстративно воспитывать и поучать, а просто жить и работать с ними общими делами и чувствами.

    Есть одна очень важная закономерность воспитания: стиль общения с учащимися. В этом общении, все должны чувствовать себя равными, здесь каждый чувствует себя, прежде всего, не учеником, а человеком. При таком общении ребёнок предстаёт перед  воспитателем, не таким, каким делает его оценка, а таким, каков он есть, когда раскрываются все его человеческие способности, задатки. Подобный стиль общения является неисчерпаемым источником той радости, которая навсегда оставляет отпечаток в эмоциональной памяти педагога, благодаря которой всё время общения с детьми вспоминается, как счастливейшая пора жизни. Некоторые высокомерно думают, что для такого общения с детьми, в котором дети уважали бы педагога, педагогу следует опуститься до уровня детей. Однако это не так. Дети тонко понимают и чувствуют интеллектуальное превосходство, педагога, а потому они стремятся сами подняться до уровня его мыслей, жизненной мудрости. Для того, чтобы поднять детей до своего уровня, педагог должен глубоко понимать и уважать их духовный мир. А этот  мир чрезвычайно многогранен, и его интеллектуальная основа, конечно же,  далеко не исчерпывается учёбой и отметками.

    Всё в этом мире подвижно: чрезвычайно подвижна и школьная жизнь. Методы и приёмы обучения должны приходить и уходить, уступая место другим, более совершенным и отвечающим современному моменту. Но наше учительство, в массе своей, судорожно цепляется за апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя в прошлом  методы. А жизнь идёт без остановок и потому то, что ныне является актуальным, завтра безнадёжно устаревает. Однако чеховский Беликов не покидает нас. Его принцип: «кабы чего не вышло» - девиз многих  работников образования, хотя и открыто, не афишируем никем.

    «Как может хорошо воспитать ребёнка тот, кто не был хорошо воспитан!»,- недоумевает Ж.Ж.Руссо по поводу современных ему педагогов, родителей, и  общества. [1,  c.211] В актуальности этих слов сегодня также сомнения нет. Идёт процесс нравственного вырождения, впрочем, не только нравственного. «Помните, что прежде всего, чем вы осмелились взяться за формирование человека, - продолжает философ и просветитель, - вам самим нужно сделаться людьми; нужно, чтобы в вас самих был образец, которому он должен следовать…  Внушите всем уважение к себе, заставьте прежде всего себя полюбить, чтобы каждый искал случая вам угодить». [1, c.234]  Но нам некогда внимать откровениям мудрецов. Все нынешние реформаторские потуги направлены на «подкрашивание» и «лечение» лишь последствий негативного воздействия общеобразовательной системы. Задача, стоящая перед педагогами: найти без боязни эти негативные стороны и «лечить» их причины – т.е. принципиально изменить саму систему воспитания и образования. Зачастую мы наблюдаем противоположную картину, когда педагог уже имеет вполне определённую психологическую установку. Совершенно очевидно, что его убеждение прочно укоренилось в сознании за долгие годы собственной учёбы в школе, а затем и преподавания, а потому лишь препятствуют реформированию школы.

    Личность педагога во многом определяет успех дела. Его влияние на учеников может проявиться спустя годы. Многие дети, сидя на уроках, внимательно отслеживают реакцию учителя на те или иные события на уроке, чтобы потом, спустя многие годы, воспроизвести точно такую же реакцию при схожей ситуации. Педагог своим поведением как бы программирует поведение многих своих учеников в их взрослой жизни. Потому педагог, реагируя неадекватно на происходящее в классе, подсознательно как бы мстит своим прошлым педагогам за свои обиды и поражения, но мстит-то нынешним ученикам:  я мучалась – вот теперь вы испытайте на себе каково мне было… Так и выстраивается цепь негативного поведения поколений учеников. Цепь эту необходимо решительно разрывать, как можно скорее и решительнее.

    Распространено среди педагогов и такое явление: кому из педагогов, особенно молодых, не хотелось бы прослыть строгим и требовательным, к которому с соответствующим пиететом подходят ученики и, особенно, родители? Это - болезнь большинства начинающих педагогов или педагогов, ожесточившихся против кажущейся несправедливости своей судьбы. Твёрдые последователи школьных традиций прошлого, они объясняют это тем, что неуспеваемость всегда была, есть и будет. Такого же мнения и большинство педагогов, потому что они не знают историю школы как таковую и воспитаны в рамках философии образования Я.А.Коменского. Именно такие, необоснованные с точки зрения здравого смысла традиции, которым уже более трёх веков, являются причиной многих проблем в системе современного образования.

    Не только ученики, но и педагоги нуждаются в любви своих подопечных. Тут возникает проблема, на которую прозорливо указывал ещё Я.Корчак. «Ты хочешь, чтобы дети тебя любили, а сам – обязанный добросовестно выполнять предписанную работу – должен втискивать их в душные формы современной жизни, современного лицемерия, современного насилия. Дети этого не хотят, они защищаются и должны быть на тебя в обиде». [5,  c.56]

    Тем не менее, авторитет многих педагогов у детей достаточно высок, особенно у малышей. Маленьким детям очень нравится играть роль учителя. В начальной школе учитель для них, в подавляющем большинстве случаев, является социально–значимой личностью, почти абсолютным и непререкаемым авторитетом после родителей, а иной раз и выше. Особое значение нравственный пример имеет для ребёнка, если уже в нём несколько развиты соответствующие наклонности и, если подающие пример взрослые  близки к нему. Сильное влияние примера на других детей могут оказать и другие дети, если они несколько старше. Это ещё раз говорит в пользу разновозрастных классов и групп.

     Склонность к подражанию вытекает из стремления души ребёнка к легчайшей деятельности: подражая, человек находит возможность удовлетворять своему душевному стремлению к деятельности, не трудясь сам отыскивать или изобретать эти средства. Этим легко объясняется сильная подражательность детей. В склонности души к подражанию воспитание находит сильнейшее средство для воздействия на воспитанника, вся сила примера основывается на них. Но близоруко воспитание и те воспитатели, которые ограничиваются только этими средствами, не содействуя, а может быть, даже мешая образованию самостоятельной деятельности. Самовоспитание и самообразование всё-таки являются более эффективными видами деятельности, нежели подражание. Можно считать, что самообразование и самовоспитание являются высшей и наиболее сложной формой воспитания и обучения. Для их обеспечения необходимы следующие условия: постоянное и стойкое стремление к тому, чтобы стать лучше; знание того, какой я в действительности и каким я себя хотел бы видеть; понимание путей и методов, которые способствуют приближению  к идеалу; систематическая, целенаправленная работа над самим собой.

    Уже не подвергается ныне сомнению тот факт, что как сотрудничество педагогов между собой, так и сотрудничество педагогов и детей, является наиболее эффективной формой взаимодействия в деле воспитания и обучения. Можно сказать, что «первые камни» в педагогику сотрудничества были  заложены  ещё И.Г.Песталоцци. Он так описывал свой опыт: «Как в хорошей семье, каждое слово у нас, сказанное с целью воспитания, заключает в себе обучение, а обучение является в то же время и воспитанием. Одно непосредственно переходит в другое, одно перекрещивается с другим. Даже учение и обучение переходят одно в другое.  Дети и учителя во время первых часов своего учения и обучения как бы смешиваются друг с другом, выполняя то роль учителя, то роль ученика. (Вот он  прообраз метода А.Г.Ривина, применённый в начальной школе - авт.) Точно также учителя и ученики смешиваются и во время игр. Учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами играют наравне с детьми. Благодаря тому, что учителя в состоянии поддерживать весёлое, радостное и непринуждённое настроение, знаменующее невинность и святое счастье детей, и полностью подавлять противоположное настроение, они, безусловно, с удвоенной силой могут выполнять свои функции надзирателей: не только замечать и пресекать действительно дурное, но одновременно удалять из окружения детей возможности, соблазны и примеры дурного поведения, изгонять всё злое из их сознания» [1,  c.346]

    А ведь это действительно так. Дети более доверяют и любят тех педагогов, которые ходят с ними в походы, особенно с ночёвками, где можно у костра поговорить по душам в невероятно доверительной обстановке, а педагогу и детям ближе узнать и лучше понять друг друга. Может быть, всё-таки необходимо разработать обязательную систему таких походов (организованный оздоровительно-познавательный «зелёный» школьный туризм) с различной степенью сложности, как в спортивном, так и в познавательном значении. Вот она весьма эффективная и действенная составляющая учебно-воспитательного процесса. Попутно здесь решается целый комплекс вопросов: гармонизация отношений ученик – педагог, ученик – ученик; физическое и нравственное оздоровление всех участников воспитательного процесса. Подобный «зелёный» туризм будет естественным образом сочетаться с этнографическим  и историко-географическим туризмом, с изучением психологических особенностей учащихся педагогами в естественных условиях; экологическое, патриотическое, трудовое, физическое, духовно-нравственное и т.д. воспитание.

    Во время учебных занятий в школе следовало бы в каждой школе разработать и внедрить систему обязательного вовлечения педагогов в спортивно-массовую работу. Это должно стать государственной программой: надо беречь и улучшать здоровье не только учеников, но и, в не меньшей степени, физическое здоровье самих педагогов. Только в здоровом теле может быть действительно здоровый, бодрый и жизнеутверждающий  дух.

    Необходимость обратной связи с учениками – непременное  условие успешности работы любого педагога. Существующая школьная система чаще всего такую связь игнорирует полностью. В этом одна из причин того, что подавляющее большинство учащихся и их родителей находятся в напряжённых отношениях со школой. Частенько педагог уподобляется некоему языческому божку и изрекает одни лишь «неоспоримые истины», поучая остальных направо и налево и, не желая знать мнения о самом себе. А ведь, нередко, это мнение не лишено известной доли объективности. Особенно ценно мнение учеников о  педагоге (тут, конечно, не идёт речь о якобы ученическом мнении, когда за этим мнением стоят безнравственные взрослые, преследующие свои вполне конкретные интересы).

    Личность педагога один из важнейших факторов его воздействия на воспитуемых. А много ли среди нынешних педагогов Личностей? Формирует ли высшая школа Личности?  Не так уж и редко она формирует трусливых приспособленцев, полузнаек, не имеющих понятия хотя бы об основных достижениях мировой культуры. Об этой проблеме ещё в 1960 году, незадолго до своей трагической смерти, В.Н.Сорока-Росинский иронично-тревожно писал: «Стандарт - хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности.  Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготовляемого в педвузах, достаточно вложить три пластинки – полугодовой план преподавания, диктуемый на секционных заседаниях, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического пособия, где все уроки расписаны до мельчайших подробностей, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там полупроводниками». [4,  c.193]

    Подготовка будущих педагогов – тема для особого разговора, но, тем не менее… «Большая бедность в педагогической методике, в технике и поэтому, окончившие педагогические вузы ничего не знают, как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице», - сокрушался А.С.Макаренко. [7,  c.354]  Мало того - не знают, как правильно и со вкусом одеваться; как стимулировать и направлять научно-исследовательское творчество школьников; что из себя представляют новые течения в молодёжной среде; основные направления современной музыкальной и художественной культуры…  Да мало ли чего они ещё не знают и никогда не узнают, потому что не хотят знать, зажатые в узкие рамки портрета иконоизированного педагога.

    Настоящий педагог, в конце концов, даже не тот, кто обладает огромным багажом знаний, а тот, кто, в первую очередь, критически оценивает себя, и всю свою педагогическую карьеру занимается самовоспитанием. Действительному педагогу заниматься собственным самовоспитанием помогают его ученики. Во-вторых, такой педагог постоянно стремится к обновлению, расширению и систематизации своих знаний. Это трудно, но это удел настоящих педагогов. В этом смысле назвать молодого учителя, только что пришедшего в школу после ВУЗа, педагогом нельзя. Педагогом ему ещё предстоит стать. К сожалению,  не все учителя, даже проработав в школе до пенсии, имеют право называться педагогами. Вот поэтому крайне важен возрастной состав педагогов школы: в нём органично должны присутствовать как молодые учителя (со своим задором, энергией, полётом фантазии и мысли, желанием открыть нечто новое в избранной профессии), так и зрелые педагоги, имеющие жизненный опыт, авторитет и желание помочь молодым коллегам.

    Вне всякого сомнения,  личность педагога является стратегическим фактором в деле воспитания и обучения. Однако эффективность этого фактора  напрямую зависит от того, в каких условиях педагог находится, т.е. какие условия для оптимального функционирования, исполнения  общественного долга педагогами создаёт само общество.

    Совершим небольшой экскурс в историю отечественной школы. Устав 1864 года предоставлял учителям гимназий достаточно широкую свободу в преподавании. Прежде не разрешалось отступать от учебника, хотя бы и плохого, и от подробной программы, составленной применительно к параграфам учебника. Теперь же по Уставу педагогический совет каждой гимназии получил право рассмотрения и одобрения программ преподавания по каждому предмету, а также выбора учебных руководств и пособий. По нынешним, «демократическим» временам неслыханная свобода. И хотя  наши доморощенные защитники существующей ныне общеобразовательной системы, с пеной у рта станут доказывать, что учитель свободен в выборе учебников, программ и в прочем – это всё фикция. Какая может быть свобода, если в школы присылают только одобренные и утверждённые учебники, да и то не в достаточном  количестве.

    Несколько слов о роли т.н. школьных педагогических советов. Роль современных педагогических советов сведена на нет. Это никакие не Советы, это - откровенный и беспощадный диктат, инструктаж, подавление любого инакомыслия и свободомыслия; это банальные совещания, где звучит в полную силу лишь голос администрации, которая, в основном, транслирует указания вышестоящих чиновников.

    В какую бы вы ни попали школу на педагогический совет, вы увидите  практически одинаковую картину однообразия, унылости, безразличия, равнодушия, ибо школьный педсовет давно уже не обладает реальными полномочиями: всё давно прописано и расписано в бесчисленных инструкциях и приказах громоздкой и неповоротливой вертикали управления от Минобра до гор- райотделов/управлений образования. Педагогам остаётся лишь заниматься словоблудием… Скукотища. Всё мертво. Дух мертвечины повсюду. Зато слышны вопли о «болонизации». Кстати, спросите у рядовых учителей школ: в чём состоит идея «болонизации»? 99.99% учителей вам ничего внятного не ответят. Получается как в сказке: иду туда не знаю куда…  и чем дальше,  тем страшнее.

   Всё-таки вернёмся к истории отечественной школы. «Пир» демократии продолжался недолго. В 1871 году права педагогических советов гимназий были отменены. Министерство народного просвещения составило подробные программы преподавания по каждому предмету. Циркуляры заменили всякое обсуждение учебных дел, касающихся программы, учебников, методов обучения. Теперь педагогические советы думали не о том, как бы оптимальнее организовать учебно-воспитательную работу, а о том, чтобы не нарушить какого-либо циркуляра. Педагогические советы и педагоги были лишены самостоятельности и стали простыми исполнителями в руках центрального управления. В таковом положении они пребывают и по настоящий момент. Прошло более 140 лет. Но они прошли и проходят мимо нас, мимо жизни, мимо нашей замороженной и замороченной школы.

    Характеризуя угнетённое состояние отечественной школы второй половины XIX века, В.Я.Стоюнин с горечью и негодованием писал: «Вообще нужно заметить, что один из важных недостатков у наших администраторов есть служебное недоверие: высшие члены не доверяют низшим, ближайшим к делу, и не доверяют без явной причины, как бы по принципу. Отсюда является множество надзирателей над каждым настоящим работником; (а чем не надзиратели нынешние работники гор-райотделов/управлений образования и методкабинетов? - авт.), но и эти надзиратели не пользуются доверием, и над ними оказывается нужен обер-надзиратель. Недостаток веры в людскую честность свидетельствует только о низком нравственном уровне всего общества. И никому не приходит в голову, какое страшное зло для служебного дела вытекает из этого вечного беспричинного подозрения в нечестности, в своекорыстии, в не благонадёжности. Живое дело спутывается, обращается в исполнение одной формальности, мертвеет в руках тех, которые к ним приставлены, потому что они не могут приложить к нему свою душу, лишенные всякой самостоятельности разными опекунами, часто мало понимающими, их бесконечными инструкциями, наставлениями, предписаниями. Опекуны же не могут отказаться от всего этого, так как они на то и приставлены. Кому же  охота слышать упрёк в недеятельности?  От многих надсмотрщиков снимается ответственность с главного работника, а иногда и наоборот, он безвинно платится за излишнее их усердие, связавшее ему руки и испортившее всё дело.  В педагогическом деле, более чем в каком-нибудь, приносит страшное зло этот административный наш недостаток. Здесь он двойное зло, потому что действует гнётом на дух педагога, а через него отражается вредно и на учащихся. («Лакей скоро вырастит другого лакея», - отмечал ещё Ж.Ж. Руссо)  Выбор членов в учебный состав школы должен быть очень строг, но в то же время ему должно быть предоставлено право самому заботиться о своей честности и оберегать её. Она будет охранена верно лучше всякого надсмотрщика извне. Пусть только все отвечают за каждого, потому что только все составляют одно одушевлённое тело, а оно само будет заботиться о своём здоровье». [10  c.177] Если бы не стиль написанного, то уверенно можно было бы сказать, что всё это написано о нынешней школе и о системе управления ею.

     Школа – это целостный социальный организм, а потому он развивается только по присущим ему внутренним законам. Значит, жёсткая регламентация жизни школы сверху есть насилие над ней, есть процесс противоестественный, искажающий внутреннюю динамику развития целостного школьного коллектива. Административно–управленческий аппарат должен только очерчивать границы поля деятельности школы, в остальном же школа должна быть автономной. Только не надо кричать об анархии. Автономия нравственно здоровой школы не породит анархии, но разбудит угнетённые, творческие силы учительства. Опыт педагогов–новаторов лишь подтверждает это.

     Если рассматривать школу, как организм растущий, то её рост не может происходить без условий, обеспечивающих необходимый «рост» педагога. Востребованный педагог тот, кто всю жизнь сам учится и живо интересуется окружающей жизнью. Нынче же отсутствует реальная и эффективная система стимулирования интеллектуального, профессионального и нравственного роста педагога. Чаще всего «серая», равнодушная масса педагогов давит беспощадно своей тяжестью, пассивностью, замшелым консерватизмом тех немногих  педагогов, в которых ещё тлеет огонёк творчества и неуёмное  желание саморазвиваться. И пусть вас не обманывают тонны «макулатуры», которые хранятся в методкабинетах, институтах повышения квалификации учителей и в школах, якобы демонстрирующие  бьющее ключом «педагогическое творчество». Это дань чиновничьему насилию и не более того.

    Путь большинства педагогов (обычно молодых) начинается с больших планов, надежд, творческих мечтаний. Постепенно, год за годом, теряется горячность, живость первых дней или месяцев работы в школе. Постепенно педагог «набивает себе руку», порою не без огромного числа «шишек», вырабатывает привычные приёмы, и его работа выстраивается в однообразную прямую. Рутина, обыденность его утомляют не столько физически, сколько духовно. Ему становится в школе скучно, он не видит для себя никаких перспектив роста. Работа начинает тяготить его и это отлично чувствуют ученики, а потому и отношение к нему со стороны учеников изменяется: он перестаёт их интересовать, перестаёт быть их кумиром. Чаще всего такой педагог нравственно перестаёт с этого момента быть педагогом. Это драма многих и многих педагогов, о которой не знает никто из тех, кто не испытал этого на своём опыте. Испытание этой драмой успешно проходят далеко не все.

    Общество и государство относится к педагогу с перманентным подозрением и потому его регулярно мучают всякого рода проверками. О его работе судят также и по итогам школьных экзаменов. Получается так, что не педагог проверяет уровень знаний учащихся, а начальствующие по итогам экзаменов судят о работе педагога. Глупость! Да! Извините за грубость. Ещё Д.И.Менделеев отмечал, что «проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную-то проверку дадут сами ученики – когда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель». [2,  c.433]

    Жизнь давно уже показали, что посылка контролёров из центральных управлений в учебные заведения ни к чему не приводит. Об этом мы уже писали выше. Инспектирующие лица обыкновенно односторонни в своих суждениях и заключениях. Они судят по своим личным взглядам, А кто проверял истинность их взглядов и соответствие этих взглядов педагогической науке и практике? Меркой для них являются только лишь личные впечатления. Побывав у того или иного учителя на двух-трёх уроках; не проследив  и не поняв его методику, так как это дело нелёгкое и требует значительного времени, не вникнув в нравственное  влияние педагога и его методов на учеников, они спешат сделать своё заключение. А потом их донесение начинает путешествовать по начальству, по  высоким и не очень,  кабинетам. И вот что часто случается: педагог действительно хороший, много лет вырабатывавший себе методику преподавания и положивший свою душу в дело, оказывается, по их взгляду, негодным, потому что «защищая себя, он позволил себе сделать возражения против замечаний налетевшего извне инспектирующего, который хотел навязать ему свою методу, только её считая совершенной. Но в глазах проверяющего преуспел выиграть другой, который не имеет никакого влияния на учеников, но ловко умеющий пускать пыль в глаза постороннему посетителю броскими педагогическими приёмчиками». Вот поэтому среди современных учителей так много запуганных приспособленцев, цинично смотрящих на свою работу, безнравственных людей. А эти пресловутые конкурсы «Учитель года» ничего вам не напоминают?

     По итогам инспекции случаются, правда чрезвычайно редко, награждения, но всегда ли по заслугам? Какая школа – такие и «заслуженные учителя». Таланты же постоянно третируются и разрушаются. Их «награда» – злорадный  шепоток за спиной и откровенная неприязнь начальства. Впрочем, какие уж там награды? Хотя погодите – есть: это любовь и восхищение учеников.  Эта награда дорогого стоит…

    Вообще посторонние «ревизоры» производят сильный гнёт на педагогический состав школы, деморализуют его. Любая проверка школы – это сильнейший многодневный, а то и многонедельный стресс, который несёт только разрушительный заряд. Однако наш отечественный чиновник никак не может понять, что нельзя педагогический труд ставить в зависимость от личного мнения одного человека, который может разыгрывать роль начальствующего лица. Проверяющий должен проверять только канцелярские книги, целостность имущества, гигиенические условия школы; но умственная и нравственная стороны школьного  дела для него всегда останутся непонятными и неуловимыми. С этой стороны его инспекционный набег не имеет никакого значения, так как его итоги могут быть совершенно противоположны мнениям другого проверяющего, побывавшего в той же школе сразу после него или некоторое время спустя. И это действительно нередко именно так и есть. Зачастую педагоги ждут наезда проверяющих с таким же примерно чувством, с каким наши далёкие предки ожидали очередного и неизбежного, разрушительного набега степняков-кочевников.

    Современный аппарат управления школьным образованием видит в педагоге не  самодостаточную личность, а объект жизни инструкций, некий бездушный механизм, в который они совершенно произвольно вставляют свои инструкции–программы и требуют от этого роботизированного существа точного и неукоснительного исполнения этих, порою просто издевательских, инструкций-программ. Это и есть самое убедительное свидетельство полного краха существующей системы управления.

    Есть ли выход из этой ситуации? Выход только в легализации автономии личности ученика и педагога в рамках широкой автономии каждой школы. Эта автономия никак не означает беспорядка и анархии. Существующие информационные технологии позволяют значительно сократить, минимизировать аппарат управления образованием, а внутрисистемные связи свести до прямых отношений «министерство – школа». Нынешний громоздкий и практически малоэффективный управленческий аппарат должен уступить место небольшой, но действенной аналитической психолого-социологической службе, которая возьмёт на себя функцию научно-теоретического и практического обеспечения учебно-воспитательного процесса конкретных  школ и их объединений.

    Авторитет современного педагога (совокупного) пал довольно-таки низко, т.к. частенько педагог не может быть сам примером для своих учеников.  Что же мешает педагогу раскрыть свои лучшие человеческие качества  и стать примером для учеников? Отсутствие свободы, в первую очередь, экономической, бюрократизация системы школьного образования до критического уровня, низводящая роль учителя до простого исполнителя должностных инструкций. Отсюда и особая психология современного педагога и отсутствие (боязнь) массового педагогического творчества. Не может подневольный человек быть образцом для подражания. Отсюда и проявление в массовом порядке среди педагогов двоедушия, лицемерия, равнодушия, двойной морали… Это состояние омерзительно и губит лучшие порывы души педагога.

    Человек так устроен, что ему, хотя бы на подсознательном уровне, хотелось бы ощущать свою значимость, самоценность. И поэтому начинается «погоня» за авторитетом… «Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь», - предупреждал Я.Корчак. [5,  c.88] И это действительно так. Авторитет педагога – явление многофакторное, сложное, противоречивое. Но как часто по этому авторитету наносятся беспощадные удары, даже не из какого-то злого умысла, а так, нечаянно, походя. Сами того не ведая, часто родители губят авторитет педагога. Об этом писал ещё Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике».  

     На авторитет педагога или против него работает абсолютно всё: в том числе манера общения с учениками, манера одеваться и т.д.… В  современной  школе общее впечатление от одежды учеников гнетущее – серая, неряшливая и дурно пахнущая масса. Посмотрите на педагогов… Особых отличий не обнаружите. Та же серость, обыденность. Остановить свой взгляд почти не на ком. Тоскливо. Какая уж тут эстетика? Неужели  нынешним педагогам неведомо, что воспитывает всё?  Не оттого ли  и ученики так одеты?

    Из-за кажущейся внешней лёгкости и привлекательности профессии педагога, многие родители не прочь направить своё дитя на эту стезю. При этом вопрос, который волнует отцов, матерей, думающих педагогов: каждому ли можно и должно стать учителем? Нет,  нет и ещё раз нет - не каждому. Обучение и воспитание – неимоверно тяжёлый, сложный труд и, к огорчению, далеко не всегда благодарный.

    Некоторые, стремящиеся стать педагогами не осознают, что учить и поучать – это совершенно разные вещи. Педагогическая работа выделяется среди всех прочих видов профессиональной трудовой деятельности своей неповторимостью. Объектом, предметом этой работы является человек особого рода – ребёнок, личность в период формирования её разума, чувств, воли, характера, взглядов, убеждений. Педагог – это не столько тот, кто передаёт ученикам жизненный опыт, знания, умения, формирует мировоззрение, сколько тот, у кого ребёнок, как у отца и матери, учится жить. Дети познают мир главным образом по поведению тех, кого они ежедневно видят рядом, кто заботится о них, кто ставит перед ними требования. «Первое оконце в окружающий мир, которое открывается перед ребёнком – это личный пример отца, матери и учителя, - писал В.А.Сухомлинский,-  Все знают способность детей подражать тому, что они видят в людях, являющихся для них авторитетом. А учитель для ученика не меньший авторитет, чем отец и мать, а иногда и больший. В учителе ребёнок видит идеал, верит каждому его слову (это происходит только в начальной школе, обычно в среднем звене ученики уже не столь наивны - авт.), безоговорочно выполняет его требования. И если случается, что каким-то своим поступком учитель разрушает веру ребёнка в него, в детской душе происходит первая трагедия: закрадывается сомнение, зарождается неверие». [14  c.208] Одного случая лжи педагога перед учеником достаточно для того, чтобы погубить навсегда все плоды воспитания. Однако же мы лжём ученикам, даже не замечая этого, каждодневно и много раз, иной раз не осознавая того, и даже не пытаясь скрывать этого. Так о каком же авторитете такого педагога может идти речь?

    Педагог должен иметь моральное право учить добру и правде. Если этого права нет, то человек не может быть воспитателем. Ибо речь о добре и правде из уст того, чьи поступки противоречат словам, дети будут воспринимать как насмешку над добром и правдой. Такой «воспитатель» только калечит детей.  А мало ли таких среди сегодняшних педагогов? Само государство, система управления школьным образованием жестоко игнорирует права и нравственность педагога, делая из него послушного биоробота, стараясь выдавить из педагога  человека и всё человеческое.

    Положение педагога особенное. Он в своём лице соединяет функции воспитателя и учителя одновременно. И  всё-таки что бы там не говорили, воспитывающая роль педагога должна доминировать над обучающей. Доучить материал, понять его ученик сможет либо самостоятельно, либо с чьей-либо помощью. Задачи перевоспитания куда сложнее, чем воспитания, а подчас и просто невыполнимы. Так что ведущей  характеристикой педагога должна являться его способность быть воспитателем на деле, а не на словах, хотя и с использованием слов и поступков, когда между словом и делом нет различий. Но, к огромному сожалению, нынешний педагог поставлен в такие условия, что дистанция между словом и делом огромного размера. В этом трагедия  современного педагога. 

    Не так уж и редко родители, ввиду недостаточной воспитанности и отсутствия элементарных педагогических знаний, ускоряют и углубляют трагедию низкого авторитета педагога, нелицеприятно обсуждая и осуждая учителя и его действия, которые на их взгляд не являются объективными и обоснованными. Тем самым родители наносят мощный двойной удар: в первую очередь – по ребёнку, а во-вторых – по себе.

   Отношения, складывающиеся в естественном треугольнике «педагог-ученик-родители», подспудно влияют и на поведение педагога: конфликтов, вероятнее всего, не хочется никому. И вот уже педагог меньше предъявляет требований к этому ученику, а если давление со стороны родителей не ослабевает, то и вовсе перестаёт предъявлять какие-либо требования, до предела формализуя отношения с этим ребёнком. В результате ученик становится полным неучем. Как говорится: за что боролись…

    Авторитет педагога зависит в немалой степени и от его коллег по школе. Разве мало ещё таких педагогов, которые вольно или невольно в беседах с родителями, стараясь таким образом повысить свою значимость в глазах родителей, да иной раз и в собственных, начинают обсуждать и осуждать действия своих коллег, при этом, не имея ни малейшего представления о методах и системе работы своего коллеги. Вместо того, чтобы тактично и незаметно воспитывать, обучать родителей искусству воспитания (многие родители в этом просто нуждаются) этот педагог пытается завоевать «дешёвую» популярность за счёт унижения другого педагога. В итоге он развращает родителей, а через них и детей, наносит непоправимый ущерб, в первую очередь, своей работе и деятельности данной школы в целом. Вполне определённая коллективная педагогическая этика должна присутствовать в школе постоянно. Она должна прививаться педагогу со студенческой скамьи. Но эта корпоративная этика в то же время не должна быть и препятствием на пути самокритичного и критического анализа положения дел в школе.

    Давно и не нами подмечено: педагоги имеют особое, чрезвычайно ранимое самолюбие. Стоит кому-либо сказать что-нибудь  негативное даже в общей, абстрактной форме в собрании, где находится хотя бы один педагог: он непременно провозглашённый негатив примет в собственный адрес и глубоко и надолго оскорбится. В то же время к самолюбию педагога надо относиться бережно и вышестоящему начальству. «Ни инспектор, ни ректор не управомочны делать выговоры учителям, а в особенности бранить их в присутствии учеников, чтобы последние не потеряли должного к ним уважения. Поэтому, если они заметят у учителя какие-либо недостатки, они должны потребовать от него объяснений у себя дома приватно»,- рекомендовал  М.В.Ломоносов. [6,  c.202]

   Однако иной раз создаётся впечатление, что основной задачей всех инспектирующих педагога является настойчивый поиск этих самых недостатков. А как же тогда быть с творчеством: ведь не ошибается только тот, кто ничего не делает. Т.Г.Лубенец из далёкого ХIХ века  нам советует: «Пусть будет полная свобода в выборе методов преподавания при начальном обучении, но пусть выбор этот делается сознательно, на верных и серьёзных основаниях, а не случайно, по преданию или рутинному желанию сохранить авторитет или собственное спокойствие; обязательность методов так же стеснительна и пагубна для успехов обучения и для развития школы, как и насилие над жизнедеятельностью общества в лучших его проявлениях. Без начала личности невозможно ни правильное воспитание, ни нормальное обучение, и чем менее похож учитель на бесстрастную машину, т.е. чем более вносит он своего личного элемента в обучение и воспитание, тем лучше». [3,  c.327] С вышеприведённой мыслью согласуется мысль И.Г.Песталоцци, который писал: «Мои учителя при неукоснительном сохранении своей  индивидуальности приобретают полную самостоятельность и свободу действий, какая редко встречается на свете у людей, тем более у тех, кто посвящает себя педагогической деятельности». [1,  c.349]  Великие на то и великие, чтобы писать мудрое и вечное, а наше чиновничество считает по-своему, а потому более зашоренной, заинструктированной профессии, вероятно, вряд ли можно найти - разве что надзиратели в тюрьме особо строгого режима.  

   Нынешняя школа поражена болезненным индивидуализмом, который мешает эффективности работы любого учебного заведения. Поэтому одним из самых трудных вопросов в традиционной педагогике является вопрос о согласованной работе педагогического коллектива. У нас сплошь и рядом в разговорах на педагогические темы и в педагогической литературе слово «воспитатель» появляется в единственном числе: «воспитатель должен быть таким-то», «воспитатель должен так-то действовать», « воспитатель должен так-то разговаривать» и тому подобные словесные конструкции. Они с головою выдают индивидуалистический, рецептурно–предписывающий характер  современной  педагогики.

    Что бы там ни говорили, но профессия педагога доступна не каждому. При своей массовидности эта профессия всё-таки имеет штучный характер. Профессия педагога – это такая профессия, где народная мудрость «не в свои сани не садись», как нельзя кстати. Человек, не идущий по тому жизненному пути, который отвечает его призванию и возможностям, не может быть счастлив, хотя и нередко и сам не осознаёт того, что он несчастен – это прописная истина. Ещё хуже, если таким несчастным оказывается педагог. А мало ли таких педагогов? Он несчастен и опасен потому, что он сеет своё несчастье, свой пессимизм и отвращение к жизни в души детей. 

    Несчастный педагог обычно злобен. Порою, педагог злобен от своего бессилия и беспомощности: он не управляет процессом воспитания и обучения и не может влиять на его результаты. Всё выходит как–то спонтанно и помимо его воли и желания. Эти результаты, как  положительные, так и отрицательные, возникают случайно, стихийно и мимо устремлений педагога. Вот это и делает положение педагога, в психологическом плане, весьма и весьма уязвимым и неустойчивым. Именно поэтому некоторые  педагоги и  не любят свою профессию, мучаются от этого и срывают свою бессильную злобу на детях.

   Обучение педагога умению реально управлять процессом и результатами воспитания и обучения – позволяет решить многие, прежде неразрешимые, педагогические проблемы и, что очень важно, проблемы его психического и творческого здоровья. Но как педагог реально может управлять педагогическим процессом, если он – покорный раб школьной программы. Он социально неполноценен. Только 10% учителей работают не по навязанному шаблону и получают от этого положительные эмоции. 90% - наоборот. О чём ещё можно писать!?

    Многочисленные, захлестнувшие рядового педагога, методические рекомендации по проведению тех или иных уроков, практической значимости почти не имеют и являются лишь внешне красивыми «заплатами» на худом «тришкином кафтане» нашего общего среднего, и весьма средненького, школьного образования. Школа остро нуждается в принципиально новой системе организации школьного воспитания и обучения, чтобы сама система работала на цели и задачи школы, чтобы эта система ставила ученика и педагога в самые благоприятные условия для творческого отношения к делу обучения и научения.

    Полноценным педагогом может быть только психически и нравственно здоровый человек. Вопрос только в том, что в данном обществе принято за норму и считается нормальным? Отсюда следует, что каждый нормально воспитанный человек –  педагог. И это должно быть так. Чтобы общество стало морально и психически здоровым – все должны стать педагогами, независимо от своей должности, профессии, возраста и места работы. Современное общество отказалось от функции совокупного воспитателя, взвалив эту непосильную ношу только на плечи  педагогов. Результат известен и закономерен.

     Мало знакомые с профессией педагога не так уж и редко завидуют им. А завидовать-то нечему. По шестнадцать часов в сутки работают год за годом, десятилетие за десятилетием, а что получают?.. «Болезни, да усталость, - отвечает учительница из повести В.Ф.Тендрякова.- Ох, как я устала! Нет достатка, нет покоя. И уважения тоже … Почтенная учительница, окружённая на старости лет любовью учеников, только в кино бывает. Но, думалось, есть одно, чего отнять нельзя никакой силой, никому! – вера, что не зря жизнь прожила, пользу людям принесла, и немалую! Как-никак тысячи учеников прошли через мои руки, разума набрались. Считают: для человека самое страшное  быть убитым. Но убийцы-то могут отнять только те дни, которые ещё предстоит прожить, а прожитых дней и лет никак не отнимут – бессильны». [30,  c.385-386]

   Про старость большинства педагогов можно бесконечно писать самые страшные трагедии. Сколько их, отработавших всю свою жизнь в школе и отдавших ей все свои силы, забыты и выброшены из жизни не только бывшими своими учениками, которые им многим обязаны, но и бывшими коллегами по школе, государством. Они никому теперь не нужны, т.к. они – отработанный материал. Жестоко, грустно и гнусно.

    Расхожее мнение утверждает, что профессия педагога жертвенна по своей сути. Человек, а тем более педагог, не должен приносить себя в жертву. Принося себе в жертву, он приносит своим идеалам в жертву других. Что же получается, что педагоги не так уж и редко оказываются двойными убийцами - они не дают жить ребёнку естественной жизнью в школьные годы, но и убивают его будущую жизнь, коверкая на свой лад природу человека, подгоняя её под кем–то придуманные и общепринятые в обществе стандарты.  Сколько загублено в школах великих философов, учёных, писателей, художников и просто прекрасных людей? Кто поставит им памятник? Общей, братской могилой для них является  наша разобщённая, искорёженная, измученная земля.

    Нарочитая, вымученная жертвенность многих педагогов идёт от старых навыков и идеологии прошлого. От такого рода старых навыков школе следовало бы освобождаться. Но тогда поневоле необходимо будет освобождаться и от тех, кто безнадёжно увяз в старых привычках? А где гарантия того, что пришедшие в школу молодые педагоги будут лишены этих старых привычек? Ведь в ВУЗах  им  вбивают в головы именно эти старые привычки… Круг замкнулся. Из этого круга один выход - обеспечить свободу творчества педагога, свободу не только действий, но и мысли. Это может обеспечить только абсолютно иная система организации всего воспитательно-учебного процесса. Парадокс состоит в том, что общество призывает педагогов смело идти вперёд, но судорожно хватает педагога за руку, не давая идти ему  вперёд.

    Наблюдая за изменениями, происходящими в педагогической среде в первом десятилетии XXI века, следует отметить появление чётко обозначенной тревожной тенденции: вместо массового присутствия в 80-х годах ХХ века среди учителей категории педагогов ищущих, массово появился педагог рецептурный – педагог, которого уже не привлекает творческий поиск, которого вполне устраивают готовые многочисленные методические разработки уроков. Всё «творчество» этого педагога сводится к поиску очередных методических разработок уроков да «сидению в Интернете» всё с той же целью. Подобное использование методических разработок уроков (несмотря на наличие в них разноуровневых заданий) и Интернета, вместо индивидуализации процесса обучения приводит к ещё большему нивелированию учащихся и «подгонке» их под некий средний образец. Процесс обучения становится ещё более механизированным, но при этом его компьютеризация только усугубляет положение. Таким образом, труд педагога расчеловечивается. Задача же состоит в том, чтобы педагог снова повернулся лицом к ребёнку, глубже, чем в предыдущие эпохи, узнал и понял ребёнка с помощью новых информационных технологий.

    Во многом успех педагога определяется его умением диагностировать состояние воспитанности и уровень подготовленности ребёнка, прогнозировать последствия тех или иных педагогических действий. Вам не кажется странным такое положение: врача учат много лет правильно диагностировать болезнь и если он плохой диагност, то он, безусловно, считается посредственным врачом. Иначе как же можно лечить-то?  Толковый врач лечит причины болезни, а не её последствия.

    Педагогов, занимающихся «врачеванием» духа и сознания, крайне мало учат диагностировать, если вообще учат. Лишь отдельные педагоги, движимые  профессиональным долгом, по наитию, путём бесконечных проб и ошибок осваивают это искусство в той или иной степени, но бывает слишком уж поздно… «дров» наломано изрядно. Педагогическому, то бишь психологическому диагностированию следует педагогов учить преднамеренно и настойчиво.

Какие–либо разговоры о педагогике в отрыве от психологии – нонсенс и реальность нашей общеобразовательной системы. В педагогике диагностика, т.е. познание состояния психики ребёнка в режиме реального времени и педагогическое воздействие либо полностью отделены друг от друга, либо первое исключено полностью. Поэтому не так уж и мало педагогов уподоблены полуслепоглухонемым эскулапам, для которых универсальным лекарством от всех мыслимых болезней является чудодейственная касторка. Определённому числу людей она и впрямь помогает, но у основной массы потребителей она вызывает вполне предсказуемые последствия. Вот так и у нас, педагогов. Педагог только тогда станет полноценным, когда он получит достаточную для диагностики психологическую подготовку. Кстати, справочники по диагностики болезней для врачей вы можете свободно найти. Есть ли такие справочники для педагогов и многие ли педагоги о них знают? Вопрос, конечно, интересный!

    Традиционная педагогика рассчитывает только на обособленного педагога, педагога-индивидуалиста, но при этом оглушительно вопя о коллективизме. Конечно, без талантливого, неординарного педагога способного руководить, обладающего зорким глазом, настойчивостью, обладающего умом, опытом,  трудно обойтись, но на практике ещё как обходятся. 

    Основная тяжесть воспитательной работы в школе возлагается на классного руководителя. Не так уж и редко классное руководство вручается в качестве этакого довеска к учебной нагрузке. Как тут не вспомнить анекдот о том, как поздним вечером грабитель в подворотне останавливает учителя и требует: «Отдай часы!» На что учитель категорически заявляет: «Часы не отдам! Забирай классное руководство!» Смешно? Да, но многим классным руководителям не до смеха. Однако не так уж и редко бывает, что те педагоги, которые реально оказывают благотворное влияние на учащихся и могли бы успешно и эффективно вести живую воспитательную работу, остаются без классного руководства.

    Чтобы получить право на преподавание того или иного предмета необходимо пройти аттестацию. Но для того, чтобы стать классным руководителем, никакой аттестации не требуется. Удивительно. Хотя по важности в учебно-воспитательном процессе процесс воспитания всё-таки должен стоять на первом месте и быть в любом случае приоритетным. У нас же всё с точностью до наоборот. «Поле чудес» да и только. А потому и «деревянных» человечков вокруг всё больше и больше. 

    Не так уж и редко классное руководство обременительно для учителя и они стараются от него любыми способами избавиться. Ещё более нелепым является обязательное «награждение»  классным руководством учительской молодёжи. Почему? Думаем: объяснять нет необходимости.

    Все эти негоразды с классным руководством приводят к появлению идеи отказа от института классных руководителей вообще. Вместо них предлагается ввести должность профессионального воспитателя, но на разновозрастные отряды, коллективы учащихся (учебные классы в большинстве своём являются формальными, а не реальными коллективами). При этом на должности воспитателей готовить в ВУЗах специалистов с углублённой психологической подготовкой и глубочайшим изучением теории и практики воспитательной работы. Не торопитесь с порога отвергать идею. Любая мысль или идея – это есть хорошо забытое прошлое. Только в новых условиях жизни эти «старые» идеи наполняются новым смыслом и содержанием. В дореволюционной школе такой институт, как классные дамы, присутствовал и достаточно эффективно работал. Так что есть о чем поразмышлять.

    Мы уже упоминали ранее, что школа является средоточием, узлом весьма деликатных взаимоотношений. Невнимание, пренебрежение к этим отношениям порождает массу непродуктивных конфликтов. Ещё М.В.Ломоносов разработал требования к личности и деятельности педагога, тем самым, заложив основы отечественной педагогической этики. Он считал, что педагог, прежде всего, должен любить Родину, быть образцом нравственности для учащихся. Ещё раньше по этой проблеме высказался создатель «Великой дидактики» Я.А.Коменский. Он считал, что  «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; … если более прилежных учеников будут время от времени хвалить…; словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердца так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома». [1  c.61-62]

      Но не всё так просто. Здесь учителя и воспитателя поджидает другая опасность: не заиграться, не стараться опуститься до ученика, а поднимать ученика до своего уровня, ни в коем случае не допуская панибратства. Грань очень тонкая, еле уловимая. К тому же соперничество педагогов между собой заставляет их быть весьма подозрительными к такого рода отношениям с учениками своих коллег. Мир, в том числе и школа, становится всё более расчётливым и циничным. Сентиментальность, похоже, осталась в прошлом.

    Каждый родитель желает, чтобы его ребёнок попал к идеальному учителю. Но мы все понимаем, что идеальных учителей не бывает. В журнале «Русская школа» за 1907 год (№3) была помещена статья Алешинцева, где на основании анкеты определялся тип любимого преподавателя. Из этой анкеты видно, что ученики, прежде всего, требуют от преподавателя  справедливости.

    Прошло ровно сто лет. Современные ученики, по данным нашего соцопроса, видят идеального педагога таковым: ему -35,8 лет. Он не может быть моложе 24,3 лет и старше 55,8 лет. Треть опрошенных считают,  что это должен быть мужчина. Остальные отдают предпочтение женщине. Качества педагога должны быть следующими:

профессионализм – 58,7%

доброта                  - 33,6%

понимание             - 31,4%

справедливость     - 22,9%

спокойствие          - 13,5%

другие качества     - 26,0%     (Приложение, табл. 2)

Качеств педагога, которых не должно быть ни в коем случае:

злость, придирчивость – 46,6%

грубость                          - 22,9%

высокомерие                  - 18,8%

рукоприкладство           -   4,5%

другие качества              - 31,8%  (Приложение, там же)

    Анализируя данные  социологического опроса старшеклассников педагоги могут составить программу отношений с учащимися, ориентируясь на их ценностные оценки. При этом, моделируя своё поведение, педагог не должен забывать рекомендаций известных педагогических авторитетов. Суммируя  высказывания известных педагогов, мы сформулировали некоторые основные  правила поведения педагога.

Заповеди педагога:

- научись любить не всех учеников сразу, а каждого  ребёнка в отдельности, вместе с его достоинствами, недостатками и проблемами;

- не раздражайся и никогда не кричи на учеников; крик признак твоего бессилия;

- не уходи из школы, если за весь день ты не похвалил каждого ученика хотя бы один раз;

-  не стесняйся приласкать ученика;

- будь терпелив: разрушить добрые отношения с учеником во много раз проще, чем создать их;

- отвечай детям на все вопросы: о сложном говори доступно, но не упрощая;

- не бойся публично извиниться перед ребёнком, если ты его обидел;

- не бойся ошибиться: если дети заметили твою ошибку – ты хорошо их учишь; если не заметили или ещё хуже: заметили, но промолчали – ты их ничему не научил;

- не сюсюкай с детьми, но и не возвышайся над ними – будь рядом;

- никогда не жалуйся на ребёнка  его родителям;

- приглашай родителей детей на все свои уроки;

- если ребёнок капризничает, не в духе и старается идти на конфликт – постарайся не замечать этого, оставь ребёнка в покое, но не без внимания;

- не ставь плохую отметку ученику – сначала научи, а потом поставь хорошую.

     Понятия «интеллигент» и «педагог» в наше время перестали быть идентичными и стали совпадать лишь в крайне редких случаях. Порою под интеллигентностью (да наверное чаще всего) подразумевают тихий голосок, мягкие манеры, обходительность, подчёркнутая вежливость, начитанность…  Однако это вовсе не то, хотя и это не исключается. Интеллигентность – это нечто другое и тема для отдельного разговора.. Не так уж и много вы отыщите педагогов, которые ныне болезненно-обострённо чувствуют и переживают своё духовное несовершество, неполноценность. Поражает нежелание многих  педагогов  видеть собственную духовную нищету. Но ведь не может же быть того, чтобы прошло время духовности, иначе мир погрязнет в тупости и глупости, Отчасти, к сожалению, это уже налицо.

    А может быть не всё так плохо? Может быть хорошо, что есть недовольство собою и окружающим миром у ещё достаточно многих? Может быть, время постоянно заставляет человечество поднимать планку моральных требований и никак не может достигнуть ускользающий  идеал, а потому и постоянно «бурчит» по поводу того, что «мир катится в бездну аморальности и безнравственности»? Значит не всё так  уж и плохо в этом мире? Будем жить и надеяться, делать для этого каждый день,  хотя бы маленький шаг вперёд. Хотя существует опасность крена в другую сторону. Недовольство собой у некоторых педагогов доходит до собственного самоедства. Таких педагогов в наших школах - абсолютное меньшинство.

    Неприятно поражает и даже раздражает другая крайность: самоуверенность некоторых педагогов в собственной исключительности, непогрешимости и стойкое нежелание увидеть и ужаснуться своей духовной ограниченности и нищете. Самодовольство, упиваясь своей самодостаточностью, не пытается делать хотя бы минимальные попытки для изменения сложившегося положения, в котором, возможно, их вина была минимальна. Подобная категория людей, видя перед собой человека более развитого умственно и духовно, обычно не стремится в своём развитии дотянуться до таких людей, а чаще всего делает всё возможное, чтобы унизить и принизить их, измазав в грязи до своего не очень-то высокого уровня. Чего греха таить: есть такие и среди педагогов. Однако успехи школы проявляются скорее вопреки их усилиям, так как матушка–природа, через все чинимые человеком препятствия пробивает себе дорогу. Усилиям природы  способствуют трудолюбие и совестливость лучшей части педагогов, которые вопреки тому, что система всячески выталкивала их из школ, всё-таки в школах сохраняются.

    Не так уж и редко ограниченность педагога не в полной мере его вина. Это последствие всё углубляющегося процесса специализации и дифференциации в школе, обществе и на производстве.

    Интеграция и дифференциация – два противоположных, но взаимосвязанных процесса. С появлением пограничных знаний и технологий степень дифференциации ослабевает. Дифференциация ведёт не только к высокой специализации, а значит и квалифицированности и умелости, но и к определённой деградации личности. Развитие же гармонической личности неразрывно связано с переменой сферы труда, а это означает -  и с интеграцией профессий. Подобная тенденция очевидна в науке и в сфере  материального производства.

   Специализация в педагогическом деле достигла в наше время своих естественных пределов, выходя иной раз за рамки разумного. Кажется, общество  начинает осознавать пагубность этой тенденции и поэтому робкая речь об интегрированных учебных дисциплинах начинает слышаться то тут, то там. Но интегрированным учебным курсам необходим новый более универсальный педагог, которого в настоящее время  ВУЗы страны просто не готовят. Одним из направлений кардинальной реформы школы, наверное, и должна стать универсализация, до разумных пределов, школьного педагога.

    В педагогическом сообществе слышны постоянные, но тщетные призывы к всемерному развитию межпредметных связей между учебными дисциплинами. А их нет, как нет. Никакие инспекторы, инструкции, программы и увещевания не заставят заработать межпредметные связи во всю мощь. Необходимо самого педагога  поставить в такие условия, чтобы он вынужден был непроизвольно их использовать. Это возможно при интеграции школьных предметов и универсализации  педагога.

   Нередко возникает, на наш взгляд, естественные вопросы: а почему географию не может преподавать учитель истории или биологии? Почему учитель истории не может быть одновременно и учителем литературы? Специализация учителей была потребностью определённого времени, определённой системы и качества подготовки учителей. Настало время перейти к универсализации педагога на новом уровне понимания сути этой универсализации и нового подхода к технологии педагогического процесса. 

    Стенания по поводу всеобщей бездуховности слышны отовсюду. Не от того ли многие наши ученики бездуховны, что они учатся (извините за дерзость – авт.) у бездуховных педагогов? Мы вовсе не желаем кого-либо оскорбить, но духовность здесь необходимо понимать не в усечённом, а в полном её объёме. У нас же получается так, что эмоции в школе «проходят» по линии уроков литературы, факты по другим предметам, логику по математике и т.п. Таким образом, духовное богатство народа не препарированное и не оскоплённое, а целостное не изучается ни одним школьным предметом. Именно поэтому школьный курс литературы – не историчен; история же напрочь оторвана от духовной жизни и культуры народов, и представляет собою, в основном, лишь бледное отражение социально-экономических процессов; история не связана с географическим фактором, а география с историческим. Физика и химия выхолостили математику. Математика, как и положено «царице наук», вообще ни с каким школьным предметом не связана.

    Нынешний выпускник средней общеобразовательной школы имеет лишь набор «рваных» знаний и у него совершенно отсутствует видение диалектичности окружающего мира, его сложности и противоречивости. Он роботизирован дифференциацией школьных предметов. Продолжение движения средней общеобразовательной  школы по этому пути – путь в схоластику, путь в дальнейший отрыв знаний от реалий жизни, путь к дальнейшему регрессу школы.

    Однако повторимся. Несмотря на существующие запреты работать в школе учителям не по своему профилю, часть учителей всё-таки работают именно так, но это вызвано либо нехваткой педагогических кадров, либо условиями оплаты труда педагогов малокомплектных школ, либо другими объективными причинами. Мы же размышляя об универсализации учителя, говорим не о вынужденном совмещении специальностей, а о том, чтобы учитель истории, допустим, на полном основании, мог бы преподавать литературу в тех же классах, в которых он преподаёт историю и наоборот. А почему учителю географии нельзя проводить уроки истории или  биологии? Ведь в курсе этих предметов достаточно много  дублирующего материала.

    При подобной организации труда учителя исчезает узкопредметная ограниченность и самоизоляция учителей, повышается не только их общая культура, но и уровень знаний и понимания своего предмета. Исчезает проблема методических объединений учителей, которые мучаются в поисках того, чем бы заняться на своих заседаниях, повышается авторитет педагога как эрудированного человека и значительно расширяется  возможное поле сотворчества и сотрудничества с учащимися. Конечно, кто-то возразит нам, уверяя в том, что учителю невозможно будет быть в курсе всех новаций по нескольким предметам. Мягко говоря – это не совсем так. Универсализация учителя должна будет базироваться на новой информационной базе, создаваемой нынешними средствами коммуникации.

    «Рыба гниёт с головы» – это хорошо известно. В школе очень многое зависит от педагогов. Каковы педагоги, таковы и ученики. Всё реже обнаруживается в выпускниках школы истинная начитанность и хорошие манеры. Покидая школу, молодой человек нашпигован, в лучшем случае, таким винегретом знаний, что только остаётся удивляться: как это они умудряются столько бесполезного удерживать в своей памяти. Однако поражает и то, что при таком обилии знания фактов и фактиков, они не могут, в основной массе, отличить музыку Баха от музыки  Шостаковича, картину Федотова от картины Куинджи, слог Пушкина от слога Вознесенского.

    -Бред какой-то, - вероятно, скажите вы. Кому нужны нынче знания об искусстве и правилах хорошего тона?.. Они нужны каждому из нас. Эти «ненужные» мелочи делают людей людьми, раскрывают их навстречу друг другу, защищают, в конце концов, каждую личность от хамства  себе подобных.

    Просим у читателей прощения за определённую резкость некоторых наших суждений. Эта резкость является преднамеренной, провокационной. Она вызвана желанием обратить внимание читателей на глубинные подтексты обозначенных в книге  проблем. В страстной погоне за «летучим голландцем» материального благополучия нам некогда обернуться и увидеть, что наши дети день ото дня всё дальше и дальше отдаляются от нас, теряясь в непонятной, а от того ещё более пугающей бездуховной и безнравственной темноте.

   А закончить наши размышления о сущности и положении педагога в школе и в обществе хотелось бы словами С.Т.Шацкого. «Путь к реформе школы идёт через реформу учителя. Учитель в работе своей должен сам почувствовать вместе со своими товарищами те элементы, из которых складывается новая школа: совместную деятельность, полную самостоятельность усилий, т.е. дух коллективизма, привычку к физическому труду, складность и трудность общежития, понять и развить в себе дух исследования, упражняться в наблюдательности, дающей ему огромное оружие в руки, учиться обслуживать себя всецело, словом, приобрести те мозоли, которых так недостаёт нашему образованному люду». [11,  т.2,  c.31-32]