Инфоурок / Директору, завучу / Статьи / Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 3, глава 16)
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 3, глава 16)

библиотека
материалов





Губин Г.А., Губина Е.Г.




Жене и маме -

Губиной Екатерине Петровне

с благодарностью п о с в я щ а е м










ШКОЛА:

предчувствие педагогической революции






ТРИЛОГИЯ



























Перед тобою, Читатель, не обыкновенная книга. Эта книга - книга-диагноз, книга-лекарство от многих школьных «болезней». Её можно назвать и книгой-манифестом нового педагогического мышления. В отличии от многих педагогических сочинений, книга написана живым и образным языком. Авторы показывают возможности нестандартного решения многих школьных проблем. В книге использован большой массив статистических данных.

Педагогика переживает глубокий системный кризис, выход из которого возможен только в коренном изменении многих основных положений современной педагогики, т.е. в педагогической революции. Книга является попыткой сформулировать необходимость, закономерность и предпосылки этой революции и, возможно, пробудит интерес к подобным работам в данном направлении.

Эта неординарная книга полезна для чтения не только педагогам и воспитателям, но, пожалуй, в первую очередь педагогическим чиновникам и родительской общественности, всем тем, кто неравнодушен к острейшим школьным проблемам, для тех, для кого школа является «диагнозом», способом жизни, а не местом получения средств для личного существования.

Предлагаемая книга имеет своей предшественницей другую книгу: «Живая и мёртвая школа: покушение на миражи», вышедшую в 2008г. За десять лет, прошедшие с момента написания «Живая и мёртвая школа…» произошли многие изменения, которые требовали уточнения и редактирования текста книги. Так что книгу «Школа: предчувствие педагогической революции можно считать наследницей предыдущей книги, но, тем не менее, совершенно другой книгой.









ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА ЗАВИСИТ

ОТ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДОГО ПОКОЛЕНИЯ


Неоспоримо, что род человеческий совершенствуется: усовершенствование его простирается на все отрасли жизни его, духовной, телесной, умственной и физической. Подтверждения и доказательства на это так очевидны, что не нужно и представлять их. Самые упорные хвалители старины не могут отрицать, что настоящее поколение образованнее прошедшего, а мы в свою очередь должны сознаться, что потомки наши будут образованнее нас.

Как всякое развитие, так и ход человеческого образования может быть ускорен и замедлен, остановлен на время, даже на несколько времени возвращен назад: так, телесные силы не только остаются без приращения во время жестоких болезней, но и после того, как болезнь пройдет, человеку надобно долгое время, чтобы совершенно оправиться и войти в прежние силы. Бывают также и такие благоприятные обстоятельства, что силы нашего тела развиваются, как говорят, не по дням, а по часам. Точно то же случает и с развитием умственных сил каждого человека, то же и с ходом образования целого человечества.

Как ускорение, так и замедление образования и вообще весь ход его зависит от молодого поколения; и власть его в этом случае простирается не только на настоящее, но и далеко в будущее. О настоящем нечего и говорить: молодое поколение одно в нём действует, от него зависит, чтобы время, в которое оно жило, принесло плоды для наук или осталось совершенно бесполезным; в этом [об этом? — Н. Чернышевская] никто не может с ним спорить, ни препятствовать ему.

Но власть его простирается и на будущее: это видно уже из того, что своею недеятельностью оно замедлит на все время своего действования дальнейший ход образованности человечества.

Еще более: предшествовавшие поколения ему во власть предоставляют познания, ими накопленные: от него зависит воспользоваться ими или не воспользоваться; увеличить сумму их или уменьшить; передать их последующему человечеству умноженными или растраченными; да и последнее в его власти. Но можно ли расточить познания? Что же я делаю, как не расточаю их, когда забываю? Тем более проматывают их, когда истребляют памятники образованности предшествующих поколений. Молодое поколение есть полный наследник того богатства, которое собрано предыдущими поколениями, и, так же как наследник какого-нибудь материального имения, может по произволу умножить его или расточить. Знание - это неисчерпаемый рудник, который доставляет владетелям своим тем большие сокровища, чем глубже будет разработан. Конечно, владетель его не в силах уничтожить богатства, находящиеся в его недрах, но может продолжать или прекратить его разработку и самою этою остановкою затруднить дальнейшую разработку его своим наследникам...

А когда настоящее поколение умножит массу знаний, им наследованных, тогда, без сомнения, благодетельное влияние его деятельности распространится на всю будущность образования человечества. Таким образом, молодое поколение имеет величайшее влияние и на будущие успехи человечества на пути образования. Это совершенно подтверждается историей...

Н.Г. Чернышевский










ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ


У тебя в руках, уважаемый Читатель, книга по педагогике, книга о детях и о детстве. «Опять о педагогике?» - недовольно поморщится иной читатель. Да: о педагогике! Но не торопитесь поскорее отложить эту книгу подальше от глаз своих… Нам также иной раз довольно трудно читать педагогические сочинения, несмотря на имеющийся педагогический опыт и соответствующее образование. Читаешь опусы некоторых «именитых» педагогов, «остепенённых» академических обитателей педагогического «олимпа» и диву даешься: где жили и живут они? с какой планеты прилетели на нашу грешную Землю эти в «оракулы»? Так и хочется сказать о них словами В.И.Ленина: «… страшно далеки они от народа…»

Узнав о том, что книга о педагогике, иной читатель без сожаления поторопится положить её обратно на полку. Совершенно напрасно… Кто вам сказал, что педагогика – это нудно и скучно? Это придумали (не только придумали, но и сделали её таковою) академические педанты, большие любители и соискатели различных, почётных и не очень, академических званий, чинов, наград. На самом деле педагогика – это живое, творческое и крайне увлекательное дело.

Многие учителя, впрочем, как и мы сами, тщетно пытаются найти живую и смелую книгу по педагогике о реальной, а не выдуманной школе, о ее реальных, а не придуманных проблемах, о книге наполненной новыми педагогическими идеями и находками, которые иным могут показаться неисполнимыми и фантастическими, о книге с которой хотелось бы посоветоваться и поспорить… в общем о нестандартной книге. Изрядно надоели наукообразные и приторно-елейные книги. Мечтается о задорной и задиристой книге, вызывающей неравнодушное отношение к ней общества. Именно такие книги пробуждают общество от спячки и способствуют его продвижению вперёд.

Европейское общество прошло через ряд цивилизационных революций: от неолитической до нынешних – информационной и нанотехнологической. Мир непрерывно стремительно изменяется. Но изменяется не только окружающая среда, но и сам Человек. Меняется его мировоззрение, интеллект, способ мышления, психология, мораль и т.д. Современная глобализирующаяся цивилизация требует появление нового Человека: не жадного и бездумного потребителя и покорителя всего и вся – от Природы до себе подобных, но Человека органично сотрудничающего с Природой и себе подобными. Мир конкуренции и неистребимой жажды наживы уходит и уйдёт в прошлое. Неизбежно должно наступить Время Гармонии и этому времени должен соответствовать иной Человек, которого воспитать и обучить может только принципиально иная школа - Школа Гармонии.

Мы, в большинстве своём живём, как бы обернувшись назад, в прошлое. Вам не кажется парадоксальным то, что, шагая в будущее, мы постоянно опираемся исключительно на прошлый опыт, на прошлые идеи, которые устаревают каждую минуту. Не потому ли путь человечества так труден и непредсказуем? Разве не разумнее было бы строить нашу жизнь в соответствии с прогнозами учёных-футурологов? Речь не идёт о тех шарлатанах, коих ныне расплодилось непомерно, и которые нагло эксплуатируют нашу бесконечную доверчивость, поразительную наивность и дикое невежество. Мы должны опираться на научные прогнозы.

Весьма интересным представляется футурологическое исследование, озаглавленное «2100 год. Рассказ о будущем веке», проведенное под руководством Тьери Годена из французского Центра по изучению перспектив научно-технического развития. Действительно, что будет с теми десятью-пятнадцатью миллиардами человек, которым предстоит жить в XXI веке? Во всяком случае, численность их, по-видимому, стабилизируется около этих цифр. Однако интерес представляют фазы, через которые пройдёт человеческое общество, как уверяют нас французские исследователи. [75]



Раскручивание хаоса (1980-2020 годы)

Если вы уже заметили, то для Вас не новость, что этот период – период всеохватывающего господства средств массовой информации и дезинформации, гибридных войн, межнациональных и межгосударственных конфликтов, государственных переворотов и межконфессиональных столкновений, пропаганды, рекламы. Бедность и беспорядок будут шириться повсеместно. Всё это, по всей вероятности, приведёт к катастрофическим событиям, которые заставят людей по-иному взглянуть на мир и на себя.

Общество образования (2020-2060 годы)

Наши внуки, наученные опытом дедов, будут стремиться с помощью образования положить конец массовой бедности, неграмотности и отчуждению. Возникнет потребность обеспечения порядка во всём мире и начнут действовать всемирные программы по организации жизни на Земле, созданию экологичных городов, восстановлению лесов. Человечество начнёт готовиться к запуску искусственных планет. Налоговая система будет тесно связана с охраной окружающей среды: каждому, кто нанесёт ей вред, придется платить и немало.

Общество освобождения (2060-2100 годы)

Исследователи считают, что, реагируя на излишнюю нормативность в предыдущие годы, люди захотят освободить свой творческий потенциал. Уровень образования станет еще выше и по всей планете начнут реализовываться крупные проекты. Интересно, что эти достижения в сущности будут рождаться и стимулироваться стремлениями к удовольствию. Еще любопытно то, что эти годы можно будет назвать «женскими», настолько вырастет роль «слабой половины» человечества.

Итак, мы видим, что прогнозы футурологов говорят о росте значимости образования в жизни общества и всей земной цивилизации. Но базировать это образование на средневековом фундаменте - занятие бессмысленное. Нужны новые подходы и новые идеи. Надеемся, что наша книга станет одним из маленьких шагов на этом пути.

Прежде чем начать работать над книгой, мы обдумали целесообразность этого шага. Перефразируя шекспировское изречение, мы задавали себе вопрос: писать или не писать (to write or not to write)? Вопрос только на первый взгляд кажется риторическим или праздным. Ныне книжный рынок перенасыщен. Всякая озабоченная сама собою личность считает нужным отметиться, оставить хотя бы какую-нибудь помарку о себе в литературе. Вот и хлещет буйный поток псевдолитературы, где сочно, смачно и скрупулёзно «стирается» собственное и чужое «грязное бельё». Зачастую люди просто хотят выговориться, хотят лишний раз заставить слушать себя: свой вздор им милее и дороже чужих откровений… Да к тому же и деньги некуда уже девать. Вот и афишируют свою убогость. В мутном потоке псевдолитературы еле слышен голос чистой, истинно человеческой, одухотворенной литературы. Хотелось бы помочь этому ручейку. Приводить к нему детей, взрослых и поить их ключевой водой духовно-оздоравливающей литературы.

Писать надо лишь тогда, когда, по выражению мудреца, уже действительно не писать невозможно. Именно в таком состоянии и оказались мы, наш уважаемый Читатель. С такими мыслями мы и приступили к работе над этой книгой. Удалась книга или нет – судить вам, наши неравнодушные Читатели. Однако, если в вас не горит огонек здорового любопытства, если вас в этой жизни абсолютно все устраивает и вы, на ваш взгляд, всего добились, отложите эту книгу в сторону: она вам не нужна. Если вас не мутит от мерзостей дня сегодняшнего, если вас полностью устраивает ваша жизнь и ваше мироощущение, если вы знаете точные ответы на все вопросы – это точно книга не для вас. Отложите её в сторону и не тревожьте блаженство своей души, т. к. вам трудно будет понять, о чём вообще эта книга. Эта книга для других: для тех, кого влечёт романтика поиска и открытий, кто самым большим блаженством на свете считает благодарную улыбку ребёнка и его радостные глаза от понимания своей причастности к великому слову – Человек.

Читателя, видимо, интересует, как мы сами характеризуем нашу работу, её направленность? Мы хотели бы нашу книгу отнести к жанру научно-педагогической публицистики. Нам не хотелось бы, чтобы читатели искали в книге конкретные рецепты решения тех или иных педагогических проблем, хотя кое-что для своей практической деятельности ищущие педагоги в книге обнаружат.

В книге достаточно много места уделено критике существующей (господствующей) системы воспитания и образования. В то же время мы не хотели бы, чтобы читатель воспринял эту критику как абсолютное отрицание и полное неприятие достижений как прошлой, так и современной педагогики. Нет и еще раз нет. Не следует нашу книгу понимать как полное и огульное отрицание академической педагогики. Мы пытаемся лишь преодолеть однобокость академической педагогики, её чересчур громоздкое наукообразие, невероятную отстранённость и удалённость от реальной школы и массы её проблем.

Образование - это целенаправленная познавательная деятельность людей по получению знаний умений либо по их совершенствованию. Как говорил философ древности Марк Тулий Цицерон: «Жить - значит мыслить», что аналогично высказыванию Р.Декарта «Cogito, ergo sum». Ещё французский писатель-энциклопедист Дени Дидро говорил, что : «Образование придает человеку  достоинство, да и раб начинает сознавать, что не рожден для рабства». Интеллект, вот, что отличает нас от других существ, способность анализировать и делать выводы, накапливать все больше и больше знаний об окружающем мире. Без умственного мышления человек - это животное, которое не имеет души; живущее по естественному закону природы, руководствуясь желаниями, инстинктами и рефлексами. Отказаться от всех знаний, научных трудов книг, веками создававшихся энтузиастами, которые верили в бесконечную силу знаний, и в то, что в будущем на планете не окажется места глупцам и болванам. Как остроумно заметил кто-то из знаменитых, что «Смерть человечества наступит не по воле Божьей, а по тупости всего человеческого рода».

Во время правления императора Николая II грамотность населения в Российской Империи была очень низкая для страны, уже давно развевающейся в индустриальную эпоху. С момента создания СССР и революции 1917 года, вопросам образования уделялось приоритетное внимание Осенью 1923 года, было создано Всероссийское добровольное  общество «Долой неграмотность». Уже к 1935 году массовая беспризорность была ликвидирована. С тех пор страну охватила образовательная лихорадка. По числу студентов СССР значительно превосходил такие страны, как Великобритания, ФРГ, Франция, Япония. Перепись населения, проведенная в 1959 году, продемонстрировала, что неграмотность среди населения страны была практически полностью искоренена. Быстрыми темпами развивалась наука, а вместе с ней промышленность и экономика, одновременно росла военная мощь и авторитет Советского Союза на международной арене. Именно в эпоху СССР были известны такие фамилии и  имена, как Ландау П.А., Тамм И.Е., Капица А.Н., Семенов Н.Н., Келдыш М.В., Туполев А.Н., Королев С.П., Курчатов И.В., которые добились большого успеха в области физики, химии, математике, авиа и ракетостроении. Такой большой скачек в развитие науки, позволил России зарекомендовать себя, как самой образованной страны в мире.

После подписания Беловежского соглашения Ельциным в 1991 году государственная система образования сделала большой шаг назад. Если в советское время процветающая страна входила в десятку самых образованных стран мира, то теперь томится на 71 месте, рядом с Сент-Люсией, Албанией и Македонией. Сегодня наше образование переживает не лучшие годы. Накопилось слишком много проблем, которые не под силу решить современному правительству Уровень грамотности в РФ для лиц от 9 до 49 лет составляет 99,8%. Но на самом деле, ознакомившись с уровнем образования русского населения, убеждаешься в лукавости составленной статистики. В стране только подростков два миллиона неграмотных, из которых 700 000 дети-сироты, а остальные живут в крайне неблагоприятных условиях. Неграмотность с каждым годом приобретает угрожающие масштабы, возрастая на 8-10% ежегодно. (http://fb.ru/article/12323/obrazovanie-v-rossii)

Государство выделяет слишком мало денежных средств на обустройство школьных помещений, поэтому родители не желают, чтобы их дети учились в грязных и некрасивых классах, тем самым делается много добровольно-ппринудительных пожертвований в пользу школьных нужд. Важной проблемой является низкий уровень подготовки учителей. Многие из них не умеют находить правильного психологического подхода к ученику, не способны увлечь своим предметом, из-за чего в школах часто возникают конфликты; педагогическое мастерство почти отсутствует. Качество образования понижается, и скоро мы рискуем приблизиться к критической отметке, когда экономика начнет обваливаться.

Существуют два вида причин кризиса школьного образования в стране. Первая - это личная. Школьникам неинтересно читать учебники, делать домашние задания, уже не говоря о самообразовании. Тут хотя бы выполняли элементарные правила поведения в школах. Появилась масса отвлекающих факторов таких, как компьютеры, планшеты и мобильные телефоны; бесцельное гуляние с друзьями допоздна; подростковый алкоголизм, наркомания, подростковая проституция. Спору нет, это существовало и раньше, но эти занятия получали раньше достаточно широкое общественное осуждение. По мнению достаточно многих учеников, после школы знания им не пригодятся, и без этого они смогут добиться успеха (под успехом подразумевается нажитый большой, денежный капитал). Многие не задумываются о будущем, что будет после этой свободной, легкой жизни; уверенные в том, что родители помогут им обустроиться в дальнейшем продолжении, а если даже не сможешь найти работу, то есть всегда родной дом, где тебя любят и всегда ждут. Это в лучшем случае, а в худшем просто окажешься на улице без жилья и денег, без какой-либо помощи от близких людей.

Второй вид причин – конституционный, или государственный. Главной проблемой является не соответствие статьи «о правах и свободах гражданина» и закона «Об образовании», где сказано, что каждый учащийся должен достигнуть определённого образовательного уровня в независимости от способностей и желания, что никак не увязано с выше изложенной статьей. Тем не менее, за невыполнение конституционных требований о получении среднего образования никакой ответственности не предусмотрено. А следует ли их за это наказывать? Ведь Природа не всем дала одинаковые способности. К тому же здесь есть ещё одна тонкость: право не означает обязанность. Следовательно, право на получение общего среднего образования не должно являться обязанностью. Речь о начальном образовании не идёт. Именно этим дефектом в конституции, пользуются обучающиеся, при поступлении в школу, учась в меру своего желания. Каждый выбирает, учиться ему или нет. Решением этой проблемы - является пересмотр закона «Об образовании», путем добавления в него пункта об административной, и даже в некоторых случаях уголовной ответственности, за злостное уклонение от его исполнения.

Во всех школах существует позорная практика завышения отметок, чтобы оставить денежные вложения внутри школьного учреждения. Одно из решений этой проблемы – создание комиссии, которая должна проверять реальные знания и возможности, обучающихся и следить за общим посещением уроков. А, если школы будут и дальше фальсифицировать оценки детей, то администрация данного учреждения обязана будет выплатить штраф. Такое «решение» проблемы приведёт лишь к росту числа чиновников от образования. Реальное решение проблемы – изменение принципов построения учебного процесса и управления им; в использовании методики безотметочного обучения. (Методика будет описана в третьей части нашей трилогии.)

Общеобразовательная школа является общественно-государственным институтом, который достаточно адекватно отражает уровень развития материальной и духовной культуры общества. Уровень развития школьного дела в той или иной степени должен соответствовать уровню развития материальной и духовной культуры общества. Диспропорция между этими двумя уровнями свидетельствует о кризисе школьной системы. Духовно-нравственный кризис общества автоматически влечёт за собой и кризис школьной системы. Так что состояние школьного дела является достаточно достоверным показателем успешности того или иного общества.

Смеем утверждать, что современная общеобразовательная школа находится в плену педагогических идей Я.А.Коменского и его последователей. Однако новейшие технологии, уровень развития современной науки, производства и культуры, уровень развития духовно-нравственной сферы настоятельно требуют качественно иного выпускника общеобразовательной школы. А для этого технология школьного обучения и воспитания, организации школьного дела должны быть кардинально изменены. Те «реформы школы», которые иногда случаются в жизни общеобразовательной школы, лишь усовершенствуют, как-то модернизируют школьное дело, но проблем школы практически не решают. Нынешние реформаторы видят реформу школы в наводнении её компьютерной техникой и всё… Это похоже на то, извините за сравнение, если на деревянную телегу, сработанную топором, поставить спутниковый навигатор.

Педагогика – одна их наиболее консервативных сфер деятельности человека. Поэтому «прорывные», принципиально новые подходы, идеи в педагогике появляются очень и очень редко. Большинство педагогических новаций тонет в море педагогического консерватизма. Они способны выжить, лишь образовав некую новую целостную систему. Любое движение вперед возможно лишь при бережно-критическом подходе к прошлому и настоящему. Иные идеи, высказанные в прошлом, были слишком преждевременными, слишком опережали своё время, чтобы быть реализованными на практике. Может, пришло время снова вспомнить о них? Возможно, что и некоторые идеи, нашедшие себе место в нашей книге, также окажутся преждевременными? Но пусть они хотя бы на страницах этой книги сохранятся и ждут своего «звёздного» часа. Их время ещё придёт. Кстати, всё, что ныне говорится, уже было когда-то и кем-то сказано. Новизна высказанной вновь мысли, состоит в том, что она высказывается в ином месте и в иное время. Часто при первоначальном высказывании мысль воспринимается как фантастика или ересь. Поэтому мысль, отражающая объективную реальность, будет возвращаться к людям до тех пор, ока не будет усвоена как само собою разумеющаяся данность.

Написана уйма чересчур правильных книг по педагогике и методике, разработана масса правильных инструкций и издано гигантское число приказов, но массовая общеобразовательная школа остаётся, в основном, всё той же: авторитарной, лицемерной, равнодушной и малоэффективной. Система Я.А. Коменского обросла огромной массой уточнений, технических и методических усовершенствований. На идеях Я.А.Коменского несколько столетий паразитирует т.н. педагогическая наука со своими «священными авгурами» (по выражению А.С. Макаренко). Задача этих «авгуров» - «не пущать» ничего нового, что могло бы потревожить их сытую и спокойную жизнь.

О кризисе современной школы не говорит разве что только ленивый. Кстати, эта тема любима у всех народов и во все времена. Вот и современные критики школы приводят в доказательство отдельные, порою просто вопиющие, факты. В любом месте и в любую эпоху можно отыскать массу негативных фактов. Вот только стоит ли на основании их делать выводы о кризисе того или иного общества или отдельных сторон его жизни. Так всё-таки: «был ли мальчик?» Находится ли в кризисном состоянии существующая система воспитания и образования или это необоснованное брюзжание по поводу вполне естественных негативных явлений роста и движения общества вперёд? Попробуем разобраться в этом вопросе, но опираясь не на личные эмоции и умозаключения, а на статистический материал. Статистика будет посильнее самых эмоциональных высказываний и убедительнее самых авторитетных мнений – с ней не поспоришь. Поэтому на страницах книги часто будет использоваться статистические данные о мнении самих учащихся о школе и о педагогических проблемах. Хотя и говорят, что «устами младенца глаголет истина», но мы понимаем, что эта «истина» также субъективна.

Об отношении общества к педагогическим (образования и воспитания) проблемам наглядно свидетельствует отношение к этой тематике «властителя дум», т.е. СМИ. Попробуем проанализировать тематику телепрограмм хотя бы десяти ведущих телекомпаний. Набор программ незатейлив и мало чем отличается друг от друга. Исключив новостные и аналитические программы, мы получим в остатке набор программ схожих как сиамские близнецы. Это – тошнотворно-слезливые ток-шоу с выяснением подробностей интимной жизни т.н. «звёзд» и разношёрстной непритязательной публики; затем обязательно – гастрономическое шоу. Ни одна программа не обходится и без всезнающих телелекарей. И весь этот «комплексный обед» разбавляется показом какого-нибудь сериала или похабных т.н. «юмористических» передач. В зависимости от интеллекта, образованности и нравственности редакций этих каналов пропорции этих «ингредиентов» в телевизионном «комплексном обеде» различны, но суть их от этого не меняется.

Посмотрите на тематику телефильмов и сериалов, на их главных героев. Это удачливые или не очень - бизнесмены; смазливые искательницы тугих кошельков; различной степени коррумпированности правоохранители; весёлые медики и тому подобная публика. А как отечественные создатели отражают интересы многомиллионной армии людей связанных со школой? Что-нибудь похожее на «Доживём до понедельника» появилось на экранах за прошедшие почти 50 лет. Стыдно! Показали лишь в 2010г. сериал под названием «Школа» якобы сверх оригинального режиссёра Валерии Гай Германики. Мутное мироощущение человека ненавидящего школу.

Две работы за полста лет? Это вам ни о чём не говорит? Общество и его т.н. элиты абсолютно равнодушны к проблемам воспитания и школы, в частности. Ни на одном телеканале вы не найдёте ни одной регулярной передачи о проблемах воспитания, образования, о проблемах детства и юношества. Такое ощущение, что наше общество вообще ничего не знает и не хочет знать о проблемах миллионов детей, подростков и армии людей работающих с ними. Позор! Неужели действительно в нашей стране некому поднять свой голос в защиту детства и школы?

Звучит много, иной раз совсем неплохих рекомендаций по выведению современной школы из состояния обширного паралича. Однако, очень уж традиционно, дело далее благонамеренных разговоров не движется, да и не может двигаться по одной простой причине: нынешнюю традиционную систему школьного образования и управления им следует вовсе не улучшать и модернизировать, а следует принципиально реформировать. Как это не ошеломляюще звучит, но традиционная система образования и управления полностью (повторяем: полностью) исчерпала свои возможности и ресурсы и абсолютно не соответствует потребностям и возможностям сегодняшнего дня. Эпоха Великого Коменского в педагогике, исчерпав полностью все свои ресурсы и возможности, приблизилась к своему логическому финишу. Отдавая ей должное, мы всё-таки обязаны смело вступить в новую эпоху педагогики, идеология которой вызревала в недрах прежней педагогики. Но смелости пока не хватает у тех, от кого это зависит.

В каждой системе эволюцию обеспечивают неадаптивные, неординарные элементы, попросту - необычные, из ряда вон выходящие. Если в обществе преобладает социальный приказ, где человек рассматривается только с точки зрения его непосредственной полезности данной системе, данной группе («будь как все», «не высовывайся», «делай, что тебе говорят»...), там эволюция социальной культуры падает, там идет нивелировка индивидуальности, подгонка личности под общий стандарт. Убивается индивидуальность, убивается инициатива. И тогда начинается нравственно-психическая деградация, падает чувство и осознание своей ответственности. Социальный приказ ориентируется на утилитарность, на «функцию» человека: человек рассматривается как деталь в механизме группы, общества, как муравей в сообществе подобных. Не следует путать этот социальный приказ с социальным заказом, который адресуется к личности. Замечательнейший русский ученый, академик В. И. Вернадский назвал наше время «психозойской эрой», поскольку человеческая мысль, человеческая психика стала геопреобразующим фактором. И потому ученые должны чувствовать себя ответственными за последствия их открытий. Это в полной мере касается и учёных сферы образования.

В не так уж и далёком прошлом учительство и общество били тревогу по поводу чрезмерной бюрократизации советской школы. Тревога была не напрасной: бюрократизм «давил» ученика и учителя, методично и последовательно вырывая малейшие проявления инициативы, самостоятельности мышления, творчества. Конец ХХ века принёс немыслимые ранее политические изменения. Коснулись эти изменения и нашего общества. Однако изменение политического режима в стране не повлияло на школьное образование. Под издевательски-циничные разглагольствования о гуманизации и демократизации, нынешняя школа всё более и более погружается в трясину жесточайшей регламентации своей деятельности. Хорошо известно, хотя бы из недавнего нашего политического прошлого, что жёсткая регламентация - это признак застоя и деградации.

Наши былые «рулевые» утверждали, что «школа не может быть вне политики», нисколько не кривя душой. Хотя это цинично, но это так. Отношение к школе есть вернейший критерий степени демократичности и цивилизованности любой власти, любой общественной системы, какие бы радужные флаги они не выбрасывали над собой. Так может быть нашим «демократам» выгодно нынешнее одичание школы, такая, более чем странная её «сонливость»? Господа–европеизаторы упиваясь властью, раздирая её на куски и ожесточённо борясь за «кресла» и льготы видимо не слышат мерной, всё более наглой и уверенной, железной поступи ударных отрядов «несгибаемых».

Уважаемый Читатель! Не истолкуй, пожалуйста, эти строки как возможность позубоскалить и опорочить. Нет! Эти мысли истекают из кровоточащей душевной раны нашего оплёванного и замордованного учительства. Проснитесь! Разбудите школу!

Процесс воспитания и обучения (по определению) не может быть жёстко регламентированным, так как является живым, творческим процессом. Именно поэтому можно без особой натяжки утверждать, что нынешняя школа – есть «мёртвая» школа. Следует оживить нашу школу, а для этого каждое учебное заведение должно, да просто обязано найти собственное лицо, свой педагогический стиль и почерк, отличный от других учебных учреждений, и не предписанный «сверху». У нас же с этим невероятная напряжёнка. Тут многое, если не всё, зависит от нравственно педагогической зрелости педагогического коллектива. Возможно вы полагаете, что у директора школы, завуча, учителей есть необходимое время, чтобы оглядеться вокруг и малость поразмышлять о том, что творим и что творится? Вы очень наивны или совершенно незнакомы со школьной жизнью: администрация школы и учителя погребены процессом воспроизводства абсолютно никому ненужных (кроме педчиновников снизу доверху) бумаг. Вот и имеем то, что имеем: на бумаге у нас с образованием «тишь да благодать», а в реальной жизни – вселенская катастрофа.

Мало-мальски образованному человеку доподлинно известно, что гармоничным, динамично развивающимся обществом является такое общество, где базис и надстройка соответствуют друг другу. В системе школьного образования этого соответствия давно и в помине нет. Философия нынешней педагогики была сформулирована более трёхсот пятидесяти лет назад Я.А.Коменским и принципиальных изменений не претерпела до сих пор. Из реальной, действенной силы она от времени превратилась в окостеневший миф, некое подобие страшного призрака.

Мир, общество и человек изменились принципиально. Произошло несколько всемирно-исторических технологических и научно-технических прорывов. Одна за другой волнами прокатились промышленные, научно-технические, информационные революции, но философия образования безнадёжно застряла где-то на уровне XIX века. А на дворе-то век XXI! Не пора ли обществу осознать это и очнуться от тяжёлого летаргического сна, сбросить очарование его одуряющих пут и зашагать в ногу со временем?

Снижение уровня знаний учащихся интереса к процессу учёбы - социально-педагогическая проблема большинства цивилизованных стран. Значит это – мировая проблема. Суть её состоит в том, что прежняя философия обучения и воспитания полностью исчерпала свои возможности и вошла в противоречие с комплексом проблем современного мира. Никакие косметические меры не могут спасти её. Необходимы коренные изменения философии обучения и воспитания и принципиально новая организация воспитательно-учебного процесса, структуры и методов управления этим процессом, соответствующих общему современному уровню развития науки и техники. Разрыв между уровнем развития науки и техники и школой невероятно огромен. Этого уже невозможно не видеть и глупо игнорировать.

Самопроизвольно возникает впечатление, что современная педагогическая наука никак не может породить титанов подобных К.Ушинскому, В. Сороке-Росинскому, А. Макаренко… Нынешняя школа негласно, стыдливо опирается на идеи советской педагогики (кстати, бывшей далеко не самой худшей в мире) при изменившихся социально-экономических условиях. Это порождает сумбур в головах педагогов и родителей и сплошную неразбериху. Школа жаждет своего нынешнего философа.

Не боясь быть обвинёнными в очернительстве и злопыхательстве, мы пытались показать общеобразовательную школу таковой, как она видится изнутри, без глянца и приукрашиваний, без «розовых очков» первосентябрьских и последнезвонковых линеек, без пафосно-слащавых льстивых речей на День учителя, как говорится – во всей её наготе. А нагота бывает не только обворожительной, но и безобразной.

«Критиковать-то легко,- раздражённо заметит сановитый читатель, которому случайно или по приказу попадёт в руки наша книга.- Вот попробуйте предложить что-либо реальное, действенное». Известна истина: критикуя, предлагай, иначе ты обыкновенный резонёр. Уверяем читателей - за этим остановки не будет. Однако, уважаемый Читатель, говорим ещё раз, не ищите в книге готовых рецептов на те или иные педагогические ситуации и проблемы. Этой книгой мы приглашаем Вас к раздумьям и откровенному разговору о проблемах не только и не столько общеобразовательной школы, сколько о последствиях игнорирования педагогических проблем для всего общества. Если вас эта книга сумеет подвигнуть на раздумья – хорошо. Значит, завтра Вы уже начнёте действовать. Ведь недаром же говорится: «… вначале было Слово…».

Польский педагог Я.Корчак в своей книге «Как любить детей» писал: «Каждый раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предписания и рецепты, досадуя, что их мало, знай: если и есть тут советы и указания, это вышло не помимо, а вопреки воле автора… Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят собственной зоркой мысли и внимательного наблюдения». К этим словам Я.Корчака, как говорится – не добавить, не убавить.

Пути возможного преодоления кризисного состояния массовой общеобразовательной школы были не только разработаны, но и подробно описаны, смело можно сказать выдающимися, отечественными педагогами: В.Н. Сорокой-Росинским, С.Т. Шацким, А.Г. Ривиным, А.С. Макаренко и другими педагогами-мыслителями – ещё в 20-30 годы ХХ века. Только вот современное им общество, да и вся педагогика ХХ века не смогла «дорасти», созреть до глубины и мощи их идей и опыта. Ныне это время, очень хочется надеяться, пришло. Их, опережающие своё время, идеи соединённые с нынешним материально-техническим и информационно-технологическим потенциалом позволяет в относительно короткий временной период создать принципиально и действительно новую, Живую Школу. Школу, в которой комфортно и интересно учиться каждому (подчёркиваем – каждому) ребёнку, работать творчески и с вдохновением каждому учителю. Школу, дающую реально высокую способность добывать знания и моральную устойчивость практически всем без изъятия учащимся.

Основные положения идей педагогов-мыслителей, о которых было сказано выше, состоят в следующем:

- принципиальное изменение положения и роли учителя в классе и в школе; трансформация его из абсолютного толкователя–начётника учебной литературы в консультанта, помощника, наставника и старшего друга ученика в учёбе и жизни;

- индивидуализация процесса обучения ученика в коллективе и через посредство коллектива: каждый учащийся обучается своим темпом, до своего желаемого и достижимого им уровня знаний на пределе своих умственных и физических возможностей;

- безотметочное обучение с использованием индивидуальных карт-планов обучения;

- изменение жёсткой структуры урока: его демократизация и гуманизация;

- предоставление максимальной самостоятельности в добывании знаний и творчестве учащихся.

Пусть вас не шокирует некоторая резкость наших нижеследующих выражений. Это вовсе не эпатаж и тем более не экстремизм. Поверьте – это боль за гибнущую на глазах школу, за обездоленных и неприкаянных детей, за материально и морально раздавленных учителей.

У кондовых противников перемен для зажима критики в свой адрес существует весьма действенное средство: они всячески тормозят, срывают, саботируют внедрение ростков нового, а затем с издевательской ухмылочкой говорят: «Чего развыступался? Ты нам покажи сначала результат, а потом уж и выступай!» В этом обычном суждении проглядывается элементарное нарушение логики: сначала всегда следует мысль, затем слово, а уже потом и дело. Задача слова разбудить дремлющее общественное сознание, создать психологические, идеологические и другие предпосылки для практических изменений.

«Ученья корень горек, да плод сладок» - веками поучала нас народная мудрость. Но пришло новое время, когда эта пословица безнадёжно устарела. Теперь не только «плоды» учения, но и сам процесс научения должен стать уж если и не сладким (а почему бы и нет?), то хотя бы увлекательным и интересным (просим не путать с «развлекательным»). Пусть простит нам Читатель грубую аналогию, но мы рискнём сравнить в нашем рассуждении ученика с лошадью впряжённую в т.н. «телегу познания». Год за годом на эту телегу наваливают всё новый и новый груз полезных, а иногда и бесполезных знаний. Ученику-«лошади» необходимо тащить эту «телегу» к финишной черте, которая почему-то называется «аттестатом зрелости». Всё бы ничего, да только у «телеги познаний» колёса квадратные (организация и методика обучения). Учитель-«возница» постоянно подгоняет ученика-«лошадь», понукает его всяческими методами и методиками, пытаясь заставить прибавить шагу, а «лошадь» еле плетётся или вовсе останавливается, несмотря на сыплющийся град окриков, ударов кнута (не всегда в переносном смысле), обещаний сладкого корма и т.п. Учителя и учёные мужи изобретают массу новых методов и приёмов для «стимулирования» движения ученика по дороге познания, а дело, в общем–то, коренным образом на лад не идёт и всё потому, что «колёса» мешают. Значит, первоочередная задача состоит не в изобретении новых методов «понукания» лошади-«ученика», а в том, чтобы заменить «квадратные» колёса нашей педагогики на «круглые», т.е. изменить философию воспитания и обучения, которой «в обед уже будет триста пятьдесят лет».

Шараханье от одного модного метода обучения к другому не менее модному в данное время – результата не принесут. Апробированные эффективные методы и методики обучения должны составлять вполне определённую систему, функционирующую на основе принципиально новой философии воспитания и обучения. Тем не менее, мечтой, не так уж и малого числа учителей, является обретение чудодейственной методики, некоего «философского камня», обладание которым даёт возможность работать без особых хлопот и забот, а ученикам учиться на зависть другим. Такая сладкая иллюзия понуждает учителя хвататься за новые идеи и методики, жадно заглатывая иной раз всё без разбора, а потом бурно негодовать по поводу несбывшихся надежд. Получается как с тем «тришкиным кафтаном»: и там жмёт, и тут тянет, и здесь рвётся. Обманувшись в своих искренних, но, безусловно, наивных ожиданиях волшебства спасительной методики, учитель вопиет громко и отчаянно, что «все эти новации – ерунда и чистый блеф». Горемыке невдомёк, что чужая методика вовсе не красивый костюм, который может натянуть на себя кто угодно и хвастливо щеголять в нём. Если бы это было так, то тогда педагогика перестала бы быть искусством, а учителем мог бы работать любой. Вот тогда и работа учителя стала бы скучной и не интересной. Чужая методика – скорее выкройка, лекало или правильнее сказать идея выкройки, по которой уважающий себя «портной» т.е. учитель, сошьёт себе прекрасный костюм и будет с гордостью носить его на радость себе и окружающим.

Основной враг реформы системы образования и воспитания – наша социальная трусость. Нам страсть как хочется, чтобы всё произошло как по волшебству. Пусть всё кругом изменится к лучшему, но только без нашего участия, без конфликтов и противоречий, без бессонных ночей и издёрганных нервов, при всеобщем самодовольстве и самолюбовании

Воспитание и обучение – одна из наиболее консервативных составляющих образа жизни общества. В этом проявляется один из главных парадоксов общественного сознания и бытия: людей завтрашнего дня формирует консервативная система воспитания и обручения, которая постоянно опирается на мысли и методы, давно ушедших поколений, которые жили в совершенно других экономических, социальных, политических, психологических и т.д. условиях.

Тем не менее, общественное сознание имеет свои законы функционирования и потому современное общество вплотную подошло к такому периоду в развитии своей истории, когда именно в области воспитания и обучения назрела необходимость в колоссальных сдвигах, подвижках. Это необходимо сделать для того, чтобы в принципе изменить философию поведения Человека на Земле и спасти (не в переносном, а в прямом смысле) мир от вселенской катастрофы, о которой буквально вопиют многие учёные, а не только футурологи.

Человеческие судьбы подобны нитям: одни длиннее, другие короче; одни – прямые и гладкие, другие – замысловато закручены и узловаты. (Вспомним древнегреческую мифологию, где этим делом заведовали Мойры). Все эти нити, немыслимо пересекаясь и переплетаясь, образуют ткань того или иного общества. Чем длиннее и ровнее нити судеб обитателей страны, тем ровнее сходит «полотно истории» этого народа с «ткацкого станка» Высшего Провидения. Если же нити коротки и корявы, то «полотно» общества сползает со станка рывками, делая, казалось бы, абсурднейшие затяжки и прочие огрехи.

Квалифицированный читатель всегда начинает знакомство с книгой с изучения её содержания. Наши читатели, заглянув в содержание, обнаружат, что книга состоит из трёх частей: педагонии, педанатомии и педоптигума. Расшифровка этих терминов несложна: педагогическая агония, педагогическая анатомия и педагогика оптимизма и гуманизма.

Отдавая книгу на суд Читателя, нам хотелось бы привести фрагмент письма А.И.Герцена сыну Александру. «Я посвящаю тебе эту книгу, потому что я ничего не писал лучшего и, вероятно, ничего лучше не напишу; потому что я люблю эту книгу как памятник борьбы, в которой я пожертвовал многим, но не отвагой знания; потому, наконец, что я нисколько не боюсь дать в твои отроческие руки этот, местами дерзкий, протест независимой личности против воззрения устарелого, рабского и полного лжи, против нелепых идолов, принадлежащих иному времени и бессмысленно доживающих свой век между нами, мешая одним, пугая других». (1янв. 1855г.) Под этим фрагментом мы хотели бы подписаться.

В процессе работы над книгой мы использовали статистические данные Госкомстата Украины, данные различных социологических исследований, в том числе, и нескольких собственных, проведённых в общеобразовательных школах Сакского района Автономной республики Крым и г. Евпатории. Авторы выражают признательность учителям Сакского района Республики Крым, оказавшим нам помощь в проведении анкетирования учащихся.

Книга, учебное пособие, научный трактат тогда увлекают, когда в них присутствуют личные эмоции авторов, видны их симпатии, - в этих работах личная принципиальная позиция авторов значит не меньше, чем богатый подбор информации. Кому нужны кастрированные мысли, не имеющие абсолютно никакой потенции и не возбуждающие желание думать, спорить, сомневаться? Заранее просим прощения за категоричность и назидательность некоторых наших суждений, но это всё непреднамеренно – сказываются издержки профессии.

Основной массив книги был написан в 2006г. Позднее была добавлена часть дополнительного материала.

Губин Г.А., Губина Е.Г.















































КНИГА ПЕРВАЯ П Е Д А Г О Н И Я


ГЛАВА ПЕРВАЯ ЗДОРОВЬЕ ОБЩЕСТВА И ЧЕЛОВЕКА


Наибольшие наши бедствия приходят

к нам от нас самих

Ж.-Ж. Руссо


Нация, как и любой организм, в том числе и социальный, характеризуется состоянием своего здоровья: физического, нравственного, психического и т.д. Говоря о здоровье социального организма, мы будем иметь в виду его комплексное понимание, т.к. все составляющие этого понятия находятся в постоянном взаимодействии и оказывают достаточно сильное влияние друг на друга. Нарушение какой-либо составляющей этого комплексного понятия неизбежно ведёт и к изменению других составляющих. Это очевидно. Не может, по определению, психически больной человек быть признан абсолютно здоровым, если даже в его физическом состоянии здоровья не будет ни малейшего изъяна… и наоборот.

Очень часто жизнь человека – это стремление во что бы то ни стало исполнения желания быть счастливым, вечная погоня за счастьем. Только вот счастье каждый понимает по-своему. Многовековая мудрость утверждает, что счастье заключено, в первую очередь, в здоровье. Только тот, кто уже потерял его, может по достоинству оценить эту мудрость.

«Всякий человек хочет быть счастливым; но для достижения счастья нужно, прежде всего, знать, что такое счастье. Счастье естественного человека так же просто, как и его жизнь: оно состоит в отсутствии страдания, здоровье, свобода, достаток в необходимом – вот в чём оно заключается», - уверяет нас выдающийся просветитель Ж.Ж. Руссо. [1, c.256] Отсюда следует логический вывод, что человек, желающий иметь более своих естественных потребностей, более необходимого, является человеком неестественным. Впрочем - это так и не совсем так.

Е.Н.Водовозова(1844-1923) – педагог и детская писательница утверждала, что: «Здоровье и счастье человека зависит от трёх главных причин: от нормальной организации, от благоприятных экономических и социальных условий, среди которых живёт человек, и от правильного воспитания». Ни одна из этих предпосылок в современной России, да и вряд ли где-нибудь в мире, существует в достаточном объёме и удовлетворяет подавляющее большинство её жителей. Отсюда следует крайне неутешительный вывод: Россия (как впрочем, и остальные даже самые богатые страны) несчастная и нездоровая, т.е. больная страна. Продолжим цитирование: «… причинами нервных и душевных заболеваний служат экономические условия, а между ними первое место занимает борьба за существование, особенно обострившаяся в переживаемую нами эпоху, когда для успеха (в жизни – авт.) требуется чрезмерное напряжение умственных и физических сил. Вместе со страстью к наживе усиливается всюду и стремление к роскоши во всех верхних слоях европейского общества, а между тем та и другая страсть сами по себе усиливают нервные и душевные (одним словом психические – авт.) болезни. Соревнование, вечная погоня перегнать другого, вечное стремление вперёд без оглядки, чтобы добыть больше и больше денег, увеличить роскошь, вся эта лихорадочная и утомительная борьба преждевременно надламывает силы современного общества, и плодят в нём бесчисленное множество нервных болезней». [2, c.375]

Картина, столь живописно нарисованная столетие назад, является матрицей нынешней социально-экономической ситуации в России. В Западной Европе времена «дикого» капитализма канули в Лету. Выставлять нагло напоказ своё богатство считается признаком недостаточного воспитания или дикости, то в нашем обществе «машина времени» сделала лихорадочный рывок назад, и мы воочию наблюдаем все «прелести» периода первоначального накопления капитала, господства криминальной и полуобразованной, чванливой и крайне агрессивной национальной «элиты».

Вся наша нынешняя жизнь, если это ещё можно назвать жизнью - это ответ апологетам утверждающим, что человеческая цивилизация не изобрела ничего более эффективного в экономике и социальном устройстве общества, нежели капитализм. Что же касается роскоши, утончённости яств и жизненных удобств, для достижения которых наши соотечественники бросаются в кипучий водоворот непосильно тяжёлой деятельности расшатывающей нервы, то они вредны и сами по себе, так как изнеживают и обессиливают человека. Чрезмерное потребительство и роскошь, утончённость и обилие калорийной и обильной кухни, создание сверхкомфортных условий жизни индивида отзывается закономерными изменениями физиологических процессов в организме человека и порождают, практически поголовное в наше время, заболевания органов пищеварения, движения, нервной системы, сердечнососудистые и прочие заболевания т.н. цивилизованного общества.

Синдром иммунодефицита «окрестили» «чумой ХХ века». Но при этом значительно меньше внимания уделяют другим, не менее разрушительным пандемиям, напрямую угрожающие существованию человечества. К таким пандемиям, в числе прочих, следует отнести такую болезнь «цивилизованных» народов как сахарный диабет. Ежегодно его несчастными жертвами становится около 4 млн. человек. Сейчас в печальную статистику этих жертв включено, по данным Международной федерации диабета, 246 млн. человек. [48] И это только один пример из многих.

Так называемые «блага цивилизации» развивают излишнюю чувственность и низменные страсти (топлесс- и стрипбары, стрипконкурсы, сексуальные оргии и т.п.), что, в конце концов, тоже ведёт к нервному расстройству, проявляющемуся в самых разнообразных формах. Причём, если на взрослых всё это оказывает пагубное воздействие с большой степенью вероятности, то, можно представить, какое разрушительное воздействие все эти «излишества» оказывают на формирующуюся психику детей. Современное же общество практически не считает нужным хотя бы скрывать или маскировать каким–то образом, негативные моменты своего бытия, а потом удивлённо восклицает: «И откуда пошла ныне такая молодёжь?» Лицемерие безмерное…

Расстраивает нервы и узкоэгоистическое направление деятельности, лишающее человека способности работать для удовлетворения высших, облагораживающих целей, так как исключительное преследование материальных выгод лишь расширяет область корыстных стремлений и вносит в душу не покой, удовлетворение и высшее наслаждение, а развивает ненасытные, пошлые страсти и страстишки человека.

Расхожая ныне фраза – «это не моя, а твоя проблема»; вместо ключевой фразы прошедшего времени – «чужого горя не бывает». Возведённое в общественный принцип стремление жить только для себя или на общественный счёт, расчёты на одни личные выгоды, уклонение от добросовестного труда, беззастенчивая ложь – вот что отличает многих из нас в общественной сфере. Ещё печальнее, что на это зло смотрится как-то примирительно, без особого негодования, как будто бы иначе и быть не может, что, конечно, провоцирует и поощряет людей, склонных пожить и поживиться за чужой счёт.

Вольно или невольно все эти процессы в массовом сознании связываются с теми кардинальными изменениями, которые происходят в жизни нашего общества. Процесс демократизации и глобализации жизни общества, выражается, между прочим, и в резком разрыве народных масс с их природными корнями, соединявшими их с прежним традиционным бытом, быстрой стратификацией многочисленных общественных групп и единиц. Происходит безустанный прорыв отдельных единиц или групп вверх либо в иные, совершенно отличные от прежних, условия быта (вертикальная и горизонтальная социальная мобильность). Человек настолько тесно связан со своей родной общественной средой, что лишь оставаясь в ней, он может достигнуть максимально-гармоничного развития своих способностей и, наоборот, он гибнет, если растёт в иной культурной среде, чем родная, с детства привычная для него и его предков, духовно-нравственная атмосфера. Этот тезис не вызывает сомнения. Считая это характерное для переживаемой нами эпохи явление чрезвычайно опасным для социального здоровья нации, мы поневоле приходим к убеждению, что школа и в данном случае должна перестроить соответствующим образом свою организацию, чтобы взять в свои руки и нравственное, и общественное воспитание всех этих ищущих своё новое место в социальной структуре общества, тем более, что упомянутым процессом демократизации оказалась серьёзно затронутой, если не опрокинутой, семья – прежде важнейший фактор воспитания.

Нынешняя общеобразовательная школа функцию содействия процессам, сопровождающих демократизацию не выполняет, т.к. сама всё ещё находится в жесточайшей «крепостной» неволе у чиновничества. Ни учитель, ни общество ещё не осознали, не почувствовали, не предугадали поистине волшебной и могучей силы, которая скрывается в недрах школы и, которая способна принести не только гражданский мир в разорванное на части общество, но и благоденствие. Для этого обществу и государству необходимо кардинально изменить отношение к школе и к педагогу, чтобы цвет общества, лучшие умы общества нашли своё место в служении обществу именно на ниве народного воспитания и образования. Пока что об этом приходится только безнадежно мечтать.

Современный кризис семьи всё более и более ослабляет её воспитательное воздействие и влияние на детей. Но природа не терпит пустоты. Значит, место семьи в процессе воспитания замещается иными воспитывающими субъектами: социальной средой (школа и улица в разных пропорциях), телевидением, компьютерами, интернетом, мобильной связью и т.д. Безудержная гонка за прибылью толкает частных владельцев факторов влияния на человека строить свой бизнес на пороке и низменных чувствах: так легче и много дешевле завоевать потребителя их продукции. Таким образом, интересы частного капитала приходят в явное противоречие с интересами общества. Следовательно, частный капитал в воспитательной сфере загоняет общество в нравственный тупик и распад. Социально ориентированное государство видит эту опасность и выстраивает соответствующий механизм для противодействия данной негативной тенденции.

Каждый отдельный человек (индивид) и разные общественные группы переживают в своём развитии последовательно три фазы: гетерономии, аномии и автономии. Гетерономия есть такое состояние, когда нравственная жизнь человека и его деятельность регулируются внешними для него факторами, бессознательными и сознательными; таковы, например, привычный уклад жизни, традиционные нравственные воззрения и обычаи, общественное мнение, внушения семьи, церкви, закона и т. д. Так живёт ребёнок, повинующийся авторитету родителей, так течёт жизнь в патриархальных сёлах и городках, а также во всех замкнутых или однородных по составу общественных группах.

Вторая стадия развития получила в специальной литературе название т.н. «подросткового периода» или аномия. Аномия является одновременно и падением, и возвышением - юноша начинает критически относиться к предписаниям взрослых, начинает вдумываться в привычные авторитеты и приходить постепенно к отрицанию их. Причём некоторое время, до выработки новых – своих убеждений и умения жить по ним, до наступления времени нравственной автономии, он переживает период, когда для него нет ничего святого – период нравственного нигилизма, когда всё позволено. Воспитатели знают, как опасно это время, какими уродствами сопровождается оно. Не менее опасен этот период и в жизни нации, особенно у нас, где всякий шаг вверх по социальной лестнице почти всегда оказывается разрывом с прошлым. Ведь у нас молодой человек – выходец из «глубинки», получивший в городе какое–никакое образование, уже полностью потерян для села, уже чужд ему; становится «отрезанным ломтем» для своей прежней среды. Разрывающие таким образом со своим общественным прошлым теряют очень много из того, чем питала их прежде покинутая ими среда. В то же время, зачастую, они ничего не получают взамен от новой, слишком ещё непривычной для них, городской культурной атмосферы, слишком непохожей на то, чем долгие годы жила вдалеке от города деревня или какой-нибудь незначительный посёлок, где считается неприличием, если кто–либо не поздоровался при встрече на улице. Такой разрыв и переход в условия новой жизни – переход резкий и ничем не смягчённый – и наблюдается ныне у нас повсюду. Им и его последствиями окрашена вся наша современная жизнь; этот резкий разрыв со своими корнями является духом нашего времени и стилем, пронизывающим всю нашу эпоху на постсоветском пространстве.

На рубеже ХIX–ХХ веков мыслитель–педагог В.Н.Сорока–Росинский отмечал, что «…быстрые, безэтапные прорывы от одной культуры к другой, из варварства в цивилизацию так же опасны, как быстрый, беспромежуточный переход из водолазного колокола, от давления нескольких атмосфер, наверх в нормальную атмосферу (кессонная болезнь - авт.). Социологи и историки давно подметили, что дикари, слишком быстро окунувшиеся в европейскую цивилизацию, обычно очень скоро вымирают сплошь, до самого корня, от нравственной распущенности, от алкоголизма, от эпидемически развивающейся среди них преступности». [4, c.74] (Написано накануне Первой мировой войны - авт.).

Это явление стало вновь привлекать внимание социологов уже в наши дни. Жизнь всюду стала глобализироваться (в американском варианте), демократизироваться. Нередко движение вверх по социальной и культурной лестнице стало совершаться не по спирали, как это обычно происходит, а по прямой линии. Демократизация обходится недёшево обществу: за неё приходится расплачиваться частным и временным понижением культурности, огрублением и опошлением вкусов, повышением преступности и ещё многими явлениями, давно уже учтёнными в Западной Европе и принявшими уродливые формы и размеры у нас (коррупция, проституция, наркомания, мошенничество, рейдерство, бомжизм, торговля людьми и т.п.).

Мы уже упомянули о таком явлении как кризис современной семьи. В нашей памяти всё ещё остаётся утверждение о том, что «семья является основной ячейкой общества». Но оказывается, что эта проблема имеет довольно давнюю историю и опять-таки связана с зарождением и становлением капитализма. Ещё Н.В.Шелгунов (1824-1891),педагог-публицист писал: «Семья и мать должны воспитывать людей, но они их не воспитывают, и причина этого проста. Семья есть микрокосм того общества, которое её создало, и потому между обществом и семьёй существует самая тесная солидарность. Каждая семья настолько дурна или хороша, насколько дурно или хорошо, создавшее её, общество, она в свою очередь воспитывает для него членов, и в этом заколдованном круге вращается воспитание».[2, c.206]

Как вырваться из этого заколдованного круга? Стоит ли вырываться? Общество и только общество способно разорвать этот круг, но для этого оно должно создать необходимые условия для выполнения общеобразовательной школой своей общественно–необходимой миссии. При кажущемся сходстве функций семьи и школы необходимо всё-таки видеть их функциональное отличие. Семья, в основном, должна воспитывать нравственность и чувства, в то время как школа, в основном, должна воспитывать средства ума; но над той и другой стоит высший руководитель, и этот руководитель есть существующий общественный порядок, обусловленный учреждениями, законами и всем гражданским строем страны. А потому семья и школа - такие, каким является данное общество. Так что наша школа отражает во всей её неприкрытой наготе нынешнюю Россию – и «нас», и «их», и – «неча на зеркало пенять, коли рожа кривая».

Вспомним пушкинское,вечное: «…и чувства добрые я лирой пробуждал…». Бессмысленно говорить о воспитательной роли семьи и школы, о каких-то общественных интересах, о милосердии, бескорыстии и прочих «бесполезных» ныне понятиях, если т.н. «столпы» общества и, в немалой степени само общество, охвачены эпидемией наживы, потребительства, индивидуализма, стяжательства, лицемерия и лжи.

Как утверждал в свое время Д. И.Писарев (1840-1868), литературный критик и публицист: «Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления общественной жизни».[2, c.146] Абсолютно точно: школа выше своей головы, а вернее общества, не прыгнет. Каково общество – такова и школа. Так что реформы общеобразовательной школы, о которых неустанно «поют» наши «верхи», без радикального изменения жизни общества затевать бесполезно. Реформа школы должна стать отражением реформы общества. Для того чтобы школа восприняла новые идеи, необходимо чтобы эти идеи восприняло общество. Государство же должно и обязано повиноваться воле общества. Значит - реформирование школы необходимо начинать с формирования соответствующего общественного мнения.

Под воспитанием, при известном упрощении, понимается привитие индивиду тех или иных общественно приемлемых навыков общественного поведения и осознания своей роли в системе социальных отношений. «Человек начинает систематизировать свои отношения к другим людям только тогда, когда у него является досуг и когда его умственные силы не поглощаются безраздельно заботами о куске хлеба», - верно подметил Д.И. Писарев. [8, c.331] Здесь мысль Д.И.Писарева полностью перекликается с мыслью К. Маркса и народной пословицей: «Будет хлеб – будет и песня».

Размышляя о проблемах воспитания, В.М.Бехтерев (1857-1927) - невропатолог, психиатр, физиолог, морфолог, общественный деятель и педагог, с тревогой писал о том, что «…каково бы ни было воспитание в семье и в школе, оно в большинстве случаев не действует на детей столь пагубным образом, как действует на них улица… Наши улицы, особенно улицы больших городов, не могут не действовать на детей самым растлевающим образом… Заброшенные дети, растлеваемые хулиганами, а сами будущие хулиганы и преступники – вот страшное зло нашей общественной жизни!» [2, c.507-508]

Счастливчик! Он не дожил до наших дней, иначе бы ужаснулся. Кажется, что мир сошёл с ума. У очумевшего от окружающего беспредела рядового обывателя всё смешалось в голове и от него то и дело слышишь, в ответ на все эти безобразия, тоскливо–ностальгическое: «Нет на всех вас Сталина!» Его переживания понять можно, но, ни в коем случае, принять.

Если в обществе закон только страхом наказания удерживает от преступления определённое число лиц, расположенных к нему, то он своё дело сделал – уменьшил количество зла. Если же в школе лишь страхом наказания удержали воспитанников от асоциальных проявлений и поступков, то для благополучия, спокойствия школы и общества на данный момент кое-что сделано, но для воспитания не только не принесено этим пользы, но причинён немалый вред. Устраните в данном случае страх, и явятся проступки, которые страхом держатся лишь в скрытом состоянии, а не искореняются. Попробуйте в школе с прекрасной будто бы дисциплиной, основанной на страхе, предоставить воспитанников самим себе, и вы увидите, что вся дисциплина ушла из школы вместе со строгими педагогами, стоящими на страже её. Показная дисциплина была лишь приятным миражом, вернее, самообманом, для начальствующих лиц; мало того, она в основании своём вредна, так как идёт вразрез с истинным воспитанием: где страх, там и трусость, подлость, притворство, и затаённая злоба. Страх для души, как холод для растения: он мешает ей правильно раскрыть свои свойства, расцвести полным цветом, он глушит, давит её непрерывно.

Известный педагог конца ХIХ века В.Я.Стоюнин (1826-1888) писал: «Школа и общество взаимно действуют друг на друга или плодотворно, или губительно. Если общество имеет силы свободно развиваться нравственно, то оно предъявляет и школе высокие требования, от которых она не может отказаться; оно будет дорожить своей школой и сумеет оградить её честь от всяких клевет и нахальных покушений, уронить её в общественном мнении. Если же общественные силы подавляются господством разных выходцев и проходимцев, то страдает и школа принуждённая отказаться от своих высоких задач, так как в руководители её тогда поступают люди с развращёнными холопскими наклонностями. А дурная школа всегда приводит в общество людей или обессиленных, или нравственно испорченных, с ложными понятиями о жизни, или заражённых своекорыстными инстинктами».[10, c.164] Как говорится: ни добавить, ни убавить.

Вот тут-то мы и подошли вплотную к вопросу о т.н. «поводырях» общества, то есть к вопросу о роли интеллигенции в обществе, об её ответственности за морально–нравственное состояние самой себя и общества. Вот что с горечью саркастически писал о подобных «поводырях» В.Н.Сорока-Росинский ещё в начале ХХ века: «Если присмотреться к жизни представителей этой разношерстной массы, если отвлечься от их внешней интеллигентности, надетой, как платье из магазина готовых вещей, то в их пьянстве, в их азартных играх, картах и лото, в их нравственной распущенности вспоминаются давно минувшие времена торжества дикарей на развалинах завоёванного города древней романской и эллинской цивилизации». [4, c.80] Ну чем не натуралистическая картинка быта современной отечественной «элиты». Хлёсткое имя подобному явлению дано давно – интеллигентщина и ничего общего с интеллигенцией она не имеет. Интеллигентщина бесцеремонно ограбила народ, овладела средствами массовой информации и через них упорно и нагло навязывает народу свой образ мышления, свою потребительскую идеологию. Как это ни печально, но голос истинной, народной интеллигенции утонул в радостном визге интеллигентщины. Интеллигенция крайне робка и стесняется почему-то громко и настойчиво бичевать творящийся вокруг бедлам. Кто-то из наших современников назвал интеллигентщину «образованщиной». Этот термин точнее всего определяет суть обозначенного явления.

Ощущение того, что время остановилось, и мы опять оказались в том состоянии, в котором находились наши предшественники сотню лет назад. Вот она машина времени. Происходит стремительный процесс разделения бывшего довольно единого общества на антагонистические группы. Это разделение носит в настоящее время пока лишь материальный характер, но никак не культурный. Потому что национальная «элита» не выработала своей культуры (этот процесс весьма продолжителен во времени), но отказалась от прежней. Находиться в таком раздвоенном состоянии личность долгое время не может и потому неизбежно культурно самоопределяется, подчиняясь скорее соображениям выгоды, нежели каким-то национальным идеям. Так что демонстративные шаровары и вышиванки украинской «элиты» скоро будут выброшены за ненадобностью и «свiдоми» полностью облачатся телом и душой в костюмы европейского покроя. Процесс «переодевания» пошёл.

Известный европейский социал-демократ начала ХХ века О.Бауэр так описывает этот процесс: «…капитализм, развивая центростремительное тяготение, требуя единства, действует на национальные культуры двояким образом. Во-первых, он разрушает их (что нам весьма наглядно демонстрирует всё более и более набирающая обороты глобализация – авт.), как и всё местное, мелкое, он всё нивелирует, всё превращает в однородный материал: местные диалекты теряют свою чистоту и оригинальность, засоряясь общепринятым языком и, в свою очередь, засоряя его (латинизация, американизаци языка достигла неприемлемых и даже опасных размеров - авт.). Красивые колоритные национальные костюмы исчезают, заменяясь пошлейшим интернациональным пиджаком и котелком (в наше время глобализации роль интернациональной одежды присвоили себе потёртые и потрёпанные американские джинсы - авт.), которые и становятся в этом случае показателями новой, высшей формой жизни – победоносного капитала… Вместо бессознательно-стильной, отражавшей народную душу архитектуры всюду воздвигаются отчаянные по безвкусице, по безразличности казармы или, что ещё хуже, дешёвые модерны; вместо народной песни всюду победоносно звучат «Пупсики» и прочая кафешантанная, вызывающе пошлая музыкальная мешанина… Даже наше студенчество – самое певучее время жизни – и то ничего не может спеть хором… Не надо забывать, что капитализм двояким образом действует на национальное в жизни: если на первых порах он и разрушает его, то далее происходит иное. Капитализм, взбудоражив старую жизнь, разложив старые формы, смолов всё в однородную грязно-серую массу, не останавливается лишь на этом уничтожении старого – он творит далее во всех отношениях новую жизнь, новое общество и, как это ни покажется странным, новые национальности и новые национальные особенности. Капитализм всё обобществляет, в том числе и человека. Чем больше человек обобществляется, тем более он начинает проявлять участие в общественной жизни – а это с каждым днём происходит всё в большей степени – тем больше государственное управление вынуждено бывает приспособляться к нациям, тем интенсивнее развивается национальная культура. Чем выше народное образование, чем многочисленнее интеллигенция, тем меньшие нации становятся способными развивать национальную литературу и национальную культуру». [28] После этих слов остаётся только помолчать… почесать затылок и подумать.

Как бы и кто бы ни ностальгировал по прежней жизни, но жизнь идёт своим чередом, а потому демократизация жизни, даже в своих уродливых проявлениях, есть факт, который надо принять со всеми его последствиями и к которому необходимо приспособить школу и систему обучения и воспитания. Хотя эта демократизация на первых, по крайней мере, порах является одновременно и разрушением наших некоторых прежних ценностей и прежней жизни. Но, воспринимая демократизацию жизни, общеобразовательная школа вовсе не должна сама нравственно разрушаться. Она должна так самоорганизоваться, чтобы дети всех этих мечущихся в поисках своей социальной ниши и теряющих свои корни взрослых людей, получили бы от школы, взамен потерянного, новые принципы, новые нравственные устои и новые идеалы, способные довести воспитываемых до состояния нравственной автономии.

Среди всех прочих недостатков наша отечественная общеобразовательная школа страдает ещё одним существенным недостатком, который заключается в том, что «…она не старается развивать в ученике здоровой идеализации; она не раскрывает перед ним сокровищницы возвышающих душу, светлых, величавых, художественных образов, встречающихся в нашей литературе, в родной истории; недостаточно останавливается на рассмотрении положительных типов родной словесности, разбор которых мог бы благотворно действовать на молодое, неокрепшее воображение юноши и влиять на выработку всего миросозерцания его в желательном с воспитательной точки зрения направлении. Напротив, она слишком часто подчёркивает и выставляет на первый план исключительно отрицательные стороны литературного типа, разбирая особенно тёмную, неприглядную сторону современной жизни и нашего исторического прошлого, и тем совершенно не затрагивает и даже заглушает патриотическую струну у нашей русской молодёжи, не развивая в ней любви к родной стране, к родным идеалам, которые между тем, если бы были освещены в должном свете, представлялись бы нашему юношеству полными обаяния и прелести»,- с тревогой писал А.А.Мусин-Пушкин (1855 - …), деятель просвещения и писатель-педагог. [2, c.479]

Просим прощение за обильное цитирование образованнейших людей прошлого, но что делать… Таково уж, к сожалению, господствующее у нас в настоящее время направление в литературе, в прессе; таково направление самого нашего господствующего общественного мнения. Во всей «красе» этот феномен отечественной интеллигенции развернулся в годы т.н. «перестройки», когда ушатами грязи и помоев старательно обливали свою Родину все те, кто был ею вскормлен, но ужасно хотел хоть как-то выделиться из общей массы, но ума, воли и сил для свершений во имя Родины не хватало.

Похоже, что годы независимости так ничего и не изменили в нашем отечественном образовании. Следует отметить, что современная Россия - кажется, пытается преодолевать этот недостаток, но никак не может и не желает расстаться с «тенями» прошлого полностью.

Нашей национальной традицией стало завистливое смакование «прелестей» жизни более благополучных, обеспеченных стран. При этом мы не желаем понять, что о богатстве целого народа не следует судить по тому, сколько в государстве денег. Если у народа мало здоровых, умных, знающих, деятельных и энергичных работников, если мало способных и талантливых людей, любящих свою Родину, или, как иначе говорят, мало духовных сил, то такой народ нельзя считать богатым. Богатство и деньги быстро уйдут, если в народе мало духовных сил и чересчур много людей, которые любят только тепло, покой и роскошь и предаются наслаждениям, такой народ - не крепкий народ, и его народное богатство в ближайшем будущем пропадёт. Тому «в истории мы тьму примеров сыщем…» Богато то государство, где есть достаточное число таких людей, которые любят свою страну и свой народ, хотят узнать: как же можно удержать народное богатство и как сделать, чтобы обеспечить этому богатству развитие и увеличение в будущем. Да вот только много ли таковых среди нас найдётся? Богат тот народ, который может продуцировать новые идеи и внедрять их, при этом не забывая своей истории и традиций.

Несколько слов о роли традиций. Мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа везде и всегда есть оплот консерватизма и составляет самую крепкую и неприступную крепость всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все члены общества, питающие искреннюю или притворную нежность к традициям и предрассудкам, охраняют школу от влияния новых идей старательно и ревниво, чтобы новые идеи не разрушили традиционной школы. А потому овладеть школой и перестроить воспитание может только та идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества, а совсем не та идея, которая по своей крайней молодости, принуждена ещё бороться за своё собственное существование.

«Об образовании толкуют все, кому только есть время и охота толковать; составляются проекты, изменяются программы, увеличивается или уменьшает число учебных часов, передвигается порядок занятий, чувствуется во всём ходе преобразования какая-то общая нескладица – но переделки производятся робко и нерешительно и всё в одном и том же узком кругу идей, составившемся Бог знает когда, и охвативших нас Бог знает зачем…». [2, c.137] Это пишет Д.И.Писарев. Ничего не скажешь - господин с юморком. Но если тогда, во времена Д.И.Писарева, хотя бы толковали об образовании, то теперь и это дело забросили: поняли всю тщету и бессмысленность подобного занятия. Общество перестало живо интересоваться педагогикой и полностью отдало его на откуп педагогическим чиновникам и академическим авторитетам от педагогики. История же свидетельствует, что ни чиновники, ни авторитеты новые педагогические идеи не продуцируют по двум причинам: либо не знают дела досконально, что вероятнее всего, либо не желают иметь лишних хлопот – себе дороже, да и нечаянно полную некомпетентность можно обнажить, а это чревато…

Почти полтора века назад в педагогическом журнале было верно подмечено, что: «Педагоги большей частью пропитанные неизлечимым спиритуализмом, видели в ученике только дух; а ведь дух, говорили они, бесконечен; он не истощим в своих силах; устаёт только тело, а тело что такое? Тело просто дрянь, не стоящая внимания. На этом основании почтенные педагоги считали священной обязанностью беспрестанно понукать, подгонять и подстрекать ученика, не давая ему времени на отдых; самая мысль об отдыхе почиталась чем-то постыдным, как недостойная духа». [29, c.316]

Какое точное и ёмкое определение нашей системы школьного образования: именно понукательная и никак иначе. Понукательная система, выработанная вековой деятельностью педагогического спиритуализма, пустила такие глубокие корни во все отрасли общественного преподавания, а потому уничтожить эту систему могут только самые радикальные реформы, далеко превышающие силу единичных деятелей педагогического сообщества. Для этого необходимы солидарные действия не только педагогов, но и заинтересованных представителей общественности и власть имущих.

Среди множества школьных проблем стоило бы обратить особое внимание на основной бич абсолютно всех школ и всей системы образования в целом: проблема неудачников. Истоки этой всеохватывающей педагогической проблемы скрываются в философии современного образования. Господствующая философия - философия отчуждённости, оторванности от жизни и ограниченности мышления. Образование должно прийти к философии прямо противоположной, где, безусловно, будет доминировать в воспитательном и учебном процессе взаимная вовлечённость, чуткость к требованиям жизни, раскрепощённость мысли. В противном случае нам никогда не решить проблему детей-неудачников, для которых учение – сущая каторга. И количество таких детей будет неуклонно увеличиваться, что мы и видим на практике.

Наша понукательная педагогическая система нацелена на «исправление» детей под некие кем-то придуманные стандарты, мало отличающиеся от взрослых. Стремление наше переделать детей по своему образу и подобию часто вызывает борьбу, причиняющую ненужные огорчения и детям, и родителям, потому, что она чаще всего ведёт ни к чему, либо к затяжным конфликтам в семье и в школе. Как верно подметил Я.Корчак: «Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребёнка, мы отнимаем ребёнка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даём ему жить». Он же не без иронии отмечает, что: «Мы устроились так, чтобы дети нам как можно меньше мешали и как можно меньше догадывались, что мы на самом деле собой представляем и что мы на самом деле делаем».[5 c.23,30]

Хотим мы того или не хотим, но так уж получается, что «желая добра ребёнку» мы ему попросту не даём спокойно и свободно жить. Великий Гёте мечтал о том, чтобы «школа стала жизнью, а жизнь – школой». Замечательные слова, наполненные глубочайшим смыслом. Именно поэтому все работающие с детьми должны обладать особым даром уважения к личности ребёнка и помнить завет мудрого грека Гиппократа: «Не навреди!» А потому предостережение Я.Корчака весьма актуально для работающих с детьми. Он писал: «Ребёнок – это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить своё содержание». [5, c.21]

Развивающееся по нарастающей нежелание отдельных детей, подростков, юношей учиться – тревожное свидетельство того, что в школе есть лишь учение (и притом принудительное) и нет полноценной духовной жизни коллектива и личности во всём её богатстве и многообразии. Как следствие этой бездуховности мы можем наблюдать применение полученных знаний во вред обществу. Знания, даже действительно ценные, и ум, несомненно, развитой,- это силы, которые могут быть полезны, бесполезны и даже вредны для общества, смотря по тому, как и на что они направлены. Только тогда они получают смысл и цену, когда ими руководят облагороженное чувство, разумные принципы, высокий нравственный идеал. Помочь выработаться этим руководящим началам – вот что составляет первейшую и главнейшую задачу школы. Выполняет ли современная школа эту задачу? – вопрос явно риторический. Студенты престижного ВУЗа (значит, по определению, умные и образованные) в Интернете отыскивают информацию о простейшем самодельном взрывном устройстве, собирают его и устанавливают в многолюдном месте. Вопрос: а нужно ли было их учить? и тому ли их учили? Эти вопросы, к сожалению, приходится часто задавать слишком поздно, наблюдая абсурдность окружающей жизни.

Мораль и нравственность – категории подвижные и должны соответствовать своей эпохе, своему географическому местонахождению. Наше время открыло новые грани в важнейшей нравственной проблеме, являющейся в то же время и проблемой всестороннего развития личности. Это соотношение, сочетание общественного и личного, гармония личного счастья и общественного блага. Умение подчиняться общественному долгу, интересу должно отвечать личным желаниям человека. Это и есть долженствование. Нравственное потребительство – огромный порок, который проникает иногда в мир детства, отрочества и ранней юности в нашей стране вследствие того, что из-за неправильности, не будет преувеличением сказать, неразумного подхода старших к младшим. У младших искривляется представление о том, что должны старшие по отношению к ним, младшим, и что должны они, младшие, по отношению к старшим, к обществу. «Гармоническое развитие личности возможно только при условии, что с малых лет человек на собственном опыте убеждается: в жизни есть понятие трудно, есть большое напряжение физических и духовных сил, есть допустимое и недопустимое, похвальное и предосудительное, нравственно благородное и мерзкое. Постижение трудного открывает перед человеком путь к счастью – в этом мастерство и искусство воспитания в духе долженствования… Задача воспитателя заключается в том, чтобы его питомцу было трудно; именно в постижении трудного истоки способности, способности глубоко нравственной – ценить материальные и духовные богатства, которые даются старшими поколениями. Постижение же трудного как источника счастья и радости личности открывается там, где есть строгая гармония между тем, что человек получает от общества, и тем, что он даёт обществу», - утверждал В.А.Сухомлинский (1918-1970), заслуженный учитель, и с ним трудно не согласиться. [3, c.447]

Сейчас в нашем «демократизированном» сверх меры обществе господствуют в речевом обороте и никем даже не скрываются такие «философские» принципы: я никому ничего не должен и не обязан; меня это не касается – это твоя проблема. Идёт откровенная атомизация общества, атомизация его нравственности. Это явление отчётливо демонстрируется так называемой современной поп-культурой. Классика раздавлена и отброшена на задворки. Кумирами молодёжи являются полуграмотные, безголосые, но пошлые до тошноты «звёзды» и топ-модели. Теле- и киноэкраны заполонили развратники–бизнесмены, проститутки, «непробиваемые» работники полиции и сыщики, извращенцы и маньяки–убийцы. Прилавки книжных магазинов ломятся от бульварно-глянцевого чтива о всё тех же «героях нашего времени». Нормально воспитанному и образованному человеку страшно неуютно в этом мире. Кажется, что делается всё возможное для того, чтобы человек перестал думать, чтобы «проглатывал» всё, что ему преподнесут. Что это? Специальная программа, направленная против нас для нашего превращения в подобие «зомби»? Не пора ли государственным мужам и всем нам подумать об этом серьёзно?

Человек же, как и всё живое, развивается лишь тогда, когда он думает, чувствует и действует. Выньте отсюда хоть одно звено, и развитие исчезнет, а начнётся вырождение. И что замечательно, станут вырождаться обе стороны – и та, на долю которой осталась одна работа мысли, и та, на долю которой осталась лишь работа грубых рук. Кто-то остроумно сказал, что ребёнок думает мускулами и всем телом. На наших равнодушных глазах как раз и происходит вырождение: школа превратилась только в поле умственной работы, а в итоге - ни ума, ни работы, ни нравственности на сегодняшний день в современной школе нет.

Серьёзной проблемой современной школы является переутомление: физическое и умственное. Переутомление мозга величайший бич, тормозящий физическое, нравственное и умственное развитие детей. С самого раннего детского возраста перенапряжение закладывает основу всевозможным нервным болезням, психопатии и серьёзным душевным заболеваниям. Тот, кто работает с детьми, обязан помнить, что переутомление мозга является столько же следствием чрезмерности и непреодолимой трудности занятий, сколько и следствием их однообразия, удручающей монотонности, а также и полного безделья, чем выше всякой меры переполнены наши массовые школы. Мозг, как и любой другой человеческий орган, нуждается в постоянной, но щадящей тренировке. Вот поэтому даже в местах заключения, чтобы полностью не оскотиниться или не сойти с ума, заключённые, имеющие достаточный уровень развития интеллекта и психики, запоем читают любую подвернувшуюся литературу. Так что посильная нагрузка на мозг крайне необходима и соответствует самой природе человеческого мозга.

В щадящей нагрузке нуждается не только мозг человека, но и его физические и нравственные потенции. Как ни крути, но речь всё равно должна идти о формировании гармонически развитой личности. Об этом же говорит и один из корифеев мировой педагогики И.Г. Песталоцци: «…истинно и природосообразно формированию человека способствует лишь то, что захватывает человека, воздействуя на силы его природы во всей их совокупности, т.е. на сердце, ум и руку. Всё, что воздействует на человека не подобным образом, всё, что не захватывает всего его существа в целом, воздействует не природосообразно и не способствует формированию человека в полном значении этого слова., всё, что воздействует на человека односторонне, т.е. только на одну из его сил, будь то сила сердца, сила ума или сила руки, подрывает и нарушает равновесие его сил и ведёт к отрыву средств образования от природы, последствием чего являются повсеместно распространившееся неправильное воспитание и утрата человечеством естественности. Никогда нельзя средствами, способными возвысить душу человека, формировать лишь сами по себе силы человеческого ума; точно также никогда нельзя средствами, природосообразно развивающими человеческий ум, природосообразно и в достаточной мере облагородить лишь сами по себе силы человеческой души. Любое одностороннее развитие одной из наших сил не истинное, не природосообразное развитие; оно лишь кажущееся образование, медь звучащая и кимвал бряцающий образования, а не само образование… Если человек допускает это в отношении образования, то, в каком бы это не происходило направлении, оно приводит к формированию каких-то полулюдей, в которых нет ничего хорошего. Всякая односторонность в развитии наших сил ведёт к самообману необоснованных претензий, к непризнанию своих слабостей и недостатков, к суровым суждениям обо всех тех, кто не согласен с нашими ошибочными, односторонними взглядами». [1, c.357]

Непреодолимым препятствием на пути к цели лежит неопределённость воспитательного процесса в школе, распылённость педагогических сил, боязнь смелого почина, новаторства, что значительно снижает эффективность труда даже талантливых педагогов. Тем хуже дела у тех классных руководителей (а их в стране десятки тысяч), которые, не обладая выдающимся педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками, не могут найти к ним подхода. А наши неповоротливые педагогические авторитеты с различными научными званиями, с постной миной «изживающие» «заблуждения прошлых лет», покаянно выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической литературы, до сих пор не оплодотворили школьную практику положительными мыслями. Педагогам до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплочённого педагогического коллектива, придерживающегося единой «педагогической политики» и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом. Но при этом педагогические приёмы и методы не должны быть однообразными до зевоты.

Школьная сеть представляет собой в педагогическом плане распылённую массу одиночек–педагогов, а в ученическом – массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас почти повсеместно ни педагоги, ни дети, ни семьи, ни общественность. Именно в этом таится корень многих бед. То, что у нас принято называть коллективами, на самом деле таковыми не являются. Коллектив не может быть учреждён приказом либо другим волевым способом. Коллектив – это социальный организм, который должен родиться, порою даже в муках, и развиваться по своим собственным, присущим только ему, законам.

Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом. Опыт же педагогов-новаторов А.С.Макаренко, И.П.Иванова и других без лишних хлопот подавили умолчанием. Способ известный и довольно распространённый среди обитателей академического «олимпа». Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного коллектива, а должен воодушевляться общими школьными целями, переживать общие школьные радости. «Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,- утверждал А.С.Макаренко. [7, c.91-92] Ему вторит другой не менее талантливый педагог С.Т.Шацкий, который ещё в 1921 году (надеемся, что вы помните о том, какое это было время - авт.) писал: «Прежде всего, мы должны обратиться к учителю. Надо установить одно положение: с точки зрения тех сообществ, которые формируются и растут в школе, группа учителей, ведущих школу, есть тоже фактор, и очень влиятельный. Если мы говорим об организации детской жизни, то эта группа должна быть сама хорошо, складно соорганизована. Её разлад есть разлад школы. Учителю надо учиться технике организации, изучить принципы её, разумеется, как организации педагогической. Эта организация должна иметь специальные формы, соответствующие характеру работы». [11. c.39]

С этой точки зрения современные педагогические коллективы, как правильно и рационально функционирующие общественные организмы, отсутствуют практически повсеместно. Отсутствует практически повсеместно и система непрерывного изучения педагогических коллективов для перманентной корректировки и объективной оценки их морально-психологического и педагогического уровня развития. В современной школе диагностика и оценка педагогических коллективов и их деятельности полностью и безраздельно отдана на откуп произволу и мимолётному впечатлению не всегда компетентного чиновника от педагогики. Потому и чиновник также работает «в потёмках» и не знает даже приблизительно реальной картины состояния дел ни в школах, ни в педагогических коллективах.

Чтобы понять характер детских коллективов и действовать в соответствии с их особенностями, надо иметь в виду явления роста этих социальных организмов. Педагог должен вызвать явление роста (интеллектуального) прежде всего у себя самого (много ли учителей способны вызывать этот рост у себя?), тогда он будет востребован и приемлем для учащихся, т.к. будет полон интереса к ним. Дети всегда это инстинктивно чувствуют: лицемерное «заигрывание» с детьми обычно ими не воспринимается. Педагог должен стать наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним протекают. Приспосабливаясь, мы должны исследовать поневоле. Этой деятельностью мы чрезвычайно переполнены в детском возрасте. Но, овладев тем запасом приспособительных реакций, которые достаточны для жизни в известной среде (семья, класс, цех, деревня, город, фабрика), мы обыкновенно остаёмся на том уровне, который необходим для поддержания этой среды, для выживания в этой среде. Вот тут-то и начинается почти поголовный процесс интеллектуальной деградации личности, потому что приобретённые сегодня знания уже завтра устаревают, и, следовательно, интеллектуальный потенциал человека относительно некоего среднестатистического на данный момент времени начинает снижаться. Это ещё один довод в пользу непрерывного образования, о котором так много говорят ныне. Школа должна быть, очевидно, организована так, чтобы интеллектуальный рост не прекращался и, в первую очередь, это относится к педагогам, чтобы их развитие шло определённым путём, преодолевая один этап за другим. Поэтому руководителю школы следует думать не о замкнутом учреждении, некоем изолированном от внешнего влияния мирке, а о широкой жизни, о работе с другими школами, о вмешательстве и участии в жизни окружающей школу среды. Школа наконец-то должна выйти из глухой самоизоляции, отказа видеть жизнь за окнами школы. Наши ученики знают события или условия существования в тех или иных крайне удалённых уголках планеты лучше, нежели то, что окружает их непосредственно, что происходило или происходит в родном селе, посёлке, городе, регионе.

Задача очень сложна. В исследовании детской психики и детских социальных группировок, отражающих среду, необходимо опираться на массовый статистический материал. Ввиду этого действительно современная школа может быть правильно организована, не как отдельная, педагогическая ячейка, а как система добровольно ассоциированных школ. У нас же в школьной системе отсутствует система школ – простите за каламбур. Наши школы ведут между собой скрытую от посторонних глаз борьбу за первенство в отчётах, за похвалу начальствующих, за материальное благополучие. И сложность задачи, и её новизна должны требовать серьёзной помощи от науки, организационно спаянной с практической деятельностью педагога. На помощь учителю необходимо прийти всеми силами, которые имеются в распоряжении государства и общества.



ГЛАВА ВТОРАЯ КРИЗИС СИСТЕМЫ ИЛИ СИСТЕМНЫЙ КРИЗИС?


«Надо сказать правду… в наше время очень редко можно встретить довольного человека. Кого не послушаешь – все на что-то негодуют, жалуются, вопиют. Один говорит, что слишком мало свободы дают, другой, что слишком много. Один ропщет на то, что власть бездействует, другой на то, что власть чересчур достаточно действует. Одни находят, что глупость нас одолела, другие, что слишком мы умны стали. Третьи, наконец, участвуют во всех пакостях и, хохоча, приговаривают, ну, где такое безобразие видано? Даже расхитители казённого имущества и те недовольны тем, что скоро нечего расхищать будет». Читаешь эту едкую сатиру М.Е.Салтыкова–Щедрина и возникает ощущение того, что автору была известна наша действительность не понаслышке. Неужели так ничего и не изменилось в обществе за столь долгое время? Изменения, конечно же, есть, но они столь ничтожны, особенно в школьном деле, что говорить о них даже как-то неприлично.

Нам кажется невероятной сама мысль о каких-либо кардинальных изменениях в школе. Эти изменения нас пугают и толкают опять на наезженную, проторенную многими поколениями педагогов и учащихся колею, по которой едешь, и ничто не встряхнёт тебя, не заставит по-новому посмотреть вокруг, по иному мыслить. По этой дорожке можно катиться бесконечно долго, не опасаясь выпасть из глубокой колеи, накатанной предшественниками, почему-то твёрдо надеясь, что колея выведет к давно известной благородной цели.

Чувства большинства выпускников общеобразовательных школ В.Ф.Тендряков в повести «Ночь после выпуска» вложил в уста девушки-отличницы: «Люблю ли я школу? Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору. И вот оказывается – сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. По какой мне идти? Давно задавала себе этот вопрос, но отмахивалась, пряталась от него. Теперь всё – прятаться нельзя. Надо идти, а не могу, не знаю… Школа заставляла меня знать всё, кроме одного – что мне нравится, что я люблю. Мне что-то нравилось, а что-то не нравилось. А раз не нравится, то и даётся труднее, значит, этому не нравящемуся и отдавай больше сил, иначе не получишь пятёрку. Школа требовала пятёрок, я слушалась и … не смела сильно любить… Теперь вот оглянулась, и оказалось – ничего не люблю. Ничего кроме мамы, папы и … школы. И тысячи дорог – и все одинаковы, все безразличны… Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень». [30, c.365]

Вчитайтесь ещё раз внимательно в эти пронзительные слова. Какая невыразимая тоска, растерянность и страх перед жизнью. Школа – своеобразный стеклянный колпак, под которым течёт какая-то неестественно-рафинированная жизнь, вовсе не похожая на жизнь за окнами школы.

Стремительно-разрушительные перемены в жизни общества разорвали гнетущую, убаюкивающую тишину и «проснувшееся» учительство с удивлением и страхом видит вокруг себя совершенно незнакомую обстановку… Наезженная колея осталась где-то далеко позади. Учительство в панике, его охватил ужас оттого, что теперь необходимо самому прокладывать путь к той заветной цели, ошибаясь, трясясь на кочках и ухабах. Но двигаться-то всё равно необходимо: дальнейшая задержка движения школы вперёд отнимает у общества всё новые и новые поколения детей, тормозит развитие общества. Школа всё более и более дистанцируется от общества, которому до неё «в свете перехода к либерально-рыночным отношениям» глубоко наплевать, всё глубже и глубже погружается в одуряющий летаргический сон. Школа давно уже является «terra incognita» для многих.

При всей своей всемогущности, Система обучения и воспитания не есть нечто конкретное, осязаемое. Конкретным содержанием и мертвящей силой её наполняет потрясающе непрофессиональный, огромный административно-чиновничий аппарат от педагогики, которому эта система обеспечивает относительно сытую и спокойную жизнь.

Читатель! Не истолкуй эти строки как анархический призыв: «Бей чиновников от образования!»


Не думай, мой читатель милый, Чиновник нужен нам, но сильный…

Что я анархию пою. Умом и делу своему.


Любая саморазвивающаяся и жизнеспособная система должна иметь механизм саморегулирования и самовоспроизводства на основе новых идей. Этого как раз и не было в советской школьной системе, которая поддерживалась в состоянии внешней активности лишь силою административного давления извне. В современной школе ничего принципиально не изменилось – это всё та же советская школа, но растерявшая многое положительного из того, что имела.

Жизнь, для которой школа готовит детей, постоянно меняется, и в результате школа всегда плетётся за нею, отстаёт от хода жизни подобно всем государственным учреждениям, стремившимся осуществлять незыблемые, как они полагали, принципы. Государство, вернее его чиновничий аппарат, глубоко верует в незыблемость своего существования и потому мало что делает для своего самосовершенствования и самосохранения.

Октябрьская революция 1917 года в России вызвала и революцию в школьном деле. Появились не только теоретики, но и блестящие практики новой школы. Но их идеи вскоре были усмирены педагогическими чиновниками, которым для спокойной работы нужна была полупридушенная, спокойная и покорная школьная система. Революция, или хотя бы реформы в образовании были подавлены в зародыше. Система была создана, но со временем, естественно, она пришла в несоответствие с жизнью, не смогла приспособиться к новым условиям существования. В этом суть кризиса советской школы.

Нынешнюю систему школьного образования трудно назвать системой вообще. Это дикая эклектика остатков советской системы с обрывками педагогических либеральных суеверий и горячечным бредом, ощутившим своё полное всевластие, педагогических чиновников, услужливо обслуживающих мятущуюся власть. Необходимо выстроить такую систему школьного образования и воспитания, которая имела бы наряду с механизмами воспроизводства и самосохранения механизм самообновления, корреляции с процессами, протекающими в материальной и духовной жизни общества.

Слова другого выпускника из повести В.Ф.Тендрякова мог бы повторить, наверное, любой выпускник нынешней общеобразовательной школы. «Мы хотели наслаждаться синим небом, а нас заставляли глядеть на чёрную доску. Мы задумывались над смыслом жизни, а нас неволили: думай над равнобедренными треугольниками. Нам нравилось слушать Владимира Высотского, а нас заставляли заучивать ветхозаветное: «Мой дядя самых честных правил…». Нас превозносили за послушание и наказывали за непокорность… Я из тех, кто ненавидит ошейник с верёвочкой…» [30, c.367]

Господствующая ныне философия детсадовского и школьного воспитания – это система сохранения детей, но не их развития. По степени развития умственных способностей ребёнок уже к девяти годам выходит на уровень взрослого человека. Учитывают ли этот неоспоримый научный факт наши программы школьного образования? Если мозг не получает достаточно информации для своего развития, то начинается его невольная уж если и не деградация, то ослабление силы, способностей – вне всякого сомнения.

Веками формировавшаяся философия традиционного обучения и воспитания старалась опираться на наказание, как наиболее целесообразный и эффективный метод. Человечество шагнуло в третье тысячелетие и в нём этот метод абсолютно неприемлем, но отечественная система воспитания и образования по инерции опирается на отжившую методу. Современные родители, в основной массе, являются лишь пропитателями, но никак не воспитателями своих детей. Все их, порою титанические, усилия направляются на то, чтобы выкормить и воспитать послушных исполнителей и не более того. По этому поводу В.Довгань пишет следующее: «В мире растёт огромное количество детей, которых родители в прямом смысле слова калечат в силу своего невежества, нехватки элементарных знаний в области психологии… Не разумнее ли изначально дать родителям эти знания, чтобы наши дети не страдали потом всю жизнь из-за ошибок в воспитании?» [76, c.4] Следовательно, перед действительно современной школой остро стоит проблема воспитания родителей: родителей третьего тысячелетия. На смену родительскому всеобучу, который пытались популяризировать и силовым методом внедрить в советской школе, но который практически ничего не давал, должна прийти обязательная подготовка старшеклассников к выполнению своих родительских функций. Школа пытается вложить в голову ученика массу всяких, порою просто бесполезных, знаний, которые он, нередко бывает и так, ни разу не использует в своей жизни. Но самому главному, то с чем приходится сталкиваться подавляющему числу людей, выполнению квалифицированно родительских обязанностей общеобразовательная школа не учит. А ведь именно в эту функцию природа вложила большую часть смысла жизни человека. Значит, школа не сопрягается с жизнью, оторвалась от неё и, таким образом, стала противоестественной.

В современной школе сложилась такая, прямо скажем не смешная, ситуация, что невольно создаётся впечатление, будто бы обучающиеся в школе дети делают преогромное одолжение учителям и родителям, когда соизволяют выучивать уроки. Такое положение порождено принудительным характером нашей общеобразовательной школы, в которой педагоги и родители перманентно заставляют, принуждают детей садиться за приготовление уроков самым широким спектром воздействий: от угрозы физического наказания до откровенного подкупа. Учащиеся, и это вполне естественно, сопротивляются этому давлению как могут. И тот, кто успешнее из учеников это производит, тот и становится, довольно таки часто, к сожалению, неформальным лидером и значительным авторитетом в классе, который порою открыто противостоит и организует противостояние учащихся педагогам школы в целом либо отдельному педагогу. Логический анализ подобной ситуации приводит нас к выводу, что для «оздоровления» обстановки необходимо изменить полярность усилий, создать условия в школе с противоположным знаком и, таким образом, изменить отношение детей к процессу учёбы и знаниям.

Существующая система школьного общего образования антинаучна и античеловечна: она как бы рассекает мозг ребёнка пополам и работает преимущественно только с левым, т.е. рассудочным полушарием. Хотя психологи утверждают, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление должны составлять последовательные стадии онтогенетического развития мышления. Художественно-творческое правое полушарие без соответствующей нагрузки и развития начинает отставать, и мы получаем на выходе из школы практически искалеченных детей, хотя их «инвалидность» невидима, но от того не менее ужасна.

В нынешних общеобразовательных школах делается всё, чтобы вызвать у детей стойкое отвращение к процессу учёбы. Сама мысль о том, что процесс учёбы должен привлекать – неприемлема для многих взрослых, хорошо помнящих свои школьные годы. Это непреодолимое убеждение базируется на стойком фундаменте многовекового заблуждения о том, что «корень учения» обязательно должен быть горек. Прогрессивная педагогика уже давно отвергла этот тезис и убеждает нас в том, что учение должно увлекать (не путайте с «развлекать») ребёнка, а не производить грубого насилия над мозгом ребёнка. В то же время ребёнок должен работать на пределе своих умственных способностей. Но об этом у нас ещё будет возможность поговорить ниже.

Умственное насилие в начальной школе довольно просто устраняется игровыми методами обучения. И хотя сейчас отдельные игровые моменты учителя эпизодически используют на своих уроках, но целостных игровых программ обучения тому или иному предмету до сих пор ещё не существует. Возможности игровых программ наглядно демонстрирует такой пример: при обычной методике изучения иностранного языка ученик может усвоить лишь около пяти новых слов за академический час; при игровой – в десять раз больше. Это научно доказанный и экспериментально проверенный факт. Таким образом, игровые методы и программы – одно из перспективных направлений научно-педагогической революции, о необходимости которой говорит вся прогрессивно мыслящая общественность.

Бедственное положение детства закономерно вытекает их социальных и технологических язв современного общества. Одной из главных язв современного общества является всепроникающая и вездесущая ложь. У нас всё слиплось от лжи. Когда мы «умнеем», мы не избавляемся от лжи, а умнее лжём. Даже вроде мудрость: ну не будешь же ты выступать, когда и так всё ясно. Такой «общественный договор» между всеми. А раз он есть, ложь не будет уменьшаться, а будет только видоизменяться и, соответственно, увеличиваться. И ты уже тонешь в ней. Ты пропал. Мы все в ней пропали, утонули. Ложь начинается с порога школы.

Мы вдохновенно по случаю поём: «Учительница первая моя». Однако известный антагонизм между учителями начальной школы и учителями–предметниками имеет место быть, вероятно, в каждой школе и является своеобразным секретом полишинеля. Антагонизм порождается самой структурой общеобразовательной школы, в которой учителям начальных классов отводится, конечно же, негласно, роль учителей как бы второго сорта. Если квалификационные характеристики учителей средних и старших классов категорически не допускают к работе учителей без соответствующего образования, то с начальной школой всё обстоит попроще: здесь встречаются учителя со средним специальным, а иногда «в силу производственной необходимости», просто со средним образованием в объёме полной общеобразовательной школы. Сия традиция теряется во мраке времени и исходит из поразительно непрофессионального мнения о том, что с малышами работать много проще и не так ответственно. Именно в этой посылке скрывается логическая, а вернее педагогическая ошибка. Педагогическим работникам и обществу необходимо понять, что в начальной школе должны работать только профессионалы самого высокого класса. Пожалуй, ни один учитель не оказывает такого судьбоносного влияния на ребёнка, как учитель начальной школы – первый учитель ребёнка. Сами того не осознавая, мы должны благодарить или проклинать свою судьбу в зависимости от того, какой учитель первым встретил нас на пороге школы.

Решающее воздействие на воспитание ребёнка и подростка оказывает социальная среда его окружающая: семья, улица, школа…, Но так как семья и школа для определённой части школьников не имеют никакого авторитета и привлекательности, то решающее влияние на их формирование, как правило, не самое благоприятное с точки зрения общества, оказывает улица. Изменить ситуацию возможно, только значительно повысив привлекательность и авторитет семьи и школы, что в нынешней ситуации весьма проблематично, хотя отдельные примеры типа «школа Щетинина», «школа Тубельского» (примеров можно привести достаточно много) существовали в недавнем прошлом и являлись живым укором всей существующей общеобразовательной школьной системе.

Однако государственная система образования панически боится альтернативы. Мы должны понять, наконец-то, что система альтернативных школ выгодна, в первую очередь, государству и обществу, государственной системе общего среднего образования. От многих своих хронических «болезней» система образования может избавиться, имея около себя жизнеспособного конкурента. Любой монополизм является тем червяком-паразитом, который изнутри подтачивает, иссушает социальный или хозяйственный организм. Соревнование, деловое соперничество и содружество между двумя системами образования, в конце концов, необходимо и выгодно как отдельной личности, так и обществу в целом. Соревнование позволит, а вернее вынудит, государственную систему воспитания и образования изменить свою философию и решительно пересмотреть свои принципы и методики. А пока из преподносимых школьникам на уроках сведений на восемьдесят, если не на девяносто девять процентов состоят из знаний, которые учителя усиленно вбивают в головы учеников. Эти сведения не каждый день нужны в жизни, а порой и совсем не нужны: потому и забываются. Но вы только вдумайтесь в эту цифру - девяносто девять процентов из того, что преподаётся в школе! Спросите, например, людей старшего поколения, которые преуспели в жизни: помнят ли они бином Ньютона, интегральные и дифференциальные исчисления и прочие премудрости, которые им не пригодились в жизни ни одного раза? Зато сколько нервов и усилий было затрачено на их насильственное «вбивание» в голову? Не кажется ли вам, что в этом и скрыта основная причина нашего шокирующего невежества в области культуры и искусства, на которые школа особого внимания не обращает?

Нам следовало бы прийти к убеждению, что такое преподавание не проходит безнаказанно. Оно несёт много бед и не только невежество. В наших школах преподносится неустойчивое, испаряющееся знание, причём в самой категорической, почти насильственной форме: знай, во что бы то ни стало, отдай всё время, все силы, забудь о своих интересах. Забудь то, на что ты больше всего способен. Получается: мы плодим невнимательных и равнодушных к себе людей. Ну, а если человек невнимателен к себе, то вряд ли он будет внимателен к другим. Сведения, которыми мы пичкаем школьника, улетучиваются, а тупая невнимательность, равнодушие к себе и людям остаются.

Во всех этих «грехах» рядовой педагог винит только тех, «кто выше». С какой лёгкостью мы свою персональную лень, своё нежелание и неумение думать прикрываем такими словами, перекладывая свою личную ответственность за творящиеся вокруг безобразия на кого-то другого, чаще всего на вышестоящих. А где же наша личная позиция? Где наша ответственность? Где, в конце концов, наша педагогическая и гражданская совесть. С одной стороны – устаревшие программы, с другой – косные привычки самих педагогов.

Ироничный читатель, прочитав наши филиппики, ядовито заметит нам: «Вы хотите перевернуть систему обучение в стране? Не много ли вы хотите?» Нет, не много. Этого хотели и хотят многие и многие педагоги, томясь в душных объятиях авторитарной педагогики. Их желания, мысли и поступки не пропали напрасно. Именно сейчас эти многочисленные попытки мыслить и действовать по-новому обретают некую критическую массу: школа и общество стоят на пороге педагогической революции, педагогического взрыва, в результате которого неизбежно родится новая, действительно гуманистическая школа.

Нам страстно хочется, чтобы учителя, с которыми мы работаем рядом, открыли свои глаза на опасность… Грозную опасность. Эта опасность сейчас открылась с особенной отчётливостью. Так ли уж редко, мы выпускаем из школы людей, ничем не интересующихся, ничем не увлечённых? Само слово-то чего стоит – «выпускаем». Значит, до этого момента их держали взаперти, в оковах. Вот она суть современной школы: в её терминологии отчётливо выражен её охранительно-запретительный характер. Должны же они (т.е. ученики) занять свой досуг чем-то? Вот и стараемся из «занять».

Ещё К. Маркс говорил о том, что в будущем богатство общества будет определяться количеством свободного времени индивида. Вот оно богатство - начало поступать к нам, а мы и не знаем, как им распорядиться потому, что школа направлена на подготовку кадров в основном только для общественного воспроизводства материальных благ. При этом совершенно забыли о духовности человека, о единстве в человеке материального и духовного. Это, конечно, вина школы, но в ещё большей степени вина самого общества, которое не осознало новые реалии и мыслит всё ещё категориями прошлого: возводя в абсолют материальные потребности и пренебрегая духовными. Это явно тупиковая ситуация. Мир находится на пороге духовной катастрофы. Современный человек, наш соотечественник, в основном, не имеет культуры использования свободного времени. Хорошо, если некоторые убивают время безобидным забиванием «козла», ну, а если водкой… Мало ли мы слышим о пьяных подростках! Да что там слышим: разве мало видим вокруг или с экранов услужливых телевизоров, сочно смакующих самые дикие и невероятные выходки пьяной молодёжи… и не только молодёжи.Сотрудниками милиции задержаны трое жителей Днепропетровска, которые ради развлечения убивали людей. "Убийство для них было похоже на развлечение или охоту", - отметил замминистра внутренних дел Николай Купянский. Всего на совести выродков, как минимум, 19 убийств, совершенных за последний месяц на территории Днепропетровской и Запорожской областей. Это те убийства, в которых они сознались. Всем задержанным - до 19 лет, и все они - из благополучных семей. [31]

Острой проблемой школы являются и сами педагоги. Об этом более подробно мы будем ещё говорить, но всё-таки сделаем замечание мимоходом. В нашей педагогике поощряется и приветствуется «голый» энтузиазм педагогов-бессребреников. Этот энтузиазм беспощадно, бессовестно и откровенно эксплуатируется. Однако подобный путь развития педагогической инициативы практически исчерпал себя полностью. Нужны достаточно серьёзные капиталовложения в народное образование. Но и такие капиталовложения всё равно нынешнюю школу с её нынешней структурой управления, принципами организации и функционирования уже не спасут. Она уже давно пережила саму себя. Эта система сыграла в своё время положительную роль и пришла в явное противоречие с действительностью. Назрела, да уже, пожалуй, и перезревает, острая необходимость её коренной модернизации и принципиального реформирования, на что никак не отважится государственная власть. Если управленческие структуры стали очевидным тормозом на пути прогресса школы, а это очевидно, то общество должно принять незамедлительные меры по их структурной перестройке, либо упразднить их в нынешнем виде вообще.

Система управления образованием, перепуганная массовой активностью учительства во второй половине 80-х годов ХХ века, осознанно либо непроизвольно, повинуясь инстинкту самосохранения, начала почти никем не замеченный процесс деформации учительского сознания… и, как говорится: «не мытьём, так катаньем» – добилась своего. Массовый учитель первого десятилетия XXI века принципиально отличается от массового учителя предыдущего периода: Учитель-творец трансформировался в учителя-потребителя. Учитель-потребитель очень удобен «Системе»: он прочно связан с ней некой «пуповиной», по которой к нему поступают «питательные вещества», т.е. вполне определённые указания, что и как должно делать. Наступила абсолютная зависимость учителя от «Системы». Учитель боится «обрезать» эту «пуповину» - источник его хоть какого-то материального и духовного благополучия. Сформировано вполне определённое педагогическое Зазеркалье. Теперь учитель оказался в услужении у «Системы», а не «Система» в услужении у учителя. «Система» продолжает трансформацию учителя в своих интересах, а учитель не имеет возможности трансформировать «Систему» в интересах дела и общества.

Между тем современной школе нужен современный педагог-интеллигент с широким взглядом на окружающую действительность и свободным мышлением, а не жалкий подёнщик. Притом под интеллигентностью следовало бы иметь в виду высказывание академика Д. Лихачёва. Он писал: «Я бы сказал так: интеллигентность – это, прежде всего, независимость мысли при европейском образовании. И независимость эта должна быть, прежде всего, от всего, что её ограничивает: будь то партийность, деспотически властвующая над поведением человека и его совестью, экономическое или карьерные соображения и даже интересы специальности, если они выходят за пределы, допустимые совестью». [32] Много ли вы видели таких педагогов в наших школах?

Да и вообще престиж профессии педагога, крайне больная тема. Взять хотя бы условия его труда: все нуждаются в машинах, все - от доярки до учёного-экспериментатора, а вот огромному большинству педагогов вполне хватает классной доски, куска мела и тряпки. Отечественные педагоги вооружены, как был вооружён прапрадедушка педагогики Ян Амос Коменский триста пятьдесят лет тому назад. И при таком оснащении педагоги пытаются учить жить других в двадцать первом веке. Удивительно ли, что педагогам, в прямом смысле приходится надрываться на работе, хотя этого многие не видят, не знают и не хотят знать: в первую очередь государство и общество. Все работают по семь-восемь часов в сутки, педагоги - по двенадцать, по шестнадцать. Только вот где же результаты?

О рабочем времени учителя – особый разговор. Оно – безразмерное. Хотя общество оплачивает педагогу только время проведения уроков, проверки тетрадей, классное руководство и прочую мелочёвку, на самом деле остаются непризнанными обществом такие «несущественные» виды учительского труда, как подготовка к урокам, поиск и освоение новых методик, творческая работа педагога дома, в конце концов. Вот поэтому педагог, как никто другой перегружен неучтённой и не признаваемой обществом работой. Много ли найдётся в наш прагматичный век охотников до бесплатного, но безразмерно объёмного труда? Поэтому крайне низок общественный престиж профессии педагога, особенно среди представителей мужского пола. Это и понятно - ведь мужчине общество отводит роль основного добытчика, кормильца семьи. А на нынешнюю зарплату педагога не пошикуешь.

Образно описывая процесс обучения можно, конечно же, условно, сравнить труд нынешних педагогов с неким подобием труда сборщиков сложной электронной техники, которые работают с завязанными глазами, по раз и навсегда затверженным инструкциям. Собрать-то «изделие» они собирают и некоторые из собранных систем даже неплохо работают, но чудовищно огромен процент брака, слишком велика зависимость от случайных обстоятельств. Чтобы избавиться от подобной зависимости и снизить долю брака, следует сорвать с глаз «сборщиков» эти пресловутые «повязки». Ещё раз извините за грубость сравнения. Однако Система не желает снимать «повязки» с глаз учительства: так ими легче управлять и помыкать - но ропот общественности по этому поводу всё громче и громче, но власть на этот ропот не реагирует. Когда этот ропот перерастёт в желание сорвать «повязку» зависит от общества и от самого учительства, в первую очередь.

Отечественная педагогическая мысль имеет блестящую историю. Но учительство мало знакомо с ней, а потому, как и во многом другом, наши руководители безоглядно пытаются приживить на отечественной почве различные чуждые нашему духу зарубежные новации. Против учёта опыта других стран, видимо, никто не возражает. Однако вовсе не следует забывать и того, что нельзя модель воспитания одного народа, слепо переносить на другие народы. Это не просто духовное лакейство, перед заокеанскими «учителями», это, в какой-то мере, преступление против своего народа и против собственной истории.

Очень модно и современно стало говорить об экологическом кризисе. Говоря об экологическом кризисе, многие непроизвольно сужают это понятие до флоры, фауны и ландшафта, забывая, что кардинально дестабилизирующей частью природы является сам человек с его разумной, что уж там скрывать – часто неразумной, варварской деятельностью. На восстановление природы требуются астрономические суммы, и они действительно нужны, ибо промедление смерти подобно. И это сказано не для красного словца. Но эффект от затрат этих средств будет мизерен, если не обратить внимание на глубинную причину экологического кризиса: кризис экологии души человека. Следует незамедлительно изменить сами основы принципов деятельности «царя природы». Для того, чтобы изменить эти принципы, нужно изменить тип и уровень мышления современного человека. Такую грандиозную задачу может выполнить только вполне адекватная система воспитания и образования. Значит, в первую очередь, необходимо вкладывать огромные средства в воспитание и образование… Эффективнее всегда профилактика болезни, нежели, не гарантирующее успех, лечение. Этот закон действителен и для социальных болезней.

Кстати о болезнях… Вам никогда не приходил в голову «детский» вопрос: почему большинство детей, приходящих в школу в первый класс, оказываются более или менее здоровыми, но, покидая школу после выпускного класса, уносят с собою во взрослую жизнь целый букет хронических заболеваний? Почему малыши-дошколята ждут, не дождутся того дня и часа, когда они, наконец-то переступят порог школы и почему они же уже в пятом-шестом классах почти поголовно не желают ходить в школу? Почему славные «первачки» обожествляют, обожают своих педагогов, а, став старшеклассниками, презирают и ненавидят тех же самых педагогов?

Причин много, но одна из существенных – это процесс уродливой урбанизации, которая искажает саму природу человека. Нынешний человек – захватчик, грабитель, покоритель природы. Вспомните И.В.Мичурина (1855-1935) с его нетленным изречением: «Нам нечего ждать милости от природы. Взять их у неё – наша задача!» Задача выполнена! Вот оно кредо грабителя и насильника. Точно также мы обошлись и с природой человека: мы изобрели и довели до совершенства систему воспитания и обучения, эпиграфом которой смело можно ставить призыв-лозунг И.В. Мичурина.

Наши города – главные отравители Земли. Это – раковые опухоли на теле Земли. Город эгоизирует людей, отчуждает их друг от друга. Он чрезмерно концентрирует их в одном месте. Обычное явление в городе - жуткое одиночество в толпе. Город – машина для проживания, а человек в нём – винтик этой машины. Таким образом, человек городской превратился в механтропа, вырожденца, роботизированное существо. На наших глазах происходит всё более глубокое обособление труда. Примитивизация души – последствие этого процесса. Современный труд в сфере материального производства – механизирует, оглупляет, делает человека не всегда так уж и необходимым придатком машины. Превращение в придаток машины происходит на фоне взрыва потребления. Потребительская философия безраздельно господствует в обществе. Для массового обывателя бытовые потребности – самое главное, цель существования в этой жизни. Это расчеловечивает жизнь, делает её бездуховной и бессмысленной. «У Земли, у Вселенной есть своя скорбь, своё горе. Но плачет Земля не слезами – пьяницами, уродами, недоразвитыми детьми, неухоженными, покинутыми стариками, калеками, больными… И ещё плачет она без толку вырубленными лесами, обвалами берегов в переполненных слезами Земли водохранилищах, затопленными угодьями, лугами, переставшими лелеять на себе стада и служить человеку сенокосами, асфальтированными дворами с вонючими баками, между которыми играют дети. Стыдливо заволакивают Землю жёлтые, «производственные» дымы, кислые дожди, навеки скрывают всё живое, занесённое в красные похоронные книги. Становится Земля жалкой «биосферой»», - констатирует Д.С.Лихачёв, литературовед, академик АН СССР.

Не менее печальна участь и современного села и, соответственно, сельской школы. Сельское население не только вымирает. Сельские жители, особенно молодежь, бегут из села в город с надеждой на лучезарное будущее. Бездорожье, отсутствие транспортного сообщения, проблемы с водообеспечением, отсутствие перспективы получить работу, разрушение социально-культурной сферы села, морально-нравственная деградация – таковы реалии сегодняшнего дня. Вместе с селом умирает и сельская школа.

Прискорбно, но подтверждается уже общепризнанная истина: "Там, где не осталось школы, пропадает село, оно превращается в умирающий хутор". Заметим, что демографический кризис начался и развивается после преднамеренного развала Союза ССР. Для того чтобы скрыть масштабы уничтожения системы образования на селе, показать видимость заботы о сельской школе, власть принимает различные программы, постановления, указы, якобы направленные на ее спасение. Результат неизменен — есть документы, принятые на высшем уровне, но на их выполнение нет денег.

Невольно складывается впечатление, что власть поставила задачу уничтожить школу на селе, в кратчайшие сроки сформировать класс бесправных, безграмотных, безвольных батраков. Близок и тот час, когда на селе не останется тех, кто учит. Ныне сельская школа выживает за счет педагога-пенсионера. (Приложение, табл. 7) Молодежь не идет в школу по причине полного отсутствия престижа педагогического труда. А тот, кто остается верным своей профессии, выживает за счет подсобного хозяйства. А если в семье не работает глава семьи, что на селе случается нередко, если в семье студенты или кто-то занемог? Вот и приходится униженным постоянным безденежьем, издерганным и измученным, состарившимся раньше своих лет сельским педагогам заниматься подсобным хозяйством: держать крупный рогатый скот, поросят, птицу, «горбатиться» на земле. О каком творчестве и новаторстве может при этом идти речь?

В последнее время вместе со словом «образование» употребляют слова "качественное", "доступное". Правда, все остается на уровне деклараций. Ещё достаточно много школ находятся в аварийном состоянии. Родители и дети видят устаревшее и изношенное оборудование кабинетов. Дети дома рассказывают о "выраженных в представлениях" лабораторных работах, а педагоги знают — практически ни одна из лабораторных или практических работ, которые предусмотрены Программой не могут быть выполнены полностью в подавляющем большинстве школ.

Подводя некоторый итог нашим грустным размышлениям следует отметить, что господствующий в обществе взгляд на воспитание и общеобразовательная школа не соответствуют самой природе ребёнка; не соответствуют новой социальной среде обитания; не соответствуют настоятельной потребности в формировании человека-спасителя, который умственно и нравственно готов к выполнению миссии самоспасения себя и планеты Земля от самого себя неразумного.

Детский сад и школа, повторимся ещё и ещё раз, это система сохранения, консервирования детей, но никак не их развития. Школа – это, без всякого преувеличения, зеркало общества, его микрокопия, барометр самочувствия общества. Сегодня стрелка этого барометра указывает на гнетущее затишье: затишье перед очередным обвалом в пропасть, либо перед бурей обновления. Нынешняя школа – несмываемый позор нашего общества. Это миллионы детей и подростков, остро ненавидящих школу и не желающих учиться. Это десятки и десятки тысяч педагогов, идущих на работу, как на каторгу, ибо трудиться в условиях всеобщего неуважительного, а порою и презрительного, отношения общества к профессии педагога, почти поголовного нежелания и неумения учеников учиться и трудиться в условиях неповоротливой, примитивной, яро консервативной системы школьного образования - есть труд ненавистный, неблагодарный, а потому и каторжный.

Грубоватая народная пословица гласит: «Каков поп – таков и приход». Это мы к тому, что каковы педагоги, таковы, в основном, и ученики. Так, по словам министра образования и науки Украины Станислава Николаенко, лишь 50—55% выпускников украинских школ имеют достаточно высокий уровень знаний. Эти данные получены в результате недавнего тестирования выпускников школ. Министр также отметил, что студенты университетов настроены на то, чтобы дать преподавателю взятку, лишь бы получить хорошую оценку. На вопрос "Как бы вы отреагировали на предложение преподавателя за определенное вознаграждение помочь вам с получением желаемой оценки?" каждый пятый респондент был готов воспользоваться этим предложением. [36] Думаем, что ситуация в России аналогичная.

Существующая система образования иссушает в бесплодной борьбе мозг и силы тех педагогов, которые ещё стремятся хотя бы что-то изменить в лучшую сторону. Равнодушные родители, безразличная общественность, некомпетентная власть, явное или скрытое сопротивление учеников губят те немногие ростки творческой мысли педагогов, которые робко пробиваются то тут, то там, несмотря на неуклонное движение системы образования по пути в беспросветный тупик.

Еще одна серьёзная для нашего общества проблема, о которой невозможно промолчать - планируемая и проводимая уже реформа образования. К сожалению и как уже обычно, первые ее шаги сделаны без предварительного изучения мнения населения страны, без глубокого анализа ученых, психологов и без учёта мнения педагогов.

СМИ уделяют внимание проблемам школы только в августе - перед началом учебного года и накануне Дня учителя. В августе каждого года начинается «эпидемия» проявления «заботы и озабоченности» по вопросам воспитания и образования. Кто только не изощряется в это время в произнесении дифирамбов в адрес педагогов и школы и уверениях о постоянной помощи и внимании к ней и к ним, чтобы через некоторое время просто забыть о сказанном до следующего начала учебного года и Дня учителя.

Ещё одна дата в календаре даёт возможность «вспомнить» о системном кризисе, в котором находится детство основной массы наших детей: Первое июня – Международный день защиты детей. А защищать детей есть от кого и от чего. Один день в году звучат речи о соблюдении прав детей, им делают подарки, находят разных благотворителей, проводят телемарафоны по сбору средств. Звучат символические речи о счастливой поре детства.

Лишив людей самого главного - уверенности в завтрашнем дне, уверенности в будущем своих детей, - "демократы-реформаторы", а точнее - капитализаторы-разрушители, подорвали демографическую ситуацию, привнесли в детство наркоманию, проституцию, педофилию, чиновничье равнодушие, бездомность, сиротство, домашние побои, пошлость, разврат и цинизм с телеэкранов. И никакие полумеры, никакие посулы и подачки не исправят положение - страна будет вымирать, пока не будут восстановлены социальные завоевания социализма, пока у людей не появится вновь твердая уверенность, что их детям будут даны равные стартовые возможности в жизни и будущее детей будет зависеть только от их труда и способностей. За это надо бороться!

Далее писать о кризисе системы или системном кризисе не имеет смысла и мы предоставляем читателю возможность самому ответить на этот вопрос, вынесенный в заголовок статьи. Материал для размышления нами предоставлен.



ГЛАВА ТРЕТЬЯ ДИВНЫЙ «СОН» ИЛИ ПОЧЕМУ МЫ ИМЕЕМ

СРЕДНЕНЬКОЕ СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ


Что будет говориться или делаться в школе, никто за

порог школьный выносить не должен.

(Уставные статьи Луцкой греко-латино-славянской школы, 1620 год.)

Мы так уж воспитаны: думаем одно, говорим другое, а делаем третье. Самозабвенно заплёвывая и отрицая своё прошлое, мы, тем не менее, многое из него взяли в сегодняшнюю действительность. Это в полной мере относится и к системе школьного общего среднего образования, с одной лишь оговоркой: если в советское время школе уделялось явно недостаточное внимание, то о каком вообще внимании к школе можно говорить сегодня? Так уж повелось с прежних времён, что школьная система иссушает в борьбе мозг и силы тех педагогов, которые стремятся усовершенствовать систему. Равнодушные родители, апатичная общественность, некомпетентная власть, явное или скрытое сопротивление учеников губят те немногие ростки творческого мышления педагогов, которые несмотря ни на что появляются то здесь, то там. Современная отечественная школа продолжает неумолимо двигаться в тупиковом направлении, несмотря на шумно разрекламированную реформу. Неоднократные потуги общества реформировать школьную систему, сделать её более гибкой и отвечающей требованиям времени ни к чему путному так и не приводят.

Многие, реалистически мыслящие личности, понимают, что реформировать школу мелкой ретушью или подкрашиванием невозможно. Необходимы принципиальные решения, кардинальная смена философии и принципов организации школьной системы. Пойти на это управленческие структуры не хотят, да и не смогут: не станут же они рубить сук, на котором сидят долгие годы. Нынешние политические «столпы», использовав, в том числе, и бедственное положение системы школьного образования в своих предвыборных марафонах победили и тут же забыли о своих же щедрых посулах. Кощунственно-издевательский лозунг большевиков: «Всё лучшее детям!» ныне наполнен не менее, а ещё более откровенно лживым «либерально-демократическим» содержанием. Настоящая забота общества и государства о детях заменена крикливыми мероприятиями «под патронатом...» власть предержащих, разовыми подачками той или иной школе крох с барского стола.

Ныне средняя общеобразовательная школа окутана всесильными чарами Морфея. Учителя механически ходят на работу, механически преподают по замшелым методическим разработкам, механически жалуются на судьбу, механически ненавидят учеников и свою распроклятую жизнь. Школа еще более замкнулась, оторвалась от общества, которому на неё, «в свете перехода к рыночным отношениям», глу6око наплевать. Школьная система всё глубже и глубже погружается в летаргический сон и уже давно является «terra incognita» для многих.

- Нет, уж позвольте! - возмутится иной оптимистично-наивный читатель. - А вот в нашей школе!.. Да, безусловно, в царстве школьного Морфея (время от времени) тот или иной представитель школьной системы, с трудом продирая слипшиеся веки, сбрасывает с себя одуряюще-пленительные чары и с ужасом озирает окрест. Его пробудившейся натуре претит эта мертвящая тишина, и он в отчаянии начинает «расталкивать» своих коллег, пытаясь пробудить их от дурманящего сна и воззвать к жизни. Но, увы! Чаще всего это «глас вопиющего в пустыне». В ответ от своих побеспокоенных коллег он получает только недовольство, иной раз и материально ощутимое. Мы приучены «спать», думать и говорить, восторгаться и ненавидеть, преследовать… только толпою, только вместе. И детей мы учим действовать также, «как нас учил..., как нам завещал...» А тот, кто пытается думать и работать в нынешней школе не так как все, подвергается утонченно-жесткому остракизму.

Очнувшегося от летаргического «сна», вскоре замечает школьная администрация и стремглав стремится «на помощь», стараясь без лишнего шума вернуть его в прежнее состояние. Слишком часто это ей удается.

Трудно в Морфеевом царстве юным: они далеко не все подвержены его чарам, а потому всячески пытаются нарушить его «гробовую» тишину, внося в повседневный быт школы все проявления реального бытия. А так как мы еще недавно искренне верили, что «бытие определяет сознание», то сознание юных жителей Планеты Школа прямо противоположно сознанию замороченного «спящего» учительства. Не это ли является причиной глубокого конфликта «отцов и детей» в современной школе? Трудно отделаться от впечатления, что учителя заключили с учениками и их родителями некий негласный договор: мы будем очень старательно делать вид, что вас напряженно учим, а вы за это делайте вид, что вы у нас все-таки чему-то учитесь. При этом учителя и родители притворяются, что самым серьезным образом заинтересованы в учебе и воспитании детей.

Однако и в нынешней школе порою случаются казусы: пелена «сна» иной раз спадает и с глаз руководителей школ, к сожалению, очень и очень немногих. Но для них у агонизирующей школьной системы существуют более сильные «успокаивающие средства», арсенал которых мог бы занять достаточно много места в нашем неутешительном повествовании.

Кому же нужен и выгоден «дивный сон» школьной системы? В первую очередь структурам управления этой системы. Эта система выкристаллизовалась «под мудрым руководством Отца народов» и в неизменном виде благополучно существует до сих пор. Руководство Системы отлично понимает, что если педагоги очнутся от «сна» и, не дай Бог, начнут ощущать себя гражданами, то система будет потрясена. Это потрясение педагогические чиновники уже испытали в недавнем прошлом, когда ветер Перестройки и Гласности (80-е годы ХХ века) сильно потревожил их в насиженных «гнездах».

При всей своей кажущейся мощности школьная система не есть нечто конкретное и осязаемое. Конкретным содержанием и мертвящей силой её наполняет огромный, непомерно раздутый административно-управленческий аппарат от педагогики, которому эта система обеспечивает относительно сытую и спокойную жизнь. Огромную силу и уверенность этой системе придает отсутствие даже намеков на самоуправление среди учительства и генетический страх самого учительства перед любым маломальским чиновником.

Без всякого преувеличения, с полным основанием можно утверждать, что нынешняя общеобразовательная школа находится в крепостной зависимости, где в роли барина-самодура выступает педагогическое чиновничество. Как же общество реагирует на эту ситуацию? Оно равнодушно и беспомощно взирает на «проказы» педчиновников, на их хамство и выкрутасы. Действия работников иных отраслей хозяйства и сфер общества регламентирована чёткими, понятными и, главное, доступными документами. Попробуйте обнаружить все эти бесчисленные инструкции, распоряжения, приказы касающихся работников образования и ознакомиться с их содержанием. Не хватит ни времени, ни выдержки. Вот и лютует педчиновник, выдавая свою скудоумную писанину-отсебятину за действующий документ.

Кто же защитит педагогических работников от произвола чиновников? Профсоюз? Да бросьте: кто в это ещё верит? Администрация учебного учреждения? Тоже навряд: у неё свои страхи и заморочки от всё тех же персон.

Прежние вершители наших судеб утверждали, что «школа не может быть вне политики». Они нисколько не кривили душой. Отношение к школе, ее состояние есть вернейший критерий степени демократичности и цивилизованности любой власти, любой общественной системы, какие бы радужные флаги она не выбрасывала над собой. Вероятно, нашим «демократам» выгодно нынешнее «одичание» школы, такая более чем странная «сонливость»? Господа-демократы, упиваясь властью, раздирая ее на куски, борясь за «кресла» и привилегии, видимо не слышат тяжелой, все более уверенной и наглой поступи надвигающейся катастрофы.

Доподлинно известно, что каждая денежная единица, вложенная в образование, приносит четырехкратную отдачу. Держа сейчас школьную систему на голодном пайке, наши «водители» должны четко осознавать тот факт, что пройдет совсем немного времени и им придется из государственной казны изымать все больше и больше средств на строительство наркодиспансеров, психбольниц, тюрем, на содержание судебного и тюремно-полицейского аппарата. Перспективы малоприятные. Очнитесь, господа... и разбудите школу!

«Избранники народа» настойчиво трубят нам о необходимости «интегрироваться в европейское пространство», при этом мы остаемся сами собою. Как можно педагогам «интегрироваться», если оплата труда педагога в Европе примерно в 50 раз больше? Чтобы интегрироваться в западное сообщество мы должны сформировать хотя бы основы гражданского общества, а оно невозможно без широкой инициативы снизу, без осознания основной массой наших граждан, в первую очередь учительства, того, что они уже не «винтики» машины по имени «государство», а самодостаточные личности, обладающие широким спектром прав, свобод и обязанностей.

Говоря о гражданском обществе, мы должны понимать, что оно не возникает само по себе: его надо взращивать, и не один десяток лет. Вот в этом и состоит одна из главнейших государственных задач современной школы. Но кто будет выполнять эту задачу? Нынешний педагог? Увы, не смешно. Может ли человек, задавленный экономически, номинально лишенный прав на самовыражение, на проявление гражданской позиции быть воспитателем Гражданина? Ответ очевиден. Не тешьте себя зряшной надеждой. Пророк Моисей не зря выводил израильский народ из египетского плена сорок лет, хотя пути-то пешком из Египта в Палестину на неделю. Он ждал, когда умрет последний еврей, познавший оковы рабства. Нам тоже нужно ждать, когда вымрет последний педагог советской эпохи? Да и чем лучше учителей советской эпохи учителя нынешней генерации? Да ничем!

О, как мы любим ждать, как мы любим, чтобы нам все преподнесли уже в готовом виде! Как мы не любим сами думать, сами отвечать за свои поступки и свое будущее! Нам кажутся совершенно невероятными какие-либо кардинальные изменения в школе. Эти изменения нас пугают и толкают опять на наезженную, проторенную многими поколениями педагогов колею. То, что «колея» обязательно должна привести к той заветной цели, завораживает, успокаивает, усыпляет. Вот и подремывает нынешний педагог на этом медленно движущемся, но неизвестно куда, просвещенческом «возу», не замечая, что «воз» давно уже стоит на одном и том же месте, а молодые поколения одно за другим без лишнего шума исчезают с «воза», чтобы не разбудить «возницу». Покидают «воз» с разными чувствами: кто с возмущением, кто с обидой, кто с сожалением, кто с радостью... для того, чтобы самостоятельно отыскать ту прекрасную цель, о которой много говорил, погруженный в летаргический сон, «возница», т.е. школьный педагог.

Стремительно-разрушительные перемены в жизни общества казалось бы разорвали гнетущую, убаюкивающую тишину и учительство, проснувшись, с удивлением обнаруживает вокруг себя совершенно незнакомую обстановку... Наезженная прежними поколениями колея осталась где-то далеко позади. Учительство охватил ужас оттого, что теперь ему самому необходимо прокладывать путь к неизвестной цели, ошибаясь, получая ушибы на кочках и ухабах. У полузадушенного учительства сил двигаться дальше не хватает, но двигаться-то все равно необходимо: дальнейшая задержка движения школы вперед отнимает у общества все новые и новые поколения детей, тормозит развитие общества.

Место педагога в обществе особое: он у всех на виду. Потому даже в наше время всеобщего нигилизма Педагог обязан быть примером для детей и окружающих. Вот поэтому гражданская трусость педагога преступна, потому что тиражирует социальную трусость многократно. Педагог-раб не может воспитать свободного Гражданина.

От прежних времен у педагога остался почти суеверный страх перед начальством. Педагогам в голову не приходит та простая мысль, что чиновники городских и районных отделов образования являются группой лиц, которых государство наняло для того, чтобы выполнять, в том числе, и решение педагогических коллективов школ города или района. Они призваны обслуживать интересы педколлективов, а не наоборот, как это принято у нас. Точно так же и в школах директор и его заместители обязаны исполнять волю и решение трудовых коллективов школ. Многие ли школы могут этим похвастаться? Так должно быть в цивилизованном, правовом государстве с развитым гражданским обществом. У нас же все сделано с точностью до наоборот. В этом также заключается одна из немаловажных причин развала и деградации школьной системы.

Смешно и стыдно наблюдать как чиновники от образования, вплоть до министра, самозабвенно с трибун «вещают» о демократизации и гуманизации школы и видеть, как по их же воле общеобразовательная школа на всех своих «этажах» все более вязнет в болоте авторитаризма. В школе уже появилось целое поколение педагогов, которые понятия не имеют об учительском и ученическом самоуправлении, о школьных Советах, о городских и районных Советах общественности по образованию. Былые ростки демократизации затоптаны, заплеваны и забыты. Кому это выгодно? Обществу? Нет! Это выгодно власть имущим.

Любому авторитарному обществу опасны думающие люди. Среди педагогов они встречаются иной раз. Не поэтому ли «вожди» нашего государства душат учительство. В первую очередь душат экономически, оскорбительно низкой зарплатой, за которую уважающий себя человек работать не станет, а потому уйдет из школы. Душат морально. Вся система управления школьным образованием построена так, чтобы педагог постоянно ощущал и культивировал в себе комплекс неполноценности, чувствовал бы себя неуверенно, виновным и ответственным за все негативное, что творится в школе. Снимая всякую ответственность с учеников и родителей за учебу, педагогическое чиновничество все более и более «закручивает гайки» педагогу.

О каком-либо уважении к труду педагога в нашем Отечестве говорить не приходится. Посмотрите театральные или концертные афиши. Они пестрят титулами «заслуженный», «народный» против фамилий артистов не так уж и значительных. А много ли среди рядовых педагогов титулованных? А почти нет! Не заслужили, проработав в адских условиях по 30, 40 и более лет и воспитав не одно поколение учеников. Что-то еще надо писать и говорить по этому поводу? Остается только одно – воскликнуть: Пришла пора! Проснись учитель!

Многие проблемы, ставшие болевыми точками нашего общества, своими корнями уходят в систему среднего школьного образования. Значит и лечение этих проблем необходимо начинать с массовой средней общеобразовательной школы.

Откроем Конституцию и прочитаем: «Каждый имеет право на образование. Полное общее среднее образование является обязательным. Государство обеспечивает доступность и бесплатность... полного общего среднего образования...». Впору задохнуться от гордости, но червь сомнения гложет душу и из потаённых закоулков сознания так и лезут различные каверзные вопросы, на которые никто не хочет, а возможно и не пытается, ответить. И совершенно напрасно.

Наше назойливое желание «подгонять» жизнь под надуманные законы, а не формулировать законы под жизнь, приводит к печальным последствиям. Вот и в данном случае отцы-законодатели, не слишком беспокоя себя размышлениями о последствиях, просто-напросто вписали статью об образовании в Конституцию списав её из Конституции СССР, тем самым, естественно, унаследовав её декларативность и утопизм.

Невозможно не согласиться с тезисом о том, что «все люди свободны и равны в своём достоинстве и правах». Но это вовсе не означает, что все люди имеют одинаковые способности. Они должны иметь одинаковые, гарантированные обществом, возможности. Поэтому принуждать всех подряд в обязательном порядке иметь «полное общее среднее образование» противоречит самой же Конституции и здравому смыслу, так как право вовсе не означает обязанность. Этап насильственного осчастливливания своих сограждан мы уже, в недалёком прошлом, проходили, и вряд ли стоит его опять повторять. Поборникам же обязательного полного общего среднего образования предлагаем не останавливаться на достигнутом и продолжить логический ряд: ввести в школах обязательное среднее музыкальное, художественное, спортивное и иные виды образования. Смешно? Да нет, смеяться-то, в общем, нечему. Как музыкантом, художником, спортсменом может стать далеко не каждый, так и современная программа школьного общего среднего образования «по зубам» далеко не всем. И это общеизвестный факт. Так зачем насильно ломать человека, если ему матушкой Природой чего-либо не дано? Где же наши правозащитники, пекущиеся об несчастных кошечках и собачках?

«Хождение по граблям» - опасное для общества занятие. Право следует чётко отличать от обязанности. По Конституции мы имеем право на участие в демонстрациях. Однако это вовсе не означает, что мы обязаны ежедневно, либо вообще когда-либо, ходить на демонстрации. Любому здравомыслящему человеку понятно, что часть детей (к сожалению постоянно увеличивающаяся), просто в силу своих умственных способностей, неспособна освоить программу «полного общего среднего образования», а часть - просто не желают делать этого. Но перед системой школьного образования Конституцией поставлена задача и её следует выполнять. Только вот есть ли смысл в этом?

Однако вернёмся в современную общеобразовательную школу. Сегодня ученик, не усвоивший курс начальной школы, с лёгким сердцем переводится во вторую ступень, то есть в 5 класс. Не имея прочного фундамента начальных знаний, он вполне естественно, не может усвоить и материал 5-го класса. Или вы ожидаете иной результат? Но ведь чудес не бывает, зато бывают фокусы. К подобного рода ученикам присоединяются новые ученики, которые не смогли или не захотели усвоить учебный материал 5-го класса. От класса к классу масса учеников, не усвоивших учебный материал предыдущих лет, нарастает как снежный ком, превращаясь, иной раз в отдельных классах, в лавину. Так как этой категории учеников непонятно то, о чем идет речь на уроке, но их насильно удерживают в школе, то они своим отклоняющимся (девиантным) поведением протестуют против насилия над собой, изощренно изматывая нервы педагогам, откровенно мешают учиться более успешным одноклассникам, вовлекают в сферу своего влияния всё новых и новых учеников.

Педагог, как говорится «на своей шкуре», понимает пагубность и абсурдность сложившейся ситуации, но ничего поделать не может: закон о т.н. «всеобуче» запрещает создать нормальную обстановку в классе для детей, которые могут и желают учиться. Разве это не извращение здравого смысла и не нарушение прав подавляющей части детей? Призывы педагогов и родительской общественности к родителям детей с отклоняющимся поведением абсолютно ни к чему не приводят. Чаще всего эти родители глубоко равнодушны к учебным проблемам своих детей, а на общественное мнение им также наплевать. Вот и получается, что до выпускного класса «досиживает» в школе часть учеников, не имеющих почти никаких знаний. Другая же часть учеников, благодаря многолетним усилиям первой части, имеет весьма усеченные, поверхностные знания. Как итог: абсолютно все получают одинаковые аттестаты о среднем (вернее средненьком) общем образовании.

Из уже написанного логически следует: необходимо признать второгодничество нормальным явлением и считать обязательность общего среднего образования нарушением прав человека. Так что с обязательностью общего среднего образования конституциотворцы явно погорячились.

Прочитав эти строки, ортодоксальные поборники «равноправия и демократии» захлебнутся от негодования. Но не спешите. Лучше давайте рассуждать логически дальше. Любые права лишь тогда имеют определенный смысл и наполнение, когда они адекватно и синхронно подкреплены обязанностями. А теперь ответьте на простенький вопрос: «Все ли дети и их родители, имея право на бесплатное общее среднее образование, (за счёт налогоплательщиков) добросовестно относятся к своим гражданским и родительским обязанностям?» (Также, между прочим, закреплёнными законодательством) Вопрос риторический и ответ всем известен. Но ведь также известно, что система общего школьного образования содержится за счет налогоплательщиков, т.е. нас с вами. Тогда позвольте спросить: за чей счёт сидит в классе и мешает учиться другим детям вот тот обалдуй, а родители его никак не реагируют на его безобразия? За мой счёт, за твой, за наш. Меры административно-репрессивного характера в этом случае не помогают. Где же выход, спасение? А выход чрезвычайно прост. Неисполнение обязанностей по отношению к обществу в правовом обществе влечет за собой экономические санкции. Что это значит? Во-первых, переход в следующий класс осуществлять только при достаточном усвоении базового компонента программного учебного материала данного класса. Во-вторых, повторное обучение ученика в данном классе осуществлять не за счёт бюджетных средств, а за счёт его родителей либо лиц их заменяющих. В-третьих, давать право органам управления школьным образованием в судебном порядке взыскивать средства на повторный курс обучения. Безусловно, все эти меры должны быть внесены в качестве поправок и дополнений в законодательство о средней школе. Уверяем вас, что после двух-трёх лет действия этих предложений, безвыходная ситуация, сложившаяся в наших школах кардинальным образом изменится: ученики перестанут делать вид, что они учатся, а учителя - что учат.

Наше государство больно ложным пониманием сути демократии и поэтому очень озабочено проблемами детей и семей девиантного поведения. Для них даже создана особая система получения аттестатов о среднем образовании - система вечерних и очно-заочных школ. Ведь хорошо известно, что 99,99% учащихся этих школ это те подростки, которые чаще всего злостно уклонялись от обучения в массовой школе. О том, что выпускники этих школ имеют, какие-либо знания говорить не будем. Смешно. И всё это безобразие творится на наши деньги, так как содержится за счёт налогоплательщиков, а массовая дневная школа в это же самое время задыхается от отсутствия средств. Вот такая у нас страна чудес.



ГЛАВА ЧЕТВЁРТАЯ БЮРОКРАТИЗАЦИЯ


Всё хорошо и никакой надежды на будущее.

Вольтер.

Заранее просим у наших читателей прощение за физиологизм, но упрощенно любой социальный организм, с очень большой долей условности, можно сравнить с человеческим организмом. Нет, это не социальный дарвинизм, а всего лишь образное представление, имеющее к действительности весьма отдалённое отношение… но тем не менее. Когда организм растёт, стремительно нарождающиеся новые, молодые клетки, буквально душат отмирающие, отработавшие свой срок или поражённые клетки, с признаками зарождающихся болезней. Однако всегда, в конце концов, наступает такой критический момент, когда дефектные клетки становятся определяющим большинством. Они обретают некую критическую массу. Концентрируясь в определённых местах эти клетки формируют устойчивые очаги заболеваний (в нашем случае социальные). Очаги разрастаются, неминуемо поражая соседние здоровые клетки. Постепенно весь организм оказывается во власти болезни. Больные клетки все интенсивнее выделяют яд, который неизбежно ведёт к интоксикации и последующей смерти всего организма. В нашем обществе очагами «болезнетворных клеток» является всё более и более разбухающий чиновничий аппарат. Он отторгает всякую надежду на позитивные перемены.


В родной стране чиновный люд Чем с ними «бой» идёт «кровавей»,

Надёжно держит концы пут. Тем их ряды быстрей растут.


Школа является миниатюрной моделью существующего общества. А потому и социальные недуги, которыми инфицировано общество, также поражают организм школы. Эту проблему в своё время поднял писатель–сатирик М.Е. Салтыков (Салтыков-Щедрин). Характеризуя современную ему школу он писал: «…известно также, что люди одаряются от природы различными способностями и различной степенью восприимчивости, что ежели практически и трудно провести эту последнюю истину во всём её объёме, то, во всяком случае, не простительно не принимать её в соображение. Наконец, и признано всеми, что насильственно суживать пределы знаний вредно, а ещё вреднее наполнять содержание его всякими случайными примесями. Посмотрим же, в какой мере применятся эти истины к школьному делу. Прежде всего, над всей школой тяготеет нивелирующая рука циркуляра. Определяется во всей потребности не только пределы и содержание знания, но и число годовых часов, посвященных каждой отрасли его. Не стремление к распространению знаний стоит на первом месте, а глухая боязнь этого распространения. О характеристических особенностях учащихся забыто вовсе: все предполагаются скроенными по одной мерке, для всех преподаётся один и тот же обязательный масштаб. Переводной или непереводной балл – вот единственное мерило для оценки, причём не берётся в соображение насколько в этом балле принимает участие слепая случайность. О личности педагога тоже забыто. Он не может ни остановиться лишних пять минут на таком эпизоде знания, который считает важным. Ни посвятить пять минут меньше эпизоду, который представляется ему недостаточно важным или преждевременным. Он обязывается выполнять букву циркуляра и больше ничего» [38, c.14-15]

Замечание Михаила Евграфовича развивает мысль его не менее известного предшественника А.А. Мусина-Пушкина, который с горечью отмечал: «Излишняя регламентация, бюрократизация и формализм представляют также существенное зло современной нашей школы, Учебное окружное начальство, не доверяя учительскому персоналу и самим директорам средних учебных заведений, донельзя стеснили все их действия, опутало их такой непроходимой сетью всевозможных циркуляров, инструкций и учебных планов, предусматривающих каждый малейший случай их преподавательской и воспитательской деятельности, что лишило их всякой здравой и полезной инициативы на пользу вверенного им юношества…» [2, c.478]

Этим критическим строкам уже без малого двести лет. Так что же изменилось за столь немалый срок в Отечестве нашем? Вопрос, конечно, риторический. Впрочем, мы догадываемся, как ответит читатель…

Монополизм государства в жизни общества задушил и общеобразовательную школу. Единый центр в лице Министерства образования диктует всем школам единые стандарты обучения, единые для всех программы обучения, единые учебники, единые правила поведения, единые методики обучения, единые принципы обучения … Возникает вполне естественный вопрос: как это единообразие вписать в различные условия жизни и быта, в различные культурно-психологические и национальные традиции тех многочисленных национальных сообществ, которые проживают на территории современной России? Мало того, что это нонсенс; это откровенное ущемление прав и свобод личности.

Однако, стремясь ослабить руководящую функцию государства, мы должны быть крайне осторожными, дальновидными и не забывать об опасности центробежных тенденций.

Тем не менее, система общего среднего образования не должна быть только монополией государства – ибо эта огромная машина крайне громоздка и неповоротлива. Вероятно, возможным решением проблемы стал бы переход от государственной монополии к государственно–муниципальному принципу управления средней общеобразовательной школой.

При государственно-муниципальном принципе организации управления системой обучения в общеобразовательных школах существенно изменятся размеры управленческих структур и их функции. За полной ненадобностью исчезнут отдельные элементы окостеневшей системы: отделы и управления образованием в городах и районах, их методические подразделения, аккумулирующие в себе весь консерватизм школы, притягивающие к себе, не так уж и редко, учителей боящихся школы, но страстно желающих «порулить» ею. Не от этого ли у большинства педагогов понятие о педагогическом администраторе и управленце связано с чем-то косным, неживым, алогичным? Не отсюда ли берёт своё начало унизительная система мелочной регламентации работы педагога и школы вообще?

Переход к государственно–муниципальному принципу управления средней школой неизбежно приведёт к тому, что функции центральных органов управления образованием (под любой вывеской) будут сведены к получению информации от школ, переработке её и выдаче рекомендаций по оптимизации функционирования тех или иных объектов-субъектов среднего образования. И не более того. Вот тогда-то в эти органы управления образованием будет открыта дверь для компетентных психологов, социологов, экономистов, аналитиков и других необходимых специалистов. Вот тогда и будет поставлен реальный барьер от проникновения в эти органы непрофессионалов и малосведущих людей, единственным призванием которых является стремление покомандовать: неважно кем и неважно чем. Отдав львиную долю своих управленческих полномочий на места, Центр сможет серьезно заняться краткосрочным и долгосрочным прогнозированием и подготовкой правовой, экономической базы и других сторон для дальнейшего совершенствования системы школьного образования в целом.

Ещё одним рудиментом явно изжившей себя системы управления общеобразовательной школой являются многочисленные и малоэффективные методические службы отделов образования. Они являются безжизненными хотя бы потому, что прочно срослись, подобно сиамским близнецам, с управленческими структурами и обслуживают скорее их интересы, нежели интересы школы. Головной болью методических служб является не забота о проблемах школ, а вопрос о самосохранении себя в этом мезальянсе.

Несколько десятилетий назад, когда квалифицированные педагогические кадры можно было пересчитать по пальцам, существование методических служб было оправдано и просто необходимо. Ныне же, зачастую, квалификация, опыт и мастерство педагогов, работающих в школах, значительно превосходят уровень подготовки методистов. В таком случае позвольте спросить: кто кого должен учить и зачем? Порочная, но весьма прочная связь методических служб со структурами управления является откровенным анахронизмом и всё более и более отделяет её от нужд и забот школы как таковой. Вне всякого сомнения, методическая служба должна быть связана с педагогической наукой, быть достаточно независимой, действовать на принципах хозрасчёта и финансироваться в зависимости от эффективности работы опекаемых ею школ.

Работник аппарата управления образованием, как, впрочем, и любой другой аппаратчик, лишен необходимой независимости и свободы в принятии управленческих решений. Его откровенная «крепостная» зависимость чётко, до самых казалось бы пустяшных мелочей, продумана, отфильтрована и прописана бюрократической Системой. Но человек идёт в эту «кабалу», конечно, добровольно и с большим желанием, так как Система весьма предусмотрительно заботится о тех, кого принимает в своё лоно: об их житейских, семейных и бытовых интересах. Чем более высокую ступень занимает аппаратчик, тем сильнее петля житейско-семейных интересов стягивает шею и душу, а с ними заодно довольно часто совесть и честь. Слаб, ой как слаб человек перед возможностью обеспечить себе и своей семье благополучное существование… не так уж и редко за счёт других.

Многие их «простых» смертных и не подозревают, что существует такая сложная «наука» как удержание под собой чиновничьего кресла… Увы! Этой «науке» не учат ни в школьных классах, ни в вузовских аудиториях. Этому искусству чиновника учит лишь суровая жизнь, отчаянная борьба за место под солнцем, за благополучную карьеру. Для занимающего это место, несмотря на все его маниловские мечтания о «тяжком труде на поприще служения народу», вскоре становится предельно очевидно, что «служить делу» и быть в должности – очень даже не одно и то же. Успех в работе никогда не создаёт полной гарантии дальнейшего пребывания в заветном кресле. Трагическая особенность нашей действительности как раз и состоит во всё большем расхождении двух взаимоисключающих категорий: либо кресло – либо дело. Перед «столоначальником» на передний план выдвигается конъюнктура ситуации, угодничество, умение ладить с чиновником более высокого ранга, «искусство подсиживания» и прочие канцелярские премудрости. Естественно, что при такой ситуации интересы дела или остаются в стороне, или мало что значат. Быть удобным, не раздражающим начальство, покладистым и исполнительным, много не размышляющим, а полностью полагающимся на мнение начальника – вот что более всего гарантирует сохранение под собой «кресла» Поэтому перед любым аппаратчиком неотвратимо стоит дилемма: или должность, или любимое дело.

«Орудием производства» чиновника является, в том числе, и телефон. Отношение чиновника к телефону особое и отличное от остальных жителей страны. Это особое отношение вызвано откровенно-наглым существованием так называемого «телефонного права». Существующее до сих пор телефонное право - это непрерывный, скрытый от посторонних глаз, механизм реализации власти, власти невидимой, келейной. Между прочим, реализация властных функций по телефону – один на один с невидимым собеседником без какого-либо афиширования этого контакта, имеет широкое хождение в родном Отечестве. Эпидемиоподобное подражание, действие по определённому шаблону сверху донизу характерно для любой бюрократической системы в этом мире. Это вполне объяснимо. Зачем думать, зачем утруждать себя персональным осмыслением сложившейся ситуации, когда много проще и сподручнее, а, самое главное, спокойнее и безопаснее действовать по накатанной дорожке, по сложившемуся в системе стереотипу, уже одобренному и многократно повторенному. Работает здесь всё тот же замечательный принцип бюрократизированных обществ – «не высовывайся». Начальник–бюрократ любого уровня, получив телефонное ЦУ («ценное указание») сверху может действовать нагло, спокойно и уверенно. Теперь он вправе сказать самому себе и своему окружению чудодейственную сакраментальную фразу: «Есть мнение…», понимающе указав глазами на потолок.

Нисколько не сомневаемся, что и Вам, наш уважаемый Читатель, приходилось наблюдать, как на практике реализуется это пресловутое «право» во властных кабинетах самого различного уровня. Есть проблема, она сложна и многогранна. Она, в конце концов, затрагивает многие судьбы, требует спокойного и вдумчивого обсуждения, поиска наиболее оптимального решения при сопоставлении самых разных подходов и мнений. Так, казалось бы, должно быть, но, увы… всё идёт по другому: процесс поиска решения проблемы прерывается, заведомо обрекается на кому-то угодный путь одним коротким телефонным звонком. Дальше всё работает впустую. Машина ещё натужно гудит, её колёса бешено вращаются и скрипят, команда чего-то вокруг хлопочет и шумит. Но телефонный звонок уже сработал и выполнил своё предназначение…

По своей властной силе «телефонное право» давно переплюнуло силу писаного документа, силу публично принятого решения. Отныне и документ, и публичное обсуждение лишь постфактум декоративно оформляют телефонные указания. Такая практика порождает тот поистине всеобщий инфантилизм, который уже, по всей вероятности, въелся в менталитет нашего рядового обывателя.

Существующая система управления общеобразовательной школой, выпестованная тоталитарной идеологией «всасывает», скорее засасывает, не так уж и редко всякую бездарь и сохраняет её в себе, так как канцелярское дело не ахти, какое мудрёное, зато больно уж привлекательное. Скажите же, пожалуйста, кому не хочется «порулить» другими как на ум придёт, при этом почти никогда ни за что не отвечая? Лишь бы документы были все в наличии и лежали по порядку, а там хоть трава не расти. Документы чиновнику нужны довольно часто не для решения каких-то там проблем, а сами по себе. Они ему нужны как немые свидетели его «неукротимой» деятельности на вверенном посту на случай, если грянет, тьфу-тьфу, проверка. Любая проверка несёт в себе большой процент случайности и субъективности и потому нервное напряжение проверяемых не так уж и редко находит выход в не совсем приемлемой форме. Интересно наблюдать при этом изменение поведения чиновника: он сама предупредительность и обаяние, когда знает, что его проверяют или о его поведении будет известно там, «где следует». Если же этого нет то, как ведёт себя самодур-чиновник - думаем вам рассказывать не следует…

Можно сколько угодно обвинять управленческий аппарат в консерватизме, но положение от этого не улучшится ни на йоту. Да, аппарат консервативен. Но ведь и доля здорового консерватизма просто необходима для полноценного функционирования системы. Диалектическое единство «старого» (позвольте этим словом заменить в данном случае понятие «консерватизм») и «нового» - жизненная потребность. Другое дело, если это «старое» агрессивно и яростно сопротивляется появлению любых ростков «нового».

Существующие ныне городские и районные отделы и управления образования являются жёсткой уздой, сдерживающей инициативу и творчество, как отдельных педагогов, так и школ в целом. Они всячески стараются усреднить, нивелировать школы, ибо такими школами много легче управлять и помыкать без особо лишних хлопот. Мы переживаем период, когда со всей очевидностью перед обществом возникает проблема решительного реформирования именно, в первую очередь, системы управления народным образованием. Если кого-то ужасает мысль такой перспективы, и они пророчат анархию и крах системы, то их опасения совершенно напрасны. Освободившиеся от непрерывного диктата управленческих структур школы обретут определённую автономию и смогут без давления извне добровольно создавать свои ассоциации. Ассоциации школ открывают поистине неисчерпаемые источники творческой активности всех участников процесса воспитания и обучения. Ассоциации школ самостоятельно станут решать, какие управленческие, аналитические и др. структуры им необходимы. А потому станут финансировать из своих бюджетов только необходимые им структуры. Всё станет на свои места: не школы будут существовать для органов управления, а органы управления для школ. Ассоциированные школы – это путь к формированию свободной, демократической, самодостаточной, прогрессивной и саморазвивающейся школы.

Современная общеобразовательная школа безнадёжно больна бюрократизмом и сама же жестоко страдает от произвола бюрократа. Навяз на зубах этот вечный стон-вопрос: как уничтожить, или хотя бы уменьшить бюрократизм в деле воспитания, образования и просвещения? Возможно ли это сделать путём волнами накатывающихся, но бесполезных реформ, которые проводит сам бюрократический аппарат? Не надо полагать, что существует чудодейственный рецепт «излечения» от этой осточертевшей хвори. Бюрократизм паразитирует на рабской философии, на ментальности общества. И кому, как ни учительству, первым должно «выдавливать по каплям из себя раба», беспрекословно и истово верующего в абсолютную мудрость вышестоящего чиновника. Вот поэтому-то именно школу необходимо освободить первой от тенёт рабского послушания. Бюрократизм из школьного дела может быть вытеснен только лишь широким развитием различных форм самоуправления в деле народного воспитания и образования.

Как это ни парадоксально звучит, но первыми, кто воспротивится подобному самоуправлению, пожалуй, будут сами педагоги. Процесс становления подобного самоуправления это достаточно сложный, трудоёмкий и длительный процесс. Но ведь это лишние хлопоты, нервы, ответственность… А вдруг что–то не получится, не сладится? Многие из педагогов не понимают или не хотят понимать того, что появление самодеятельных и самоуправляемых объединений педагогов, берущих на себя определённые функции управления, вырывают безраздельную власть из рук чиновников от образования. Вот они–то это как раз хорошо понимают. Поэтому любая инициатива педагогов в этом направлении, да и просто свободное мышление, всячески третируется, преследуется нашими родимыми чинушами. Когда же наконец-то учительство осознает, что жизненный тонус бюрократа держится на нашем равнодушии к школе, к детям, к самим себе, в конце концов?

Эпоха преднамеренного ограничения демократии в нашей истории сформировала совершенно определённый тип личности: личности почти панически боящейся вышестоящего, но не упускающей малейшей возможности позлословить в узком кругу в отношение этого самого вышестоящего. Критика эта обычно мелка, злобна, беспредметна и несправедлива, без особых претензий на знание дела. Эпоха псевдодемократии, где «человек проходит как хозяин необъятной Родины своей», не позволила сформировать традиции и культуру дискуссии: прав всегда оказывался тот, у кого было больше прав (извините за каламбур). Не потому ли от наших нынешних «дискуссий» так дурно пахнет?

Практика служебных отношений предыдущего исторического периода требовала беспрекословного подчинения любым (подчёркиваем – любым) приказам вышестоящего, так как эти приказы полагались истиной в последней инстанции на всём протяжении служебно-иерархической лестницы. И не следует уповать на то, что стремительное изменение политического режима в обществе моментально, одномоментно разрушило психологию служебной пирамиды: это задача достаточно длительного исторического периода. Но мы то, уважаемый Читатель, не можем пассивно ожидать того времени - надо жить и работать сейчас.

Страстно хочется соответствовать духу времени… А как? Вот и мечется администратор. Перед ним, как перед буридановым ослом, стоит практически неразрешимая проблема: продолжать работать в «лучших» традициях прошлого – могут покритиковать и снять с должности; работать по-новому – не знает как. Выход один: имитация бурной деятельности. Однако идти в массы – опасно: могут много чего наговорить неприятного…, авторитет подорвут. Остаётся бедолаге только одно: действовать таким образом, чтобы там «внизу» ощутили в полном объёме свою неполноценность и полную зависимость от креслодержателя. Это сравнительно легко достигается ужесточением контроля за выполнением всех (абсолютно всех) инструкции и указаний, спускаемых «сверху», под флагом «повышения деловитости и исполнительской дисциплины». И вот вам уже благие пожелания приспособлены к тому, чтобы бороться с попытками хотя бы элементарной демократизации системы изнутри.

В не совсем далёком прошлом было поднято много шума вокруг так называемого ученического самоуправления. Возбуждённо и взахлёб обсуждая проблемы ученического самоуправления, почему-то забыли простую истину: говорить об ученическом самоуправлении в отрыве от учительского самоуправления – полная бессмыслица. Прошло уж достаточно много лет, но реального ученического самоуправления как не было, так и нет. Если же где-нибудь всё-таки такое самоуправление существует, то это редчайшее исключение из общего положения или вовсе не факт. Дело дошло до смешного – «демократическая» власть не желает даже заикаться о каком-либо ученическом самоуправлении в школах и, следовательно, о демократизации школы как таковой.

Однако для начала давайте уясним для себя простую, на первый взгляд, мысль, что настоящее ученическое самоуправление возможно лишь в тех школах, где имеется соуправление учащихся и педагогов, где достаточно высоко развито учительское самоуправление. Много ли вы знаете таких школ? Мы что-то таковых не встречали и не припомним. Тем же, кто твердит о существовании в их школах ученического самоуправления без всякого там учительского самоуправления - позвольте не поверить. В этих школах процветает показушное «самоуправление» школьников, которое прикрывает на самом деле жёсткую диктатуру одной группы школьников над другой. Хотя иной раз группа этих юных диктаторов может быть довольно многочисленной, но сути дела это не изменяет. Диктатура очень любит демонстрировать массовидность. Так что такое «самоуправление» вернее было бы назвать самоуправством.

Учительское самоуправление как воздух необходимо современной школе. Она задыхается без него. Оно позволит очистить школы от наносного, фальшивого, рассеет душную, склочную атмосферу большинства школ. Учительское самоуправление непременно спровоцирует появление массы неформальных объединений педагогов, которые смело и решительно изымут из рук чиновного люда одну за другой управленческие функции, тем самым лишая бюрократический аппарат его экономической и социальной опоры и, таким образом, значительно сократят численность популяции «власть предержащих». Так что чем скорее учительство осознает, что жизненный тонус чиновничества поддерживается нашей социальной трусостью, нашим пустопорожним словоблудием, бездеятельностью, ожиданием спасительного циркулярчика, тем скорее наступит отрезвление, а с ним и неизбежный конец сладко-райской жизни многочисленного племени чиновников от педагогики.

Самое смешное, впрочем здесь не до смеха, то что педагогические чиновники с трибун громогласно призывают и приказывают педагогам немедленно начать работать творчески… Они тщетно взывают к совести педагогов, которую сами безжалостно топтали и топчут. Вот вам налицо наш самый обыкновенный идиотизм

Нынешняя школьная система является строго корпоративной, замкнутой системой, последнее и решающее слово в которой принадлежит чиновникам. Это жёсткая система подавления педагогического инакомыслия, педагогической инициативы. Педагогическое чиновничество крепко, намертво срослось с академическими «священными авгурами» и держит в духовной (и не только) кабале не только учительство, но и само общество. Система окостенела, заскорузла. Она мертва, но цепко держит в своих окоченевших объятиях самое живое и самое святое – воспитание и обучение подрастающих поколений. Система мимикрирует, приспосабливается, пытаясь каким–нибудь способом осовременить себя и все эти помпезные, мнимые конкурсы типа «Учитель года» лишь обманчивая мишура на дряхлом теле этой злобной старухи–системы.

Система, не имеющая механизма и не знающая способов самообновления, саморазвития не имеет не только будущего, но и настоящего, ибо она держит в своих омерзительно липких руках огромную массу детей, учительства, подавляет робко появляющиеся искры живого творчества своим одеревеневшим наукообразием, своей замшелой самодовольностью. Опутанное крепко-накрепко со всех сторон липкой паутиной огромного количества инструкций–приказов учительство, пытающееся хотя бы иногда сделать несмелый шаг в сторону, слышит агрессивно-шипящее «Низ-з-з-я-я-я-я!»

Тяжко, ой как тяжко в нынешней общеобразовательной школе бывалому и опытному учителю. Ещё безнадёжнее положение учительской молодёжи. Они не видят перед собою никаких перспектив. А хождение по кругу с завязанными глазами под пугающими ударами хлыста системы им ой как не по душе. Впрочем, кому их душа в современной школе нужна? Вот и скудеет педагогическая нива. Не много видно на ней молодых, здоровых и весёлых работников. А, тем временем, бюрократия неизбежно перерождается в дурократию, если нет действенного механизма контроля общества за нею.

Очень модно ныне на досуге «пофилософствовать» о демократических преобразованиях в обществе и в школе. Но ведь одним из главных вопросов процесса демократизации является вопрос о власти. Бюрократический аппарат, подмявший школу и общество, добровольно власть и привилегии связанные с властью не отдаст. Общество обязано изменить этот аппарат так, чтобы он служил школе и обществу, а не наоборот. Каждый регион нуждается в собственной модели управления народным образованием, отвечающей специфике данного региона, целям и задачам, стоящим перед гражданами данного региона. Если мы в своих действиях не будем угодливо и терпеливо дожидаться «ценнейших» указаний сверху, а станем сами искать, ошибаться и находить те решения проблем, которые нас удовлетворяют – это и будет процессом демократизации и нам не стоит ничего бояться. Процесс демократизации - это непрерывно–длительный процесс, финишной точки которого в природе не существует. Так что поле для активной деятельности граждан на этом поприще всегда найдётся. Не следует бояться многообразия форм и методов проявления демократии. Разнообразие – это демократия в действии. Зачастую единообразие существует для того, чтобы легче и проще бюрократическая система могла удерживать в своих объятиях власть и подавлять инакомыслие.

Ещё раз напомним, что говорить об ученическом самоуправлении без учительской свободы – глупо, бессмысленно и вредно, так как порождает лживые иллюзии. В тех школах, где под флагом самоуправления бесчинствует диктатура «избранных» учеников, на самом деле взращивается молодая поросль всесильного Аппарата, которая с младых ногтей получает основательную бюрократическую закваску. Нам не следует умиляться показным самоуправлением в школе дурно пахнущего самоуправством. Нам необходимо самоуправление в форме соуправления, сотрудничества учащихся, педагогов и всех сотрудников школы.

Подобное порождает себе подобное. Насквозь пропитанная бюрократизмом школа, не может не подготавливать себе кадры из молодой поросли… Иной раз педагогу предельно ясно открывается видение как бы «третьим глазом» того, как сидящие перед ним некоторые скромные девчонки и шустрые мальчишки фантастически быстро растут и матереют, превращаясь в тех косных, тупых и самодовольных чинуш, которые изрядно попортят кровушки окружающим. Но учитель практически бессилен что-либо изменить. Система – всесильна.

Реформы, якобы происходящие в системе общего среднего образования, лишь подкрашивают эту прогнившую систему «демократическим» флёром. До реального реформирования с целью создания саморегулирующейся, устойчивой системы руки у государства и высших управленческих структур так и не доходят. Если бы подобная самодостаточная система школьного образования была бы создана, тогда со всей очевидностью отпала бы надобность во многочисленной армии педагогических и околопедагогических чиновников, пожирающих достаточно значительные суммы из более чем скудного бюджета, отпускаемого на народное образование, да к тому же и помыкающих учительством.

В очередной раз написали «народное» и в очередной раз засомневались. «Деспотичное царское самодержавие» не стеснялось называть своё министерство, занимающееся проблемами образования и воспитания, Министерством народного образования. Доморощенные «демократы-реформаторы» явно стыдятся этого слова и это «нехорошее» слово было незаметно, без лишнего шума изъято из названия Министерства, отделов и управлений образования.

Из того, что нами написано выше, не следует делать поспешный вывод о том, что мы огульно выступаем против существования чиновников. Чиновничий (бюрократический) аппарат необходим, но размеры и функции его должны быть строго регламентированы и подотчётны обществу.

Интересные данные приводит Н.Н.Ярёменко в еженедельнике «2000» (21.03.08) «Никогда в России состав чиновников-управленцев не превышал 400 тыс. человек. В конце XV века 1 чиновник приходился на 2250 жителей страны. Но Елизавета старалась сократить бюрократический аппарат. Например, по рескрипту К.Разумовского расформировала внутренние таможни. В XIX веке 1 чиновник приходился на 1000 душ, но уже в начале XX века числился за 350. Как утверждает книга «Правительственный аппарат самодержавной России» (М., «Мысль», 1978 г.), даже государь не имел личных секретарей.

В первые годы советской власти 1 чиновник совгосаппарата, не считая партработников, приходился на 76 человек, а к концу 80-х годов — уже на 15! В каждом селе, районе завелась «власть» в сотни и тысячи начальников, умеющих «держать и не пущать», а в каждой области — их десятки тысяч, не считая других госбюджетников. Все они собирались в «тучи темные» многомиллионные. Сейчас в России 1 бюджетник приходится на 9 человек». Почувствовали тенденцию?

Очень интересные мысли и факты приводит в своей статье в защиту чиновничества А. Емец. Завершая статью, он делает вывод, что «безусловно, государственная машина в нашей стране далека от совершенства. Многие важные вопросы «тонут» в бюрократических лабиринтах. Но все имеет и обратную сторону. Если не решаются наши насущные проблемы, то можно предположить, что равное количество заведомо вредных инициатив не реализуется по тем же причинам. Бюрократия - пусть и не оптимальная, но устойчивая структура, а ее инертность - стабилизирующий фактор общества. Поэтому создание социального слоя чиновников-профессионалов, не подверженных перипетиям политических баталий, в интересах, как политиков, так и рядовых граждан». [39] Замечательная мысль: «чем хуже, тем лучше».

Последняя школьная реформа, о которой так звонко и сладкоголосо вещают наши говоруны, разделяет печальную судьбу прежних реформ. Потому-то те педагогические работники, у которых ещё теплились какие-то призрачные надежды на позитивные преобразования в системе, в глубоком разочаровании продолжают покидать школы и управленческие структуры. Таким образом, Система, о кончине которой радостно вопили горе-«демократы», продолжает благополучно царствовать и отрыгивать из своего чрева всё инородное, чуждое её духу и сущности. Как раз эти «инородные элементы» могли бы составить цвет и гордость новой, демократической отечественной школы.

Посмотрите внимательно на нашу многострадальную замордованную школу: только ленивый не лезет проконтролировать её и поуправлять ею. Каждый должностной «прыщик» помыкает ею и указывает, как жить. Совершенно неважно, что многие «контролёры» не умеют и не знают, как воспитывать-то собственных детей, зато они всегда готовы дать указания и рецепты воспитания таких больших детских коллективов, как школы. Им это – раз плюнуть. Что потом после их указаний и рецептов получится на самом деле – им не интересно, да и не нужно. Всё равно расхлёбывать и отвечать за всё будет сама школа, её администрация и педагогический коллектив, но никак не они. Так что нынешняя система управления образованием планомерно и целенаправленно плодит послушного педагога–конформиста, руководителя школы–конформиста.

Соглашатель-конформист в школе очень удобен, уважаем и поощряем, впрочем, не так уж и часто. Да кому они нужны эти учителя, чтобы их часто поощрять? Учитель–коллективист, в истинном, трудном для нашего уха понимании значения этого слова – неудобен, изгоняем, преследуем… Вспомните для примера из недавней истории хотя бы судьбы таких учителей-новаторов как М. Щетинин, В.Шаталов, С.Лысенкова и многих других, о которых вы слышали и не слышали. Школа–казарма иначе как конформистской быть не может. Так что существующая школа – это педагогический декаданс.

Существующая школьная система - страшная, бездушная машина, которая отравляет и калечит не только учителей, но и большинство детей. В основе философии современной общеобразовательной школы заложены принципы отчуждённости и ограниченности мышления. Повторимся, но невозможно отделиться от впечатления, что педагоги, родители и учащиеся заключили некое негласное соглашение, о котором все знают, но никто вслух не говорит: мы будет очень старательно делать вид, что вас воспитываем и напряжённо учим, а вы за это делайте вид, что также старательно у нас чему-то учитесь. Родители и учителя к тому же притворяются, что очень серьёзно заинтересованы в воспитании и обучении детей.

Безусловно - это наблюдение относится не ко всем, но вовсе не они определяют сложившуюся в образовательной сфере ситуацию. Хотя и сказал В.Шекспир, что «жизнь – театр…». Но наш «театр» - это театр абсурда. Так стоит ли продолжать затянувшуюся и всем обрыдлившую пьесу?



ГЛАВА ПЯТАЯ ВЕРНУТЬ ДЕТЯМ ДЕТСТВО


«Мы склонны думать о создании детей по нашему образцу и подобию, а сами являемся созданием тех условий жизни, которые уже стали несносны для огромного большинства людей. Мы жестоко критикуем нашу школу; а ведь её результаты должны сказаться на нас. Тем более оснований дать детям, нашим заместителям в жизни, жить и учиться не так, как это выпало на нашу долю». [11 т.2. c.8-9] Эта мысль высказана талантливым педагогом С.Т.Шацким почти столетие назад. Но как свежо и актуально она звучит в наше время. Недостатки школы, хотя смутно, но осознаются широкими общественными слоями. Это смутное осознание проявляется в глухом недовольстве и в перманентном брюзжании в адрес школы, но реально озаботиться бедственным положением школы и её философским бессилием, по-видимому, в настоящее время нет желающих.

Как решительные изменения в обществе, так и всякая большая реформа начинается с «распахивания мозгов, предварительной работы свободных общественных сил, заинтересованных в ней более или менее глубоко». К сожалению, не всегда общество и общественные деятели руководятся верными идеями – скорее такими, которые им понятны и близки. Такой ложной идеей в деле воспитания и в прежнее время и ныне является идея «подготовки детей к будущему». Вместо неё должна быть поставлена другая задача педагогам: «Вернуть детство детям». [11 т.2 c.10] Если эта мысль беспокоила С.Т.Шацкого и педагогическую общественность почти столетие назад, то ныне она стала ещё более актуальной. В деле воспитания и обучения мы наблюдаем явный парадокс: дети готовятся к жизни в будущем обществе, но их «начиняют» множеством предрассудков и устаревших знаний. Школа и общество захламляют ум и душу ребёнка отбросами нашего сегодняшнего общества и, таким образом, программируют движение общества по замкнутому кругу. Учить надо не «наталкивая» в детские головы, какой угодно хороший, на наш взгляд, набор знаний, а умению самим добывать эти знания, технологии самообучения, взаимообучения, взаимодействия и экспериментирования.

Размышляя над проблемой формирования детей «по нашему образу и подобию» следует определиться, что больше наносит вреда детям, а, следовательно, и обществу – вера ли его в необходимость создавать детей по обозначенному образцу, или вера в законченность круга знаний, которые необходимо вместить в голову ребёнка. И то и другое враждебно движению людей вперёд, содействует застою жизни и разума. И то и другое направлено, как говорят, к поддержанию существующего строя, всегда составляющегося из самых разнообразных идей и привычек, от самых «новых» или кажущихся новыми, до пережитков и суеверий очень отдалённого прошлого, в особенности в области практической жизни. Подобная установка в воспитании привела к тому, что школа на протяжении веков воспитывала и воспитывает популяцию «людей испуганных», которые верят во всякую чушь и бред. Неустойчивость мировоззрения толкает их в объятия расплодившихся «целителей, знахарей, магов …» и прочей мистической сволочи, спекулирующей на людской наивности, невежестве и желании обрести нечто существенное, материально осязаемое, не прилагая при этом никаких ни умственных, ни физических, ни нравственных сил. Настоящие Содом и Гоморра.

Мы почему-то все глубоко убеждены, что из целого ряда наук можно выбрать специальные школьные науки: таковыми традиционно принято считать грамматику (языкознание), географию, математику, историю; причём в наших школах они – науки только по имени, а в действительности являются весьма сомнительными отбросами той живой, ищущей и исследующей науки, которая должна быть уделом якобы только «профессоров» и вообще «серьёзных» людей. Мало того, причисленные к «школьным наукам» учебные предметы признаются ценными именно за тот «законченный» вид, который никогда не может измениться; таким образом, у ученика благодаря целому ряду «законченностей», постоянно находящихся у него перед умственным взором, создаётся мнение вообще о незыблемости всего существующего, о том, что есть люди, которые всё знают, пишут книги, и нечего стараться постичь то, что всем давным-давно известно. Отсюда такая вера в результаты чужих усилий и полный отказ от собственных. Таким образом, современная философия воспитания и обучения направлена на «выращивание» верноподданных Её Величества существующей Системы, существующего порядка вещей, какой бы несправедливыми они бы ни были. Из современной школы выходят закоренелые метафизики, вместо диалектически мыслящих личностей, которые обладали бы здоровым, рациональным скепсисом.

Массовая школа в зародыше душит в ребёнке дар исследователя и желание что-либо исследовать, открывать новое что-либо и изменять несовершенное настоящее. А ведь наука, как и жизнь, течёт, ошибается, развивается. В ней существуют свои эпохи расцвета и упадка, есть свои революции и периоды «тёмной» реакции. Однако какое нам до этого дело. Живому, растущему и мыслящему ребёнку, мы суём программу, устраиваем ему экзамены и завлекаем аттестатами, дипломами, чтобы вырастить ещё одного заурядного члена нашего общества, члена деятельно его поддерживающего и отравленного философией нашего ущербного образования. Наше воспитание и обучение - цепь заблуждений и суеверий «старины глубокой». С ними необходимо покончить и дать школе возможность учить тому, как добывать знания, постоянно тренировать учеников в процессе их работы-учёбы, а не знакомить исключительно с сомнительными результатами чужих трудов. «Зачем содействовать отказу человека от самого себя? Он и без того делает это довольно охотно»,- пишет по этому поводу С.Т.Шацкий. [11, т.2, c.19-20]

Рассуждая подобным образом, мы вынуждены сделать неутешительный вывод о том, что современная школа воспитывает пассивного человека–потребителя, иждивенца, но не человека ищущего. На воспитание именно такого человека направлено господствующее в умах педагогической и родительской общественности мнение, скорее убеждение в том, что труд ученический обязательно должен быть тяжким. Отсюда и создание насколько это возможно тяжких условий труда школьника.

Не облегчает труд учащихся и сам подход к выявлению объёма и качества их знаний. В современную школу, школу эры новейших научных достижений и открытий, по инерции, без изменений перешел из прошлого (XIX и ХХ века) взгляд на знания как на багаж, который ученик обязан хранить в памяти и должен предъявить по первому требованию учителя. Помнит ученик - значит знает. Таким образом, нас интересует только процесс запоминания. Нас интересует память ученика, а не его способность мыслить. Учение при таком подходе превращается в усвоение по порциям: сегодня запомнил порцию необходимой информации, завтра выложил их перед учителем и как бы освободился от них. Весьма символично при этом звучит такое хорошо всем известное выражение как "сдал зачёт". Именно сдал и совершенно ничего в голове своей не оставил. Так чаще всего и бывает в жизни. Это, в свою очередь, постепенно прочно утверждает в сознании учащихся психологическую ориентацию на опрос. Вот и получается, что целью подготовки домашних заданий является для школьника, как правило, получение завтрашней оценки. А ведь о наличии знаний должно свидетельствовать умение применять их. Но по установившейся векам традиции почти каждый урок в школе начинается с поиска педагогом тех «ослушников», которые «не соизволили выполнить домашнее задание».

Принцип поиска виновных приводит педагога не только к поиску игнорирующих выполнение домашних заданий, но и к дотошному заострению внимания на ошибках ученика. Ещё по дороге в школу ученик начинает смутно ощущать свою виновность в чём-то. Да и то верно: был бы ученик, а вина для него всегда найдётся. Ученик болезненно ощущает свою вину. Это угнетает его и у него пропадает желание и способность думать. А зачем думать, если педагог за тебя сам отыщет твою ошибку? Нарушается один из основных принципов обучения. Именно поэтому нет никакой необходимости проверять рабочие тетради учеников со скрупулёзным поиском ошибок и недочётов. Представляем, как возмутятся некоторые из читателей подобным крамольным ныне утверждением. Но, тем не менее, педагог всё-таки должен проверять тетради учеников с единственной целью: выявить возможные пробелы в знаниях учеников и составить себе программу их преодоления. И не более того. Это – наше глубокое убеждение. Никаких чирканий красными чернилами в тетради, а тем более смачно нарисованных "колов" и "двоек". Ученик всегда при удобном случае старается избавиться от таких тетрадей, которые красными учительскими «занозами»-отметинами больно ранят душу и сердце ребёнка. При проверке ученических тетрадей возникает анекдотическая ситуация. Учитель, тщательно проверяющий тетрадь и подчёркивающий ученические ошибки, абсолютно уверен в том, что таким образом обучает ученика. Но в подавляющем числе случаев ученик на исправления учителя никакого внимания не обращает. Вот и получается, что ученик «тренирует» учителя в поиске ошибок, вместо того, чтобы учитель тренировал ученика делать это самостоятельно.

Органично вписывается в существующую философию обучения и агрессивно внедряемая система оценивания знаний учащихся по различным тестам. Вершиной этого антигуманного подхода является введение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), которое формирует не рассуждающих начётников, и способствует вмешательству государства через органы управления образованием в подсознание молодого поколения. Тестирование - это программа зомбирования молодёжи и грубая попытка управления будущим ныне власть имущими.

Вся наша система образования прочно покоится на многовековом постулате о том, что ребёнок должен иметь у себя в голове вполне определённый набор (сумму) знаний. Традиционная система запоминания фактов, как правило, даёт неплохие сиюминутные результаты. Значит, нет особого стимула к её преобразованию? На этом основании практически не делается попыток внедрения в практику нового опыта. Новаторы в наших школах не задерживаются, а основная масса педагогов сопротивляется любым новациям из боязни, что они только усложнят их работу. Педагоги невероятно перегружены и не удовлетворены своей работой, чтобы пытаться браться за освоение неизвестных методик. А потому как будто бы примирились с существующим положением и, невзирая на недовольство школьной практикой со стороны общества, встречают в штыки всякого, кто выступает за серьёзные преобразования в школьной системе.

Любая система, в том числе и педагогическая, должна иметь механизмы самосохранения, самозащиты и самовоспроизводства. Эти механизмы выполняют двойственную функцию: консервативно-положительную – безусловно, необходимую на этапе становления и развития системы, и консервативно-отрицательную, когда система уже практически исчерпала свои возможности развития и самосовершенствования. Нынешний консерватизм школьной системы - второго порядка.

К большому сожалению, внутренний мир не так уж и малой части педагогов маломерен. В этом не столько их вина, сколько их беда. Многообразные проявления общественной жизни для них укладываются в упрощенные схемы. Желая поскорее достичь какого-либо воспитательного или образовательного эффекта, они умозрительно строят схему, действуя по которой, по их разумению, они смогут немедленно получить желаемый результат. Они не желают, да и не могут понять, что реальная жизнь сложнейшее, многообразное и многовариантное явление, и потому пытаться на новые явления надеть узду старых схем и получить прежний результат – невозможно и, по меньшей мере,- абсурдно. Чтобы получить результат, который программирует педагог, он должен жить мыслями и переживаниями воспитуемых и обучаемых, а не возвышаться над ними подобно грозному судии. Не пытаться воспитывать, важно надувая при этом щёки, а просто жить с ребятами одними чувствами, одними мыслями и делами. Таков удел настоящего педагога. Кто не готов к этому – лучше на педагогическое поприще не вступать: себе и детям накладно будет.

Педагогические методики и методы постоянно должны приходить и уходить, уступая место всё более и более совершенным. Педагог–схоласт и педант постоянно цепляется за давно апробированные и накатанные методы. Среди педагогов, к сожалению, можно встретить достаточное число догматиков, консерваторов, начётников…

Трудно, очень трудно работать в школе педагогу, которого не устраивает дремучий консерватизм системы и господствующие принципы воспитания и образования.

Нынешняя общеобразовательная школа стоит на перепутье в глубоком раздумье. «Педагогическое бездорожье» - отказ по умолчанию от продуктивных идей педагогических предшественников. Но свято место пусто не бывает. Педагогический «вакуум» тут же оказывается заполнен, невесть откуда выползшими, теориями и теорийками, вековой, а то и большей давности. Нынешняя школа погрузилась в идейный мрак, где воля поступать, как угодно отдана на откуп только дремучему мракобесию.

«…Ребёнок не только готовится к жизни, но он уже живёт»,- глубоко убеждён Ш.А.Амонашвили. [17, c.3] Мысль эта высказана уже неоднократно, как мыслителями прошлого, так и нынешними, но, как говорится, «repeticium est mater studiorum».

Большинство людей, отдающих своих детей в школы, мало заботятся о том, чему учат в наших школах. В свою очередь, большинство нынешних школ очень мало способствуют развитию образования в истинном значении этого слова и вместо него преподносят своим питомцам знания, причём преимущественно даже неприложимые к их жизни. Общество и государство производят достаточно большие затраты на образование населения. В результате выходят из школ люди, не способные почти ни к какому производительному труду, не способные посредственно или непосредственно увеличить благосостояние страны, а наоборот, живущие в ней умом и трудом предков своих, при этом не всегда рационально используя и это богатство.

Обычно школа представляет нечто чуждое и отдельное от детской жизни, учреждение для подготовки детей к будущему, игнорирующее реальные потребности детей, их не знающее или приписывающее им те потребности, которые удобны для успешного обучения. Взрослые, педагоги и родители, очень озабочены тем, чтобы принудительно концентрировать детей в школах, стремятся сделать это обязательным. Мы отрываем детей от течения нужной им жизни и создаём для них искусственные, якобы благоприятные условия, причём далеко не гарантируем детям даже сносных гигиенических условий – ни в отношении физического (известны специальные школьные болезни - неврозы, искривления позвоночника, осанка, близорукость и т.д.); ни умственного – повсеместно распространены апатия, скука, утомляемость школьников; ни морального здоровья - непрерывная цепь обманов, борьбы, ухищрений, страхов, которыми связана детская масса практически в каждой школе.

Все эти недостатки вытекают от того, что школа изолирована от общего естественного течения детской жизни, и в своих крайних, т.е. наиболее последовательных формах она становится местом искусственно-организованной детской жизни. Дело совершенно не улучшается от того, что мы провозглашаем лозунг «Связь школы с жизнью». Что может в этом лозунге быть понятным для детей? Нужна ли эта связь, если в ней нет связи с детской жизнью? Ошибка нашего представления о связи школы с жизнью состоит в том, что мы устанавливаем её с жизнью и деятельностью взрослого общества.

Ну, сколько же можно повторять одно и то же… Однако современная школа, как и прежняя, страдает оторванностью от жизни. Односторонняя культура ума путём преимущественно книжного обучения оставляет без внимания эмоционально-чувственную область. Задатки творческой деятельности, щедро заложенные природой в любом ребёнке, не получают должного развития. Выпускники средней школы выходят в жизнь без развитого художественного вкуса, без умения наблюдать окружающие их красоты природы и наслаждаться ими и без знания величайших произведений человеческого гения в области искусства, знакомство с которыми отличает человека образованного от необразованного. Не только дети, но и подавляющая масса взрослых проявляют абсолютное невежество в области художественной. Этот недочёт мы полностью должны отнести на счёт общеобразовательной школы.

Человек не только порождение, но и неотъемлемая часть природы. Но кроме своей биологической сущности, он ещё и существо социальное. Отличие человека от других высших представителей животного мира в том, что они живут в единстве и гармонии с окружающей природой, а человек создал и продолжает создавать вокруг себя вторую, искусственную природу, в которой он всё больше и больше увязает. Человек создал искусственную природу за счёт угнетения, покорения, уничтожения Первоприроды. Он всё более и более утрачивает механизмы приспособления к естественным условиям и становится всё более зависимым от псевдоприроды, суррогата естественной природы, заменителя, т.е. в определённой мере роботизируется.

Тесная связь человека с природой в прежние века воспитывала у него непроизвольно чувство гармонии и красоты окружающего натурального мира. Отрыв человека от естественной природы и создание им второй искусственной природы вызвало у человека потребность создания новых направлений в искусстве, созвучных этой синтетической природе. Вероятно, в этом и скрыты корни появления абстрактного, символического и других, не связанных с гармонией естественной природы, направлений музыкального, художественного и других видов искусства. Заунывно-истошные завывания т.н. певцов, нарочито бессмысленная мазня абстракционистов, символистов, авангардистов и прочих подчёркивают кризис души человека, оторвавшегося от могучей красоты Матери–природы и не нашедшего точки опоры в хаосе искусственного мира.

Вглядитесь в занятия наших учеников, и вы обязательно придёте к мысли, что они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ, которые даются им на уроках, не имеет никакой другой цели, кроме желания не оставлять их ум ни минуты в покое и ничегонеделании, которые «есть мать всех пороков». А не доводилось ли вам наблюдать, как на уроках «трудового обучения» ученики нехотя ковыряют газон, регулярно раз в месяц, для того, чтобы на следующий же день начать его затаптывать? Вот такие «трудовые технологии», граничащие с издевательством и преднамеренным воспитанием стойкого отвращения к физическому труду практикуются во многих наших школах. Учителя не щадят физических и умственных сил учеников, задавая разные уроки, но не для того, чтобы при этом имелось в виду достигнуть какой-нибудь намеченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок данную программу. Программа же составлена несоразмерно с необходимым временем, потому что «нельзя же, будто бы образованному человеку не знать» всего того, что в ней напичкано; а преподавателю нельзя же не иметь в виду экзаменов, по которым судят об их старании; на экзаменах же требуют, чтобы ученики выкладывали свои познания, и чем больше, тем, конечно, лучше».

Итак, у школы появляются свои особенные цели, которые отделяются от цели истинного образования; и эта последняя и совсем забывается в погоне за успешными экзаменами. Однако нам нужно не подобное школьное образование, а такое, которое имело бы в виду жизнь, облегчало бы её, ставило бы человека в более правильные и естественные отношения и к природе и к обществу. Для достижения же этой цели школа не может действовать без идеала. А наша школа в лице школьных педагогов, усердно преследует мать всех пороков, безделье, до истощения сил физических, гоняется за точным исполнением программ и за экзаменами до истощения сил умственных, живёт без идеала, и в этом главный её недостаток, из которого развиваются и все другие. Общее образование может только определиться по идеалу просвещённого человека, который и должен отвлечь школу от всех её специальностей, определив сущность образования. Тогда у школы будет одна общая идея, над которой сообща станут работать все педагоги и лица причастные к благородному делу воспитания и обучения детей.

Существующая ныне педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтает о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она навязывает детям все нормы заимствованные из жизни взрослых. Она творит своё дело с «государственным» ребёнком, как бы отстраняя родителей не только от процесса воспитания, но и вообще от заботы о ребёнке. Это и послужило причиной появления ныне почти массового родительского инфантилизма, готовности делегировать свои родительские функции кому угодно лишь бы не нести за своё чадо ответственности перед обществом. Государство в лице школы и семья – вот Сцилла и Харибда воспитания, между которыми мечется ребёнок.

Настало время, когда надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы переживаем, что дети плохо учатся, потому что якобы в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы сами вводим эту конкуренцию загодя в детскую среду вместо идей кооперации и сотрудничества, вызывая тем самым со дна детской души самые подленькие человеческие страсти: зависть, обман, недоброжелательство, злорадство и др. Мы не умеем ценить богатство детского языка, детского опыта, способности ребёнка к исследованию, его живость и способность интересно жить. Нам необходимо лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляют нашу учебную программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т.е. живут не по-детски, по навязанным взрослыми правилам.

Действующая педагогика очень ценит законченность, результативность своей работы, Это выражалось в требовании от детей определённых запасов знаний по целому ряду случайно подобранных циклов. Стэнли Холл, американский психолог, справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом. Привычная педагогическая мысль ищет самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника, лучшего педагога, хотя в школе–коллективе (в коллективе в подлинном смысле этого слова) лучший педагог - неприемлемый парадокс. Господствующая педагогика стремится всеми возможными способами обозначить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей. Вот она «голубая» мечта неопытного, либо заматеревшего в своём догматизме педагога; весьма удобная форма для контроля со стороны чиновника, радеющего не о деле, а о «тёплом местечке», где его некомпетентность и безответственность никому не видны, так как замаскированы его контролирующим положением.

Передовая, ищущая педагогическая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспосабливающихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс. И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос – да что же такое, наконец-то, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае, школа есть место, где преимущественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их в самой обыкновенной жизни, которая развивается на наших глазах? И что больше воспитывает и обучает детей – жизнь или школа? Да и вообще нужно ли выдумывать какой-то обособленный процесс воспитания и обучения, если самой жизни как таковой у ребёнка нет: взрослые не дают ему жить естественной жизнью, а есть существование, ожидание, приготовление к будущей жизни. Но ведь воспитание и образование должны быть органической составляющей жизни на всём её протяжении, а не в отдельный период, называемый детством и юностью. Не поэтому ли многие «готовившиеся» к жизни так и не могут освободиться от этой подготовки и во взрослой жизни, так до конца дней своих, оставаясь инфантильными субъектами в мышлении и в своих поступках.

Современная система образования выстроена так, что делает упор на вторичную функцию человеческого мозга - память, в то время как его основной функции - мышлению - уделяется сравнительно мало внимания. В процессе обучения мы чаще всего связываем мышление с решением задач, которые предполагают точный ответ. Гораздо реже детям предоставляется возможность задуматься над проблемами, не имеющими однозначного или верного ответа. В наше время необходимо, чтобы дети размышляли над политическими, социальными, экономическими и даже академическими вопросами, которые предполагают ряд альтернативных ответов; и пусть ни один из них не безупречен, однако всё же остаётся надежда на то, что среди них окажутся и вполне приемлемые. Этот незатейливый педагогический приём позволяет обеспечить реальную связь изучаемого на уроках материала с жизнью; устранить всё более нарастающую инфантильность выпускников школ; позволит сформировать здоровые амбиции у молодых людей; а главное - задуматься им о своём месте и о своей роли в этом сложном и противоречивом мире.

То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определённости. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует только либо верный, либо неверный ответ. И совсем неважно, что этот ответ не обязательно должен быть объективным. У авторитарного учителя – а много ли вы видели не авторитарных учителей, да ещё в начальной школе - этот принцип перерождается и получается выбитая из гранита формула: существуют только два мнения по данному вопросу - моё и неправильное. Задача нынешнего образования состоит в том, чтобы добиться от учеников правильных ответов на совокупность вопросов, которые учителя считают важными. Именно так, к сожалению, понимают задачу школы подавляющее большинство педагогов. Дети, которые приходят в школу с представлением о том, что на многие вопросы можно ответить по-разному, вскоре эту уверенность теряют. В начальной школе детей жёстко приводят к мысли, что на уроке главное – правильные ответы, а основной их источник - учителя и учебники.

Школа всегда была местом изучения фактов и общепризнанных, не вызывающих сомнений чужих идей. Собственные соображения учеников, то есть, чем они жили вне школы, не представляют в её стенах никакой ценности. Таким образом, многое из того, что преподаётся в школе, не бывает связано с жизнью ребёнка никаким образом. Но даже если материал актуален, внимание на этом не заостряется и потому его релевантность обесценивается. Практически все дети считают, что любые самостоятельно приобретённые знания неактуальны для школы. Прискорбно, что школы не связывают программы преподавания с жизнью детей, а для детей, в свою очередь, их собственный опыт не ассоциируется со школой. Барьер между школой и жизнью увеличивается ещё и потому, что опыт и знания, полученные детьми вне школы, противопоставляются тому, что они приобретают в школе. Чувствуя себя в безопасности в довольно замкнутой школьной среде с её правильными ответами, в которой при сравнительно небольших усилиях с их стороны, учащиеся не ассоциируют её с реальной жизнью. Таким образом, школа вместо того, чтобы, органично взаимодействуя с другими системами и институтами общества, обеспечивать его гармоничное функционирование всё более дистанцируется от общества, приобретает некую абстрактность и нежелание взаимодействовать и сотрудничать с окружающим миром.

«Всё разнообразно: и люди, и жизнь, и культура, одно образование единообразно, единственная система, единственный подход на всех. Дисгармония между принятой системой образования и строем человеческого ума, человеческой культуры, человеческой жизни слишком очевидна. Что чему должно подчиняться: люди ли, культура и жизнь школе, или, школа должна уступить, покинуть своё единообразие и сделаться разнообразной? В настоящий момент школа, точнее – школьное законодательство, ещё стоит на своём: слишком явно защищает единственность образовательной традиционной системы, не признаёт равноправными в ней другие системы. Школьное законодательство отстало от жизни и не хочет санкционировать созданий новой жизни. Такое положение крайне неудобно и для школы и для жизни. Из него просто необходимо выйти, а для этого нужно поставить принцип: единство образования в разнообразии». [2, c.227] Прошло столетие после написания этих строк П.Ф.Каптеревым (1849-1922), а проблема всё та же.

Только тогда школьная система и сама школа преобразятся и станут местом реальной жизни детей, когда принцип «единство образования в разнообразии» восторжествует. Вот тогда у педагогов и появится девиз: «Всякое знание превращать в деяние». Наша современная школа схоластична, наукообразна. Она оторвана от жизни и практики, а потому в голове ученика остаются после многих лет учёбы лишь незначительные крохи от «пирога» знаний.

На пути модернизации общеобразовательной школы «стоят два глубоко укоренившихся общественных предрассудка; это, во-первых, идея необходимости подготовки детей к будущей жизни, деятельности, карьере (социально-воспитательный предрассудок) и, во-вторых, вера в непреложность существования законченного цикла знаний, строго определённого для каждой ступени жизни – и ребёнка, и подростка, и юноши, цикла контролируемого экзаменами и награждаемого дипломом (учебный предрассудок)», - отмечает выдающийся советский педагог С.Т.Шацкий. [11, т.2, c.8-9]

Мы привыкли, нас приучили готовиться к жизни и очень редкие из нас живут по-настоящему. Как бы ни были хороши цели, к которым готовят детей, учеников в школах всё-таки готовят к будущей жизни. Для этого создают соответствующий аппарат, и детям редко приходится быть естественными и жить своей детской жизнью. Они должны подражать взрослым, выполнять общественный, понятный взрослым, да и то не всегда, долг, учить на память то, что нужно для будущего, мучиться – недаром «корень учения горек» - и лишаться тех сил, которые в избытке бродят в них. У современных учащихся своя жизнь всегда на задворках, «если найдётся время». Поэтому взрослым так трудно освоиться с мыслью о детских запросах. Чаще всего эти запросы воспринимаются как капризы. Не имея времени, заваленные своей работой, не желая тратить свои драгоценные часы на то, чтобы понимать детей, мы заставляем детей, пользуясь нашим, главным образом физическим, превосходством, подражать идеализированному, нигде не существующему, отвлечённому взрослому миру. Именно поэтому и мечтают дети поскорее стать взрослыми и покинуть прекрасный мир детства.

В бытующем взгляде на детей проявляется взрослое высокомерие, взрослый шовинизм в отношении к детям. Это отношение априори считает детей неполноценными, неполноправными, недоразвитыми… по сравнению с кем? Со взрослыми? При этом мы забываем, что дети – не недовоспитанные и не недоученные взрослые – они совершенно другие; мир взрослых и мир детей – два, к сожалению, достаточно часто, противоположных мира, которые не могут достичь взаимопонимания. Проблема практически не разрешённая и не разрешаемая в нынешней ситуации. Но решать её всё равно необходимо. Найдём ли мы в себе силы сделать это?


ГЛАВА ШЕСТАЯ ШКОЛА - КАЗАРМА, КОНВЕЙЕР


Наибольшие наши бедствия приходят к нам от нас самих

Ж..Ж. Руссо


Нам «…следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство (т.е. науку – авт.) внедрять настоящим образом, нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей»,- философски заметил более трёх веков назад Я.А.Коменский. [1, c.78] Вот он исток того, что наши школы превратились в настоящие конвейеры по «изготовлению людей». Как тут не вспомнить, куда вымощена дорога благими пожеланиями. Однако классика педагогики обвинять не в чем: его мысль для того времени была не только своевременной, но и прогрессивной, так как формирующееся индустриальное общество требовало новой школы, школы, как отрасли общественного производства, школы перенимающей у промышленного производства принципы и методы своей организации и функционирования. И не вина классика в том, что потомки превратили его учение в окостеневшую догму. Современная школа действительно представляет собой роботизированный конвейер, где каждый педагог в процессе «изготовления людей» «заворачивает» только свои «гайки». Процесс «заворачивания гаек» идёт механически равнодушно, скорее, по инерции и без особой заботы о том, что там получится в конце конвейера – то бишь после окончания школы.

«Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твёрдо, что в оном классе в котором учился, положено для изучения», - сказал, как отрезал великий М.В.Ломоносов. [6, c.158] Эта же мысль, которой от роду уже более двухсот пятидесяти лет прочно застряла в головах определённой части современного (так ли уж и современного?) учительства.

Читаешь сетования педагогов, публицистов, учёных и общественных деятелей полутора вековой давности о современной им школе и никак не можешь отделаться от впечатления, что обо всём этом нестроении пишут наши современники, хорошо разбирающиеся в проблемах нынешней школы. Неужели время остановило свой бег или обратилось вспять? Или нам с вами, уважаемые читатели, «счастье привалило» жить в Зазеркалье? И кто нам устроил это Зазеркалье, как не мы сами себе? Мы же всё только тем и заняты, что ищем виновных в нашем бессмысленном существовании. Поистине: «Чем кумушек считать трудиться …»

Кого мы желаем обвинить в том, что «мы же, наоборот, большей частью тотчас после детства, а часто и в детстве ещё, и потом в наших отвлечённо-схоластических и большей частью прямо противоестественных школах … забываем о себе всякое живое естественное чувство природы, прерываем умственную связь с природой, притупляем к ней не только мысль, но и все свои чувства», - с горечью писал о нашем отечественном образовании полутора вековой давности А.П.Щапов (1830-1876) [2, c.184] Как и в то далёкое от нас время, так и сейчас общеобразовательная школьная система в идее своей основана на том, чтобы ученики шли нога в ногу, как солдаты на параде, чтобы учили одни и те же уроки, приобретали одни и те же знания, переходили все и непременно вместе из класса в класс и, в положенное время, заканчивали обучение в школе. Так и слышится за всем этим чёткая барабанная дробь.

Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам индивида, может быть построено только для конкретной личности, поэтому справедливо, что, сколько обучающихся, столько должно быть и образовательных программ. Другими словами, правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя. Однако не надо понимать эту мысль буквально.

Эта, столь шокирующая наших современников, мысль выражает решительный протест против превращения школы в бездушную казарму. А ведь действительно - школа подобна крупорушке: в неё загружаются различные, не похожие друг на друга «зёрна», а выходит – одинаковая «крупа». Почему-то для дрессировки зверя отводят персонального «учителя»-дрессировщика, а для воспитания и обучения человека–индивида с куда более сложной психикой - отдельного наставника общество не предусматривает: школьная система всех детей воспитывает и обучает скопом, стадно. И если педагоги прошлого в своё время не могли видеть выхода из этого парадоксального тупика, то нынешнее состояние информационных технологий и систем коммуникации позволяет воплотить их мысли в жизнь. Движение в этом направлении возможно по двум вариантам: переход уже сейчас на обучение в «плавающих», разновозрастных классах по индивидуальным для каждого ученика программам; в недалёком будущем переход на дистанционное домашнее обучение по основным учебным предметам. При этом не следует говорить об отмирании школы как таковой, как общественного института и явления. Она приобретает новую функцию – функцию общественного института для успешной адаптации и социализации личности ребёнка.

Превращение школы в подобие казармы – не единственная крайность, которой страдает существующая система воспитания и обучения. На другую крайность обращает наше внимание А.С.Макаренко. Он писал: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод, который определяется формулой: «чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось». Она обкармливает детей показной «стопроцентной» успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойнее так живётся. Зато можно проставить в процентах, проделанную работу». [7, c.314]. Здесь речь идёт, пожалуй, о двух крайностях: гипертрофированном стремлении оградить учащегося от всего и вся и о безумной и бездумной погоне за «стопроцентной успеваемостью».

Вопрос о т.н. «заботливости» имеет множество оттенков как положительного, так и отрицательного свойства. Можно просто относиться к детям по принципу, отдающим чем-то первобытным: «Бог дал – Бог взял». Но цивилизованное общество не может позволить себе такого отношения к безопасности детей, хотя оно и существует у незначительной части населения до сих пор. Не менее «диким» является и прямо противоположное отношение. Жизнь есть жизнь и в её многообразии всегда будут возникать ситуации угрожающие жизни и здоровью ребёнка. Но более сделают для безопасности ребёнка те взрослые, которые не станут окружать ребёнка мелочной опекой от малейших проявлений жизни (это бессмысленно), а те, кто постоянно готовит и учит ребёнка находить правильный выход из сложных ситуаций. Мелочная опека угнетает, раздражает, но ещё больший протест вызывает у детей нежелание взрослых считаться с их мнением.

Формируя свою личную автономию, самость, ребёнок большое внимание обращает на отношение других к его мнению. Но ответьте сами себе, часто ли педагоги задают вопросы, которые предполагают собственное мнение? Требование некоторой части педагогов к ученику начинать свой ответ с формулы "Я думаю..." есть не более чем фиговый листок, игра. На самом деле педагог ждёт одному ему известный правильный ответ, а действительное мнение ученика ему совершенно не интересно и не нужно: лишние хлопоты, да и только. А между тем именно школа должна стать местом, где дети могли бы, наконец–то, открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте, наблюдениях. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения и психологического комфорта. Они почувствуют себя интересными и нужными для школы и, соответственно, откроются навстречу педагогам и школе. Нынешняя же школа не так уж и редко враждебна и не интересна ни ученику, ни педагогу, ни, тем более, родителям.

Процитируем остроумное замечание одного учителя средней общеобразовательной школы. "В нашем мире,- сказал он,- есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа,- это школа и тюрьма». Так и напрашивается дополнение к сказанному - ещё и депутатство. В других местах важна сама работа и её качество, а не то, сколько на неё ушло времени. Не так уж и редко педагог может услышать и слышит от ученика недоуменное: "Я весь вечер сидел над этой таблицей, а вы поставили мне низкую оценку». И не важно, что эту таблицу он «передрал» из тетради товарища или справочного пособия, и что составление таблицы не оставило в его голове необходимых знаний. Ничего не важно, ибо единственным критерием для него является потраченное, вероятнее всего впустую, время.

Современная школа строга и никак не желает расставаться с казарменным духом. Мало того – она желает иметь в своих стенах, хотя бы внешне, тишину и покой. А для этого необходимо «обездвижить» ученика, чем школа довольно успешно и занимается. По этой проблеме неоднократно высказывались мыслители и педагоги прошлого, но проблема благополучно, кочуя от поколения к поколению, добралась до нашего времени. Может быть, всё-таки настало время разрешить её?

«Гиподинамия становится проблемой,- констатирует Л.Захарова.- Треть детей 4-17 лет не могут сделать на бревне более двух шагов назад, а 86% не в силах простоять на одной ноге даже минуту. Больше половины испытуемых подростков и треть девушек не способны при наклонах достать руками земли. Таковы результаты исследований, проведенных немецкими учеными в рамках проекта Мotorik-Modul (МОМО).

Этот проект - часть обширной программы, разработанной Берлинским институтом Роберта Коха. Ее цель - изучить состояние здоровья детей и подростков. Для этого ученые разработали специальный сорокаминутный тест, состоящий из 11 упражнений. В 2003 - 2006 гг. было протестировано более 4500 школьников во всех регионах Германии. Сравнительный анализ результатов этих и предыдущих лет показал, что за последние три десятилетия подвижность детей заметно ухудшилась, сообщил Клаус Без, сотрудник Института научного исследования спорта при Университете Карлсруэ, руководитель группы исследователей в рамках проекта МОМО. К примеру, при прыжке в длину с места более чем 14% детей показали худшие по сравнению с 1976 г. результаты. В этом виновата гиподинамия, считают ученые. В числе главных причин малоподвижного образа жизни эксперт из Федерального института питания Ульрих Ольтенсдорф называет неправильное питание и условия, в которых живут современные люди. «Они стремятся практически ничего не делать самостоятельно, но человек не запрограммирован на холостой ход», - подчеркивает исследователь. «Лишь в одной области дети показали лучшие, чем 30 лет назад, результаты - в области моторики пальцев рук, - констатирует Без. - Это обусловлено интенсивным общением с компьютером». [40]

Господствующая ныне философия образования, как мы уже писали выше, делает упор не на развитие мышления, а только упор на память, чаще всего, зрительную и слуховую. И сейчас ещё в большинстве общеобразовательных школ всё рассчитано только на слух и немного на зрение учащихся. Педагог объясняет урок, реже показывает что-нибудь для иллюстрации объяснений, а ученики сидят неподвижно, потому что всякое движение считается помехой тому единственному делу, которое они обязаны делать: слушать педагога или смотреть в книгу. При этом, что творится в голове ребёнка – никого не интересует: лишь бы сидел тихо. Как тут не вспомнить анекдот про учителя биологии, который назидательно и сурово говорит ученику: «Когда я рассказываю про обезьян, ты должен смотреть не в окно, а на меня!»

В своё время Л.Н.Толстой заметил: «Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днём и часом изменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям». [2, c.105] Тот, кто работает или работал в школе, конечно же, обратил внимание на тот факт, что по школе волнами иной раз прокатываются «эпидемии» каких-то увлечений, страстей и страстишек, подражание кумирам, этим «халифам на час» и т.п. Школа живёт, дышит, мучается, переживает. Вот только взрослые почему-то не хотят признать школьный организм живым существом и подходят к нему с инструкциями, убеждениями и методами, от которых веет жутким анахронизмом. Жёсткая регламентация школы бессмысленна. Ибо она превращает школу из живого развивающегося организма в омертвелый механизм. Современная школа превращена в некую мёртвую субстанцию, не в последнюю очередь, благодаря сверхвмешательству государства в дело образования и сверхцентрализации системы управления им.

Абсолютно вся школьная жизнь и школьная мысль вращается вокруг пресловутой Её Величества Программы. Прохождение школьной программы поглощает, пожирает всё время учащихся, какое они вообще могут посвятить умственным занятиям и приготовлению уроков. Многострадальный учащийся школы (речь идёт, конечно, о добросовестных) довольно часто не может позволить себе не только отдыхать и развлекаться, но и читать книги, свойственные его возрасту и способные лично его заинтересовать. Наши дети книг не читают по нескольким причинам: нет времени; не умеют правильно читать; не развито чувства потребности в чтении, что лежит на совести педагогов и семьи. Одним из зол господствующего у нас школьного режима является забота о том, чтобы у учащихся оставалось как можно меньше времени для «посторонних занятий». Хотя кто знает, какие занятия для данного ребёнка действительно являются посторонними – школьные или внешкольные?

Ни школа, ни общество не воспитывают у современных детей культуры использования свободного времени. Об этом мы поговорим в одной из последующих глав. Нет этой культуры и у взрослого населения. Это очень серьёзная проблема и значимость её всё время будет возрастать – это очевидно.

Сама сущность школы, как общественного института, подразумевает её неоспоримую нравственность. Но всем прошедшим через общеобразовательную школу не на словах известно: чтобы быть хорошим учеником, вовсе не обязательно быть хорошим человеком. Детский мир, не в последнюю очередь благодаря существующей системе воспитания и образования стал противоестественным нравственности. Это приговор современной общеобразовательной системе, суровее которого вряд ли существует вообще. «Всё современное воспитание направлено на то, чтобы ребёнок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить всё, что является волей и свободой ребёнка, стойкостью его духа, силой его требований. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен».[5, c.21] Надо ли ещё что-нибудь добавлять к этим словам польского педагога Я. Корчака?

Для того, чтобы школа выполняла свою функцию воспитания нравственности необходимо многое изменить внутри самой школы. Большое значение, в смысле нравственного развития, имеет хотя бы то, чтобы дети не видели в школе решительно ничего показного. Полное отсутствие фальши и лицемерия, уклад школьной жизни, открытый для всех, как на ладони, простота, которую дети видели бы в образе жизни своих учителей и воспитателей, всё это должно бы поддерживать их на пути порядочности и честности. Мы же имеем, в подавляющем числе школ, полную противоположность этим условиям и откровенную показуху. Существование «показательных», т.е. показушных и безнравственных школ возведена у нас в педагогическую систему и добродетель.

В нравственном воспитании нет, и не может быть, мелочей. Воспитывает всё. Воспитание имеет комплексный характер и одно направление воспитания невозможно отделить, да и не следует отделять, от других. Взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания не нуждается в обосновании. Где неопрятны стены, окна и полы, где неряшливы ученики в своём обращении с книгами и одеждой, в своих привычках, где воцарился грубый уклад жизни в словах и действиях, там не только не может быть речи не только о нравственном, но и об эстетическом воспитании. Такая школа своей казарменной серостью и убогостью способна лишь заглушить природные художественные задатки детей. И делает это непрерывно и постоянно, ибо внутреннее убранство многих наших школ не поддаётся спокойному описанию.

«Уж сколько раз твердили миру…», что опаснее всего исполнительный и старательный дурак (кстати, дурак – это не отсутствие ума; это такой способ мышления – авт.). Стало модным среди педагогических чиновников судить о качестве работы школы в деле воспитания и обучения учащихся по количеству, качеству и богатству художественного оформления учебных классов и помещений школы. Почти нет школ, где классы и помещения оформлены и оборудованы самими детьми. Только красота и уют, созданные своими руками, развивают, воспитывают и обучают. Нынешняя школа от такого способа организации воспитательно-учебного процесса и внутренней жизни практически отказалась полностью. Потому-то эта внешняя красота и ухоженность помещений, если она и присутствует в некоторых школах, не воспитывает, так как не прочувствована и не прошла через руки и души детей. Дети на все эти разнообразные стенды не обращают абсолютно никакого внимания, а при случае не упускают возможности портить не только их, но и фасады зданий, заборы, всё, что подвернётся под их равнодушную к красоте руку и душу.

Роднит общеобразовательную школу с казармой и положение в ней педагога. Само положение педагога в школе вынуждает его усреднять детей. Дети, таким образом, теряют безвозвратно свою индивидуальность и обезличиваются. Школа превратилась в своего рода конвейер, на котором каждый педагог «закручивает» именно свою «гайку» в мозгу ученика. Но не только ученик становится жертвой этого равнодушного конвейера. Педагог также является жертвой бездушной машины по имени «казарменная система».

Любое общественное учреждение, которое базируется на принудительном характере взаимоотношений, является чётко структурированным и с соответствующей иерархией. Внутри этого учреждения между различными по положению группами идёт непрерывная, скрытая от посторонних глаз, но явно ощущаемая самими обитателями этого учреждения, борьба, принимающая порою крайне агрессивные и острые формы противостояния. В войне на любом уровне (от личности до цивилизации) нет, и не может быть абсолютных победителей. Зачастую, победитель настоящего момента во временном масштабе оказывается проигравшим. Наши школы являются аренами, порою жёсткого и даже жестокого, противостояния детей и взрослых, где победа практически всегда остаётся за взрослыми… Но это – пиррова победа! И мы, педагоги и родители, должны об этом знать и помнить.

Казарменный дух и характер школы проявляется в принудительности многих процессов, происходящих в ней. Система принуждения совершенно отбивает инициативу, консервирует мистический страх перед мнением и словом вышестоящих, культивирует подлость и угодничество, как норму поведения и отношений в данной среде. Да и вообще, больших лицемеров и ханжей, чем в системе народного образования, ещё надо поискать. Общепринятым принципом в ней является тезис о том, что «инициатива наказуема». Наше учительское лицемерие не знает пределов ни в пространстве, ни во времени. «Мы устроились так, чтобы дети нам как можно меньше мешали и как можно меньше догадывались, что мы на самом деле собой представляем и что мы на самом деле делаем»,- горько сетует Я.Корчак. [5, c.30]

Однако напрасно педагоги тешат себя иллюзиями о том, что дети не знают истинной сути каждого из них. Их реакция на некоторые школьные события первобытно-естественная, не прикрытая лоском фальши и лицемерия. И педагогам, и родителям хорошо известна невольно оскорбительная для педагога реакция учеников на сообщение типа: «Ребята! Урока не будет – учитель заболел». В этом оглушительно-радостном вопле «Ура-а-а!» рельефно и спонтанно проявляется неосознанная реакция (всегда ли не осознанная?) детей по отношению к школе. Это своеобразный, хотя, возможно, и жестокий психологический тест, который, по видимому, время от времени и следовало бы кое–где проводить преднамеренно, чтобы, в конце концов, знать истинное отношение учеников к школе, к тому или иному педагогу.

Казарменная строгость общеобразовательной системы проявляется в жёстком наборе изучаемых учебных дисциплин и их строгом расположении в соответствующем расписании уроков. Существуют даже рекомендации о том, какие уроки должны следовать за какими и в каком порядке. Особенно утомляет учащихся мельтешение уроков: разных по нагрузкам, по сложности, по каким–то другим критериям. Чередование-мелькание учебных предметов в расписании уроков дня не даёт возможности ученику серьёзно заниматься изучением каких-либо наук. Ученик мечется в течение учебного дня как «белка в колесе» от одного предмета к другому. Не успеет он пережить все перипетии прошедшего урока, как следует настраиваться на новый урок. А на это необходимо потратить определённое количество времени и психической энергии. У ученика на эти «перенастройки» уходит масса времени, уроки мелькают перед ним как в калейдоскопе, не оставляя зачастую в сознании того, чем он вообще занимался на этих уроках. Невозможность выбора режима своей работы (деятельности) сказывается отрицательно на психическом и физическом здоровье ребёнка.

Просим прощение у читателей за грубость сравнения, но существующая общеобразовательная система безнадёжно больна унтерпришибеевским садомазохизмом. Где казарма, там и казённое, бездушно-формальное отношение к делу.

Школа не только включена всеми своими составляющими в жизнь, она и есть сама жизнь. Потому-то в ней, как и в жизни происходит много чего случайного, не предусмотренного планами, инструкциями, приказами и прочими документами. Достаточно часто педагог по объективным либо субъективным причинам не смог провести все предписываемые программой уроки по своему предмету. Кто знает, сколько по стране к концу учебного года оказывается таких непроведённых уроков? Число их огромно. Однако делается вид, что такого явления не существует в природе. В лучшем случае учитель в конце учебного года «пробежится» «галопом по Европам», по учебному материалу, времени на изучение которого у него не хватило. Чаще всего учитель «не мудрствуя лукаво» просто записывает эти якобы изученные темы и делу конец… И так год за годом, класс за классом. Мы, своей организацией педагогического и ученического труда, растим недоучек, роем яму их неуспехов в будущем.

Нынешняя организация воспитательно-учебного процесса в школе эту проблему решить не сможет. Нужна принципиально новая организация процесса воспитания и обучения. Существует множество педагогических технологий успешно решающих данную проблему, в том числе - коллективный способ обучения по методике А.Г.Ривина, бригадная организация труда учителей и т.п.

Много лет все мы повторяем, к месту и не совсем, слова В.А.Сухомлинского о том, что современная школа должна стать «школой радости». Но сама, без наших напряжённых усилий она таковою не станет никогда, а так и останется угрюмой, неуютной и жестокой казармой.









ГЛАВА СЕДЬМАЯ ОДИН В ШКОЛЕ – НЕ ВОИН.

КОНФОРМИЗМ ИЛИ КОЛЛЕКТИВИЗМ?


Лакейская – это питомник будущих вельмож

Монтескьё

Одной из сложнейших задач (нынешнего времени всепобеждающего потребительского индивидуализма) воспитания является воспитание коллективизма. Фундаментальным вкладом в теорию и практику воспитания коллективизма в отечественной педагогике явились теоретическая и практическая деятельность А.С.Макаренко (колонии им. А.М.Горького и Ф.Э.Дзержинского), В.Н.Сороки-Росинского (республика «ШКИД»), И.П.Иванова (коммунарская методика) и др. На протяжении уже достаточно длительного периода в педагогической литературе не появляется заметных работ по этой тематике, если не считать некоторых эпизодически появляющихся статей.

Мы слишком много и часто говорим, уверенно заявляем о том, что в нынешней общеобразовательной школе воспитываем коллективистов. Однако сами толком не знаем и не владеем методикой воспитания коллективистов. То, что мы считаем коллективизмом, на самом деле является банальным конформизмом. Мы постоянно путаем и подменяем содержание этих двух противоположных понятий. Такая подмена позволяет нам под крики о коллективизме скрывать элементарную стадность, конформизм.

Е.С.Рапацевич трактует конформизм как податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющееся в изменении его поведения и установок в соответствии с позицией большинства. [20, c.251] Аналогично объясняет это понятие и «Советский энциклопедический словарь» 1987 года: «конформизм (от позднелат. сonformis – подобный, сообразный), приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка, господствующих мнений, отсутствие собственной позиции, беспринципное и некритическое следование любому образцу, обладающему наибольшей силой давления…» [22, c. 625]

Следует различать внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформность. При личной (внутренней) конформности происходит действительное преобразование индивидуальных установок и взглядов в результате внутреннего принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собственная точка зрения. Внутренняя конформность, как правило, сопутствует публичной, которая, напротив, далеко не всегда предполагает личное согласие с навязываемыми групповыми нормами.

В демократичном обществе публичная (внешняя) конформность порождается нежеланием личности испытывать некоторые неудобства, дискомфорт. В диктаторских, тоталитарных обществах внешняя конформность вызвана желанием элементарно выжить, сохраниться. Яркий пример такого поведения - один из известных деятелей советской эпохи, который пробыл в правительстве СССР «от Ильича до Ильича без инфарктов и паралича» и мог, по утверждению исторических анекдотов, «пройти без зонтика между струями дождя». Некоторым особям вида homo sapiens свойственно поразительное умение выживать и быть на «плаву» при любом политическом режиме и это именуется «политической гибкостью». Однако на самом деле это и есть вульгарный публичный конформизм. Если вы попытаетесь такого человека убедить в аморальности такого поведения, но он, вполне вероятно искренне, философски заметит вам, что «выше головы не плюнешь, да и стоит ли плевать, если эти плевки на твою же голову и упадут?»

Внешний конформизм представляет собой демонстративное подчинение навязываемому мнению группы (сообщества) с целью получить одобрение или избежать каких-либо санкций, а возможно и репрессивных мер со стороны группы (сообщества.). Внешняя конформность, вызванная желанием выжить, во что бы то ни стало, порождает целую гамму низменных чувств, одним из которых является подлость. Подлость по определению труслива. Поэтому она всегда рядится в псевдоколлективистские одежды. Героизм и мужество – индивидуальны и они удел отдельной личности, но только такой, которая способна на это. Это дано далеко не всем. Подлость для того и рядится в коллективистские одежды, чтобы персональную подлость и трусость разделить на всех, так сказать уменьшить удельную нагрузку на свою совесть. Так, видимо, легче переносить иной раз возникающие муки совести. Легче и потому, что мы воспитаны трусливыми конформистами и приучены к конформному пониманию коллективизма. Мы постоянно находимся под мощным давлением, гипнозом этого искривлённого понимания. Наше искривлённое общественное сознание порождает такой феномен, что при жизни одним персонам усердно хлопают, а после их смерти – охаивают; других же при жизни «хлопают», а после их смерти им поклоняются.

Конформизм есть отражение общественного инстинкта самосохранения, есть консерватор существующих общественных структур и общественных отношений.

Конформизм и коллективизм – это две противоположности в развитии единого социального организма (любой человеческой общности), это два уровня развития человеческого коллектива, которые находятся не только в диалектическом противоречии, но и в единстве. Именно это и является причиной того, что происходит смешение, подмена этих понятий и непонимание различий между ними. Между тем различия между ними существенные. Конформизм – качественно более низкая ступень развития коллектива (сообщества, группы людей). Коллективизм – высшая ступень развития коллектива, когда сообщество, группу людей мы с полным основанием можем назвать коллективом в научном понимании этого термина.

Толковые и энциклопедические словари трактуют понятие коллективизма как характеристики взаимоотношений отдельного человека и общества, личности и коллектива. Используя в терминологии слова «коллективизм» и «коллектив», мы должны понимать их семантическую сущность, разночтение в понимании, в первую очередь, термина «коллектив». В общеупотребительном значении под коллективом мы понимаем группу людей, объединённых в сообщество (группу) по неким признакам и общей организации своей деятельности. В этом смысле мы можем говорить о семейных, учебных, трудовых, спортивных, политических и иных объединениях, коллективах. Чаще всего эти объединения существуют по формальным признакам, и поэтому их можно было бы называть группами (класс, команда, трудовой коллектив, партия, общество и т.д.). Лишь часть этих формальных групп «дорастает» до научного определения коллектива, как «группы объединённых общими целями и задачами людей, достигающих в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития».[23, c.264]

Новое время порождает не только новую психологию, но и меняет нашу лексику: всё чаще вместо понятий конформизм и коллективизм мы слышим пришедшие к нам из-за рубежа «корпоративность» и «командный дух». Однако, с позволения читателей, мы в терминологии останемся заурядными ретроградами.

Коллективизм подразумевает высокое развитие нравственности личности, её собственную позицию, умение из различных мнений выделить наиболее приемлемое и эффективное для решения общей задачи коллектива, а не послушное следование мнению большинства. Коллективизм освобождает от пут мысль и творческие возможности личности, чутко относится к мнению и пожеланиям отдельной личности. Конформизм вяжет по рукам и ногам мысли и волю человека, ловко маскируя это за словесной шелухой теории «винтиков», требует слепого послушания во имя пресловутых «интересов коллектива», а на самом деле подрывая корни интересов этого самого коллектива.

С конформизмом и коллективизмом тесно связано понятие свободы: свободы внутренней и внешней. Не вползая в дебри толкования понятия свободы, мы позволим себе лишь заметить, что, вне всякого сомнения, мы часто боимся свободы, потому что она сопряжена с повышенной личной ответственностью. «Обрести свободу – значит перестать бояться. А сделать это можно только тогда, когда ты готов к разного рода неприятностям и утратам»,- заверяет нас М.Норбеков. Мы ужасно побаиваемся индивидуализации, так как боимся утратить комфорт и защищённость стадного существования. Нам намного проще и легче жить в обществе абсурда, идолов и всеохватывающих табу, чем в мире, где нам каждый божий день предстоит делать свой выбор, принимать решение, совершать самостоятельные поступки, вину за последствия которых не на кого будет возложить. В этом и заключается единственная проблема, решение которой автоматически влечёт и решение всех других.

На постсоветском пространстве понимание коллективизма и конформизма имеет свои особенности. Идеологическая всеохватывающая «промывка мозгов» воспитала практически всех нас в этаком младенческом неведении и безволии: мы, в основном, проживаем жизнь безалаберно и бесцельно, будто нам отпущено, по крайней мере, две жизни, одну из которых мы обязательно проживём «набело», а нынешнюю жизнь мы бездарно тратим на исполнение, никогда не осуществляющихся прекрасных грёз. Ну, чем не маниловщина? Мы все «маниловы», а человека иного склада, имеющего вкус к жизни и знающего его не по наслышке, считаем хапугой и наглецом, а чаще всего просто своим врагом, хотя втайне от других, да и от самих себя, безумно завидуем им.

«Жить на всю катушку. Сразу на «чистовик», помня, что никакого «завтра» может и не случиться, а если и случится, то оно может быть совсем не таким, каким мы ожидаем его видеть»,- призывает всё тот же М.Норбеков. «Надо набраться храбрости и окаянства и без всякого страха заглядывать за новые и новые повороты: чему быть, того не миновать, один раз живём, да и помирать тоже всего один раз. Так что бояться нечего – вперёд и только вперёд!» - призывает он же. [21, c.38-39] Впрочем, ещё гениальный Леонардо да Винчи на рубеже XV- XVI в своём дневнике отметил, что «может быть, самое главное качество человека - его легкомыслие, в силу которого забывает он день ото дня о своей недолговечности и живёт так, как будто у него есть гарантированное завтра?» [21, c.24]

Парадоксально, но факт: многие из нас мертвы задолго до настоящей телесной смерти. «Мертвецов» от живых отличает довольно простой признак: если вы равнодушно взираете на окружающую вас несправедливость и мерзость жизни – вы мертвы. Ведь ещё мудрец сказал: «Не бойся врагов – в худшем случае они могут тебя убить. Не бойся друзей – в худшем случае они могут тебя предать. Бойся равнодушных, ибо с их молчаливого согласия на земле существуют предательство, убийства…»

Боязнь видеть суровую реальность порождает дикую тоску по прошлому – такому простому и понятному. Эта боязнь сбивает нас в толпу, которой умело манипулируют аморальные типы, провозглашающие себя мессиями, спасителями отечества и нации.

Система тоталитарного идеологического оболванивания (воспитания манкуртов - по меткому выражению писателя Чингиза Айтматова) разрушила у большинства наших сограждан даже элементарный, но жизненно важный биологический инстинкт – инстинкт самосохранения. Не дай Бог где-нибудь в «чёрной» Африке, не говоря уже о Западной Европе или Северной Америке, кто-либо попытается ущемить совсем пустяшные и никчемные, по нашим отечественным меркам, права, то буря социального протеста неотвратимо потрясёт то общество, его правящие структуры. Лишенные инстинкта самосохранения и чувства собственного достоинства, наши соотечественники бессмысленно и безропотно терпят самое варварское беззаконие и произвол власти. Впрочем, ропот бывает, но лишь в уютных кухоньках, да в полутьме: упаси Бог, кто-нибудь услышит.

Свой конформизм, стадное чувство мы старательно маскируем демократическим флёром, общественным мнением. В угоду пресловутому общественному мнению мы с невероятной лёгкостью и легкомыслием отказываемся от собственного мнения, от собственной точки зрения.

Очень опасно апеллирование к мнению толпы. Постулат прежней эпохи: «коллектив всегда прав» - весьма и весьма сомнителен. Если бы судьбу Джордано Бруно решала не инквизиция, а народ на референдуме,- уверяем вас, все бы единогласно и «с чувством глубокого удовлетворения» отправили бы его на костёр. Так что, уважаемые оппоненты, теоретические вопросы чрезвычайно опасно ставить на голосование. Согласитесь – науку, искусство всё-таки двигают одиночки, а не народные массы. И это совсем не индивидуализм, а дань объективности и здравому смыслу.

Конформизм и коллективизм имеют и региональную окраску. Село всегда было и есть более консервативно, более конформно, чем город. В селе удобно жить конформисту. Село усредняет и в большей степени подавляет проявления индивидуального таланта, нестандартности. Появление здесь личности, мыслящей самостоятельно и независимо производит эффект «белой вороны». Чтобы талант наиболее раскрылся и был признан, ему крайне необходим «городской воздух». Когда талант уже заявил о себе в полный голос – можно и назад в село. Даже нужно. В селе нет городской суеты и таланту нет нужды размениваться на потребу и мелочи дня. Однако от общих рассуждений пора бы и к делу перейти…

Школа – один из фундаментальных институтов общества, а потому именно в ней закладываются, воспитываются основные характеристики личности, в том числе конформизм или коллективизм. Вся система воспитания, обучения и общественных отношений в стране запрограммирована на то, чтобы абсолютно все: от малыша, делающего свои первые шаги в жизни, до убелённого сединами старца, стоящего на краю могилы – чувствовали непреодолимую потребность, чуть ли не по любому поводу, испрашивать совета-разрешения у вышестоящих начальников. Те, в свою очередь, шага не могут сделать без советов и указаний ещё более вышестоящих. На бесчисленных междусобойчиках эти настойчивые советы-указания именовались ЦУ, т.е. «ценные указания». По поводу их иронизировали, смеялись. Их отчаянно, и в основном «в тряпочку» критиковали, но жить без них не могли и строго следовали им. Особенно это касалось аппаратчиков или другими словами чиновников различных государственных ведомств и учреждений. Чиновники не являются более или менее свободными людьми, а являют образец закабалённой личности верой и правдой обязанной служить избравшей их Системе.

Самые первые годы учёбы в школе ребёнок обычно лишён декоративно-камуфлирующей оболочки и чаще всего проявляет свою истинную сущность. Общение со сверстниками и педагогами, столкновения с первыми жизненными неудачами и проблемами как бы набрасывают на истинную природу ребёнка некий защитный флёр или маску, помогающие ему психологически адаптироваться к окружающим людям и действительности. Маска – это проявление конформизма. Эти маски постепенно наслаиваются одна на другую год за годом. Потому редко у старших школьников, а тем более у взрослых можно распознать их природную сущность: она надёжно и глубоко упрятана под многочисленными масками, которыми индивид пользуется на выбор в зависимости от обстоятельств. Это - совершенно нормальная и даже необходимая реакция здоровой психики индивида на агрессию окружающей среды. Лишь в экстремальных ситуациях природа человека срывает с него маски и проявляет себя в неприкрытой и откровенной наготе.

В этом отношении интересно понаблюдать за первобытными людьми. Их первобытный, природный коллективизм вызван самой жизнью. Простота и наивность их отношений не требует от них «ношения» множества масок. Поэтому они ведут себя, на наш цивилизованный взгляд, подобно детям. Они и есть дети природы; современный же человек есть дитя искусственной природы, не всегда гармонирующей с естественной природой. Цивилизация, сложные общественные отношения накладывают на наше мышление и поведение «узду», часто заставляют нас помалкивать вопреки своей точке зрения и совести, из боязни оказаться в сложной ситуации из-за другого мнения группы либо противостоящего индивида.

Приучено молчать и отечественное учительство. Немаловажной причиной «молчания» учительства является то, что учительская масса самой системой образования приучена к однополярному, однозначному мышлению и толкованию мыслей. Мы не приучены к полифонии мысли, а потому мнение, не согласующееся с понятиями «вбитыми» в нас по инстанции, кажется нам экстравагантным и заведомо ложным. Мы не воспитали в себе и не воспитываем в учениках терпимости к иному образу мышления. Всё это прикрывается оглушительными криками о коллективизме. На самом же деле в нас воспитали вульгарный конформизм, а мы «вколачиваем» его в своих учеников.

Испытывая воспитательский зуд, мы постоянно забываем, что давить на ребят своим положением и авторитетом не следует: они сами должны выстрадать свои принципы, а не принимать их в готовом виде от кого-либо Хорошо известно, что психологическое давление можно осуществлять до тех пор, пока объект этого давления может выдержать его. Когда же порог терпимости пройден, тогда наступает либо психологический слом и, как следствие, психологическая травма, либо непредсказуемая, а иногда и неадекватная, ответная реакция.

Существующая философия воспитания и обучения, желаем мы того или нет, формирует людей двух типов. Наиболее часто - это так называемые «наездники». «Наездники» чрезвычайно легки в общении, как модно говорить сейчас – коммуникабельны. Они могут, походя и безапелляционно, судить о проблемах любой сложности, а заодно тут же «решать» их по ходу дела. Индивиды этой категории безошибочно определяют, откуда «дует ветер», ловко распустив «паруса», громко и надрывно кричат о необходимости движения в потребном направлении, действуя по принципу: можно бросить «слова на ветер, если он будет дуть в нужном направлении». В противовес «наездникам» существует среди людей категория «коняг». Они своим «потом и кровью» продираются к намеченной цели, собственным «горбом и шкурой» испытывая всё то, что предназначила для них судьба.

«Наездников-конформистов» достаточно много в педагогической и околопедагогической среде. Они и сами высказывают иной раз своё недоумение по поводу «эпохальности» задач реформирования общеобразовательной системы. Но ведь вот в чём весь казус-то: в кулуарах почти все они высказываются против царящей в общеобразовательной системе ахинеи, но как только эти «критики» выходят на трибуну, то с ними происходит поразительная метаморфоза. Люди, прежде говорившие только что разумные вещи, начинают, словно по единой, но невидимой указке говорить всякие небылицы. Никому не хочется быть «белой вороной». Такие персоны являют собою поразительный образец человеческого приспособленчества. Они могут иметь своё мнение и даже отстаивать его, возражая против чего-либо. Но, как только они узнают, что мнение начальника другое, они тут же, не задумываясь, меняют своё. Причём во многих случаях меняют не потому, что опасаются немилости начальника, а как бы «прозревая» и искренне начиная верить в то, в чём ранее якобы заблуждались. Это явление гораздо опаснее простого холуйства, ибо в последнем случае холуй становится воинствующим.

Не так уж и редко педагог, умеющий ладить с ребятами и со многими коллегами, судящий широко и прогрессивно о необходимости реформирования школьной системы, не может или не желает что-либо сделать практическое для этого самого реформирования. Видимо в детстве среди множества других прививок такому педагогу позабыли сделать ещё одну – привить чувство личной ответственности. Дела, которые таковым неоднократно поручаются, обычно тихо «спускаются на тормозах» или громко и бездарно проваливаются. Для оправдания всего этого обязательно находятся какие-нибудь объективные причины или провал объясняется происками коварных и вездесущих «врагов». Кто стремится выполнить работу, тот ищет способы это сделать; тот, кто не желает – причины для объяснения провала.

Зачастую корпоративная этика и дисциплина запрещают педагогам поступать так, как это велит делать совесть, а нарушить корпоративные писаные и неписанные правила многие педагоги ещё морально не готовы. Всё в них негодует против лицемерных словесных конструкций коллег, но понимание невозможности выступить с разоблачением крепко держит их в «узде». В рамках конформного поведения их удерживает мысль о том, что когда–нибудь может наступить такой момент, когда точно так же будут обвинять и их, а коллеги, припомнив им отступничество от корпоративной солидарности, помогут «утопить» отщепенца. Вот она философия конформиста. Серо-унылая учительская посредственность захлестнула наши школы, количественно подавляя своим свинцовым равнодушием, а иной раз агрессивной непримиримостью, любые ростки нового, свежего, необычного взгляда на школу и её проблемы.

Сплошной «вакцинацией» конформизма разит от так называемых массовых школьных мероприятий. Хотя педагоги отлично видят и понимают, что многие из этих мероприятий никому, кроме их организаторов, не нужны, а порою и просто абсурдны, мы вежливо помалкиваем, примиренчески похваливаем организаторов, проявляя элементарную социальную трусость. Правда это у нас именуется педагогическим тактом. Мы поступаем так, потому что сами будем проводить завтра или послезавтра такие же бессмысленные мероприятия. И только разойдясь «по кулуарам», оставшись вдвоём-втроём, мы начинаем злобно отводить душу: разоблачать показуху и никчемность данного мероприятия. Генетический страх, пропитавший нашу сущность во времена «великих» и «выдающихся», до сих пор надёжно сковывает наши уста, мысли, поступки. Никак не покидает саднящее, беспокоящее ощущение участия в грандиозном спектакле неведомого, но могущественного режиссёра, где роли всем участникам давно расписаны и нам остаётся лишь покорно и обречённо быть здесь рядовыми статистами. Сам собою возникает вопрос: когда же мы сами станем режиссёрами своей собственной жизни?

Вещизм, потребительство тесно взаимосвязаны с конформизмом, который, в свою очередь, неотделим от веры, страха и свободы. Вера – важнейший феномен внутреннего, духовного мира человека, непосредственное принятие сознанием тех или иных норм и ценностей жизни как, безусловно, истинных. Вера олицетворяет главное и ведущее тяготение человека к тому, что определяет его жизнь, его воззрения и поступки, представляя собой служение некоей ценности. Однако вера в деньги и власть удовлетворяет лишь плоть, но разрушает душу. Об этом не следует забывать.

Как уже было сказано выше, фундаментом конформизма является страх. Страх – закономерная эмоция, естественно возникающая в ситуации какой-либо угрозы биологическому или социальному существованию индивида. Через всю историю человечества рядом с Верой и Страхом неотступно шагает Насилие. Они теснейшим образом взаимосвязаны и не могут существовать одно без другого. Вера обеспечивает успех насилию; насилие, вызывая страх, гарантирует успешное существование веры. Вся эта совокупность вынуждает личность идти на компромисс с собственной волей и самопроизвольно ограничивать свою свободу, т.е. демонстрировать конформное поведение и мышление.

Однако не следует отождествлять отсутствие конформизма или агрессивный индивидуализм со свободой. Свобода – это вовсе не возможность делать всё, что взбредёт в голову. Настоящей свободой следует считать свободу от недуховного и противодуховного давления, которое мы испытываем ежедневно и ежечасно, от принуждения и запрета, от угрозы грубой силы и преследования. Когда мы говорим о свободе личности, то мы подразумеваем независимость её взглядов и суждений от внешних воздействий, от других людей, от «писка» моды и прочих регламентирующих обстоятельств. Свободный человек не позволяет себя унижать и поддаваться манипулированию собою.

Трудно не согласиться с мыслью В.Камышниковой о том, что «надо помнить: государство – любое! – всегда обманывает своих граждан. Отдельный человек государству (любому! – авт.) мешает. И поэтому каждый должен решить сам для себя: хочет ли он остаться личностью с собственным сознанием или ему проще пристроиться к какой–нибудь массе и овладеть её сознанием. Ибо очень часто на тонущем корабле тех, кто свободен, просто отстреливают и выбрасывают за борт». [40] Мысль жестокая, но верная по сути.

Из всего выше сказанного следует неутешительный вывод: любая государственная система воспитания и образования воспитывает только махровый конформизм. Преодолеть это негативное явление возможно только предоставив общеобразовательной школе автономию и самоуправление, уж если не полные, то хотя бы частичные.

Коллектив, коллективизм – очень ходовые слова: где их и кто их только не употребляет! Но далеко не все знают, что они, в сущности, означают и, зачастую, их путают с конформизмом и конформностью. В своём развитии каждое социальное сообщество (от самого малого до самого крупного) проходит несколько стадий. В процессе формирования сообщества, когда межличностные связи ещё крайне слабы и группа постоянно находится перед угрозой распада, члены группы сознательно демонстрируют конформное поведение ради выживания формирующегося коллектива. «Если в начале развития коллектива вы можете угрожать наказаниями, неприятностью, то в конце развития коллектива – это уже не нужно. Такой угрозы в развитом коллективе нельзя допускать»,- уверял А.С.Макаренко. [7 c.39] Но группа, формирующийся коллектив крепнет, развивается и переходит к более высокой стадии в развитии коллективности, и тут появляется такое её отличие, когда здесь помимо всякого рода взаимодействий, общих чувств, особенно чувства товарищества, появляется и общая цель, объединяющая всех.

Талантливым и напористым пропагандистом идей коллективизма в педагогике по праву считается А.С.Макаренко, который был уверен, что «коллектив – это есть целеустремлённый комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива». «Не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива,- уверяет нас А.С.Макаренко.- Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приёме. В каждый момент нашего воздействия на личность, эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив… Коллектив… должен быть первой целью нашего воспитания...

Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив,- утверждает Антон Семёнович.- Я сейчас наблюдаю очень много школ… и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удаётся видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть коллектив школы». [7, c.16] Идут года, десятилетия, но вот только проблемы всё те же.

Несмотря на оглушительные крики о воспитательной работе в школе, её как таковой там не существует. Чтобы её успешно осуществлять, необходимы согласованные действия коллективов педагогов, которых практически в школах нет, ибо система организации учебного процесса направлена на разобщение, но не на сплочение педагогов в коллектив, на взаимодействия с коллективом учащихся всей школы. Но если обстоятельства выживания в школе ещё как–то сплачивают учащихся в некое подобие коллективов разного уровня развития, то с педагогами этого практически не происходит.

Коллектив учителей и коллектив детей – это не два коллектива, а один коллектив. Под педагогическим коллективом школы А.С.Макаренко подразумевал не столько простую совокупность учителей и воспитателей, сколько сложную интегрированную систему, состоящую из педагогов, учащихся и всех сотрудников школы. Только такой коллектив, по мнению талантливого педагога, и только он может решать сложный комплекс воспитательных и обучающих задач.

«Коллектив – чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый попавшийся самодур», - исходя из собственного опыта писал А.С.Макаренко. [7, c.114] «Единство педагогического коллектива – совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее».[7, c.154] Суждение, конечно, слишком категоричное на наш взгляд, но какое время – такие и суждения. А время было непростое. Нынче нам неплохо бы знать на какой основе держится единство каждого коллектива. Бывает случаи, когда протест одиночки предпочтительнее эфемерного, ложно понятого коллективизма.

Однако последуем дальше за мыслью выдающегося педагога. «Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива,- такое положение я считаю неправильным».[7, c.18] Мысль спорная. Здесь можно и поспорить: личность тогда будет дорожить интересами коллектива, когда эти интересы станут предметом её осознанного выбора, т.е. совпадут с её собственными интересами и взглядами. Голое, бездумное принятие и первоочередное исполнение интересов коллектива, есть насилие над личностью, есть самое неприкрытое конформное поведение, а не коллективизм.

С утверждениями А.С.Макаренко можно соглашаться или не соглашаться, спорить, разоблачать, восторгаться, но при этом не следует забывать того, что он говорил и писал для другого времени, других условий жизни, другой идеологии и других целей общества и государства. Не следует делать иконы ни из одного деятеля прошлого и настоящего. Надо стремиться понять логику их мысли, и чем эти мысли были вызваны.

Рассматривая генезис коллектива, мы можем отметить, что его развитие проходит, грубо говоря, через две стадии: первая стадия - период формирования коллектива, состояние толпы, случайное, формальное собрание индивидов. Чрезвычайно много путей и средств существует для того, чтобы толпу обратить в реальный коллектив. Этого нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя сделать за короткий отрезок времени - за один месяц, за два, три и т.д. Вообще результаты погони за скороспелыми результатами в этом случае всегда будут печальны.

В научном смысле понимания школьных коллективов в стране, полагаем, практически не существует. Современные школы – это сплошь формальные коллективы, искусственно образованные административным способом, которые воспитательную функцию выполняют лишь декларативно, на бумаге, но не фактически. В школах даже специально организуется и поощряется открытое соперничество классов, выдаваемое современной официальной педагогикой за соревнование.

Для формирования полноценного коллектива школы учащиеся должны учиться, работать и отдыхать единым коллективом, вместе с педагогами. Видели ли вы такие школы? Мы – нет.

В период «перестройки», преодолев дикое сопротивление педчиновников, в отдельных школах Советского Союза начали формироваться истинные коллективы школ (школы Тубельского, Щетинина и др.), но развал СССР похоронил эту идею надолго, если не навсегда. Не следует относиться к идее коллективизма с идеологических позиций и приписывать их только советской системе. Известно огромное количество реальных трудовых, творческих, учебных, спортивных и иных коллективов в различных странах и в различных социально-экономических системах.

Защищая идею коллективизма в противостоянии его во всех точках с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает и каждую личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития. «Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков»,- писал К.Маркс. В этом органичном союзе и взаимодействии коллектива и личности мы отчётливо наблюдаем проявление закона диалектики о единстве и борьбе противоположностей.

Анализируя социальный элемент в жизни детей, следует отметить, что, по всей вероятности, социальный инстинкт, сравнительно с другими, поздно развивающаяся сторона детской жизни. Жизнь подтверждает это. Как это ни странно, но ребёнок, эгоист поневоле, центр своего собственного изучения, центр собственной вселенной, именно благодаря той доли сознательности, которую влечёт за собой эгоизм, он легко переходит через родовой социальный инстинкт (семья) к стадному (группа, компания, товарищество) и затем весьма к интересной и высокоразвитой форме социальной жизни. Ребёнок, точно так же, как и человечество в целом, вначале изучает «ближний космос», т.е. самого себя. Поэтому он и есть эгоист поневоле, по природе, а уж потом выходит за пределы своей «вселенной», и, таким образом, начинает осваивать общество, врастать в социальную среду как бы концентрическими кругами.

Несмотря на своё огромное влияние на судьбу личности, коллектив очень внимательно должен относиться к своей воспитательной роли, стараясь при этом не подавлять личность, а содействовать её гармоничному развитию. Воспитательная роль коллектива совсем не в том, чтобы в глазах учащегося, а иногда и взрослых, он был пугалом, судилищем. Коллектив только тогда воспитывает, когда утверждает самоуважение личности, чувство собственного достоинства и чести.

Идея воспитания коллективизма и коллективизмом - изобретение не дня сегодняшнего. И.Г.Песталоцци так описывал организацию учебного процесса в своей школе: «Все старшие и младшие учителя собираются раз в неделю после ужина исключительно для того, чтобы откровенно поделиться друг с другом своими точными наблюдениями над детьми. На основании этих наблюдений вырабатываются определённые мероприятия по отношению к отдельным детям, причём обеспечивается согласованное их проведение в жизнь».[2, c.347]

Современная механизированная школа-казарма не может позволить себе таких совещаний педагогов друг с другом. Крайне низкая оплата труда педагогов заставляет их только поскорее отвести те уроки, за которые они получает мизерную оплату, а потом опрометью бежать вон из школы в поисках либо какого-нибудь побочного заработка, либо для решения своих домашних проблем. Все школьные проблемы педагоги стараются оставить в пределах школы и не тащить их с собою. Так легче жить.

И.Г.Песталоцци описывал коллективное, высокоэффективное воспитание, повторяемое многими последующими педагогами-новаторами, но никак не приживающееся в повседневной практике современной массовой школы, где обычно, насколько это возможно, сплочённому коллективу учеников (объединённых не всегда благими намерениями) по одиночке противостоят педагоги. Отсюда и проистекает взаимный террор, как одной, так и другой стороны. Идёт необъявленная война всех против всех.

Сложность педагогической работы, неумеренная амбициозность и повышенное самомнение отдельных педагогов приводят к многочисленным школьным конфликтам. В школе конфликты разного уровня порождаются ежедневно и многократно. Они представляют постоянную угрозу, как для педагогов, так и для учащихся.

Коллективу всегда угрожает индивидуализм. Его воздействие на коллектив подобно действию ржавчины на металл. Но не всё так однозначно насчёт индивидуализма. А если вдруг педагогический коллектив не развит, самоослеплён и «болен» или не желает знать о своей болезни? Может быть такого не бывает? Скорее наоборот: мало найдётся педагогических коллективов, которые можно с полным основанием называть педагогическими в научном понимании. Как же в таком случае не поднимать шум? Как без пошлого и разрушительного скандала добиться того, чтобы педагоги взглянули на себя со стороны и поняли ошибочность пути, по которому идёт совершенно конкретная школа? Или непременно необходимо терпеливо ожидать «мудрого» вмешательства вышестоящих органов? А если и там не всё в порядке? Вот поэтому современная общеобразовательная система должна иметь в системе управления психолого-социологическую службу, о которой у нас ещё будет возможность поговорить.

Формирование коллективистского мышления педагогов советской эпохи прошло сложный путь. Насчёт понятия «коллектив» у них имелась своя точка зрения, выстраданная за долгие годы непростой жизни. Одним из самых сильных детских впечатлений у многих из них осталось воспоминание об участии в массовых мероприятиях пионерского звена, отряда, дружины, когда их принуждала подчиняться невероятно могущественная сила – коллектив. Натура некоторых из них протестовала против давления, насилия толпы, но не могла найти решение проблемы и потому смирилась, вернее, была усмирена, ещё в школьном возрасте. Юность также не принесла ощущения свободы. Психототалитаризм отчётливо проявлял сущность эпохи. Общественное сознание надёжно было опутано лозунгами типа: «незаменимых нет», «коллектив всегда прав» и тому подобными идеологическими изысками. Многие из них вступали в ряды КПСС и уже машинально, подчиняясь партийной дисциплине, повторяли те же лозунги, помогая убеждать и «ломать» молодую поросль в интересах партии и государства. Чем больше они занимался этим, а возможно и возраст делал своё дело, педагоги становились мудрее, тем больше они начинали понимать абсурдность происходящего вокруг и внутренний протест, не убитый вероятно до конца в детские и юношеские годы, рос в них, мужал и набирал силы. Однако этот протест не был и апологетикой индивидуализма в крайних его проявлениях.

В защите своих гипертрофированных прав и свобод индивидуалист способен дойти до крайности и отрицания общества как такового. Но, так как человек по своей природе существо общественное, то его индивидуальность может полностью проявиться и быть защищена только в сообществе себе подобных. Даже самый ярый отшельник, оставаясь физически одиноким, связан в сознании невидимой пуповиной с остальным человечеством. Его отшельничество посвящено человечеству. Как только он теряет эту самую «пуповину», он деградирует в сторону человекоподобного существа.

Примитивное и одностороннее толкование понятия «коллективизм» начисто уничтожило диалектическое понимание взаимоотношений личности и коллектива. То, что не помещалось в рамки официозного толкования коллективизма, получало и получает ярлык «индивидуализм», что было равносильно обвинению в асоциальном поведении и мышлении, что приводило к очень неприятным, а иногда и трагическим, последствиям. Принудительное насаждение вульгарно понимаемого коллективизма в нашем обществе привело к тому, что в обществе пышным цветом расцвёл либо махровый индивидуализм, либо, не менее махровый, конформизм. Мы воочию можем наблюдать массовое приспособленчество, социальную апатию, боязнь отстаивать решительно свою точку зрения и правоту, слепое преклонение перед авторитетами, граничащее с идолопоклонством.

С нами происходит что-то противоестественное, если принципиальность и честность превратились у нас в порок, а угодничество, ханжество, лицемерие – в доблести немалого числа наших сограждан. В массовом сознании отсутствует чёткое и верное понимание сущности коллективизма, его вытеснили конформизм, корпоративность и социальная трусость. Коллективизм – это не убогое единомыслие, а единство цели. Только вот достигнуть эту цель можно разными путями. Подлинный коллективизм подразумевает уважение мнения оппонента, столкновение мнений, но ни в коем случае не людей; полифонию мысли, соревновательность идей и способов достижения их во имя высших целей общества коллективистов. При настоящем коллективизме нет места страху, как социальному явлению.

До старческих седин мы, не так уж и редко – «дети», но дети, отравленные ядом скептицизма, переполненные цинизмом. «Дети», на которых обстоятельства жизни с нашего собственного трусливого позволения силой надели массу масок. Мы задыхаемся под этими масками. Лишь в последние минуты жизни некоторые из нас срывают с себя эти ненавистные маски и показывают свои настоящие лица. Кондовая, отечественная традиция, основательная идеологическая «промывка мозгов» воспитала большую часть из нас в этаком младенческом неведении и бездействии: мы живём по большей части, бесцельно, как будто по привычке, как будто нам отпущены бесконечные годы на выполнение нашего предназначения на этой Земле и наших неистощимых и прекрасных грёз. Но, увы! «Рождённый ползать - летать не может!» Редко выпадает нам счастье ощутить в полной мере себя коллективистами. Чаще всего мы находимся в тени «дерева» конформизма. На «дереве» конформизма произрастает множество «плодов»: приспособленчество, потребительство, иждивенчество, социальная трусость, ханжество, лицемерие…

С первых шагов появления ребёнка в школе педагоги начинают твердить ему, как мантру: «Школа – это твой второй дом! В школе все вы полноправные хозяева! Школа самое гуманное и демократическое учреждение!» и т.п. На самом же деле всем хорошо известно, что это, мягко говоря, не совсем так или вовсе не так.

Что же такое демократия и как она реализована в нынешней школе? Демократия собственников – цивилизованность; демократия люмпенов – анархия. Ни педагоги, ни ученики, ни, тем более, родители не являются собственниками имущества школы. Это одна из причин того, что нещадно портится и уничтожается школьное имущество, оборудование, учебники… Все равнодушно проходят мимо горящих днём электролампочек, открытых зимой настежь окон и дверей, постоянно текущих кранов и т.п. Школьное имущество должно перестать быть ничейным, а быть хотя бы акционировано и рачительные школьные хозяева таких школ, должны получать от рационального хозяйствования определённую выгоду, уж если не лично для себя, то для коллектива обязательно. Ныне же сохранность школьного имущества мало кого беспокоит. Зато попробуйте посягнуть на какую-нибудь личную вещь ученика, педагога. Во имя личной вещи он пойдёт на многое.

Мы всё упрямо талдычим, что главная ценность человеческой жизни – это качество жизненного опыта, а не количество материальных благ. Нами уже упомянуто выше, что вещизм и конформизм тесно связаны между собой. Таким образом, мы и подошли к проблеме воспитания потребностей. Потребление не так уж и трудное дело. Значительно сложнее добиться гармонического развития материальных и духовных потребностей и особенно того, чтобы в жизни человека была активная деятельность, целью которой является становление и удовлетворение потребностей высшего порядка – потребностей духа.

Материальные блага в настоящее время хлынули в мир детства, отрочества и ранней юности настолько обильным потоком, что возникла прямая угроза потери представления о трудовом происхождении и вообще об источнике этих благ. Многие современные школьники не имеют реального представления о стоимости вещи как нагрузки на бюджет и благополучие семьи. В этом заключена одна из очень сложных социально-педагогических проблем. У многих детей, подростков и юношества воспитано семьёй, можно сказать, некритическое отношение к материальным благам. В воспитании критического, разумного отношения к вещам и потреблению мы видим большую мудрость и нравственное богатство наставников – отца, матери, педагога. Здесь особенно важно то, чтобы жизнь индивида приобрела ярко выраженный нравственный смысл. Но как сделать это в нынешнем обществе оголтелого потребительства, когда все средства массовой информации и реклама взахлёб кричат, требуют, предлагают: купи, купи, купи…? А между тем ещё Ж.Ж.Руссо предупреждал: «Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребёнка несчастным? Это приучить его не встречать ни в чём отказа…» [1, c.227]

В сознании юного гражданина мы обязаны развивать мысль и чувствование того, что вот это я имею право желать, а этого желать не имею право, это для меня предосудительно, недопустимо, позорно. Воспитание культуры желаний – один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни. Только моральный человек, умеющий по-человечески желать, понимает и чувствует, что такое трудно, что возможно, а что непозволительно. Культура желаний – обратная сторона долженствования. Воспитывая культуру желания и удерживая от желаний недопустимых и непозволительных, мы тем самым упреждаем большую беду – развращающее влияние удовлетворения неограниченных прихотей.

«Если мать отказывает себе во всём, отдаёт сыну даже свою пищу, - это наибольшее преступление. Сын должен матери отдавать пищу, сын должен отказывать себе для матери», - жёстко рассуждает А.С.Макаренко.[7, c.427] Чувствуем, как наполняются гневом сердца некоторых ярых «морализаторов». Но, во-первых, не следует воспринимать слова педагога в буквальном смысле, а, во-вторых, в его словах скрыт глубокий нравственный смысл – мать (имеется в виду настоящая мать, а не самка) всегда отдаст последний кусок своему ребёнку. Это - биологический закон сохранения популяции, а уже в следующую очередь - моральный закон. На ребёнка биологический инстинкт сохранения рода ещё не может оказывать воздействия, поэтому воспитание у детей заботы о старших имеет только нравственную подоплёку.

В нашем стремлении облегчить жизнь своему дитяти мы доходим до предела разумного и часто переступаем этот предел. Нечто подобное мы наблюдаем и в современной педагогической практике.

В нашей педагогике особенно надеются на значение интереса. Основополагающий принцип: решительно всё должно подноситься ученикам в занимательном виде, в образе какого-то развлекательного мероприятия. Всё должно его заинтересовывать, всё должно пройти через его психику по специально облегчённым путям, без усилия и напряжения с его стороны, без неприятностей.

Не следует много рассуждать о пагубности такой воспитательной политики: здесь всё очевидно. Жизнь как раз наполнена усилиями и напряжением, она требует от человека зачастую регулярной, монотонной и скучной работы. Нужно подготовить всех наших учащихся к тяготам жизни так, чтобы они могли делать эту работу без страдания и без подавления своей личности, без истерики и глубокой депрессии. Это возможно только в том случае, если ценность работы оправдана ясными представлениями и её значимости для коллектива и, следовательно, для всех членов коллектива. Это и есть переживание долга.

«Только воспитывая эмоцию долга, приучая ребят идти не за своим интересом, не за занимательностью данной минуты, а за идеей создания коллективной ценности, явно полезной и для него, мы воспитываем крепких, волевых людей, способных перенести лишения с бодрым самочувствием, способных не только рвать, но и тянуть, не только ударять, но и терпеливо надавливать. И у нас не выйдут те жалкие, ноющие, жадненькие потребители, всегда чего-либо хотящие и просящие, всегда недовольные и своей работой и своей жизнью, которыми наполнены сейчас дома подростков», - отмечал А.С.Макаренко.[7, c.247-248] Ныне же не только в школе, но и в обществе господствует на слуху такая потребительская сентенция – «я никому и ничего не должен». Докатились!

Чем аморальнее, невоспитаннее человек, чем ниже стоят его потребности в нравственном отношении, тем материальнее и чувственнее его наслаждения, тем менее они проникнуты мыслью, тем ближе они к чисто животным влечениям. Эту мысль можно проиллюстрировать данными наших социологических исследований. Конечно, если бы такое исследование было бы проведено среди взрослых, то данные были бы намного более выпуклые, отчётливые, т.к. в подростковом возрасте разница между лицами различного уровня интеллекта ещё не так разительна. (Приложение, табл. 4) Данные получены на основании социологического опроса старшеклассников общеобразовательных школ Сакского района Автономной Республики Крым в мае 2004 г. Поверхностного взгляда на таблицу достаточно, чтобы увидеть доминирующие тенденции. Мы в этой главе не станем делать анализа данных таблицы. Детальный анализ будет сделан ниже в соответствующих главах.

Беглый взгляд на таблицу позволяет говорить как о тенденции - чем ниже успеваемость подростков, тем менее они расположены демонстрировать те стандарты, которые ожидает от них общество. Тем не менее, высока вероятность того, что эта тенденция приобретёт ярко выраженные черты явления тогда, когда личность получит определённую самостоятельность, личностную автономию, т.е. когда станет взрослой. На различия в ответах учащихся, на их искренность определённо нивелирующее влияние оказало влияние родителей и учителей.

«Вещизм, своекорыстие, жадность, нравственная глухота – всё то, что называем метким жаргонным словечком «жлобство», ныне представляет немалую опасность. Толстовская проблема «лишнего» сейчас как никогда актуальна. «Лишним» может оказаться и «нужное», если оно не принято совестью. Оценим мир своих вещей и способы их приобретения с толстовских позиций – и станут очевидными для некоторых серьёзные нравственные потери»,- напоминает педагог-новатор Е.Н.Ильин. [19, c.50] Кроме всего прочего вещизм, подобно раковой опухоли уничтожает коллектив, воспитывая эгоистический индивидуализм, заодно и конформизм.

Повторимся ещё и ещё раз: строго говоря, наши школьные классы и назвать-то коллективами язык не поворачивается, потому что одним из существенных признаков коллектива является активное сотрудничество и взаимодействие в достижении общей цели. При кажущейся общей цели говорить о сотрудничестве в школьных классах не приходится. Тут, несмотря на лицемерие, фарисейство и благостные призывы официальной педагогики, правит бал принцип ожесточённой борьбы за выживание: побеждает сильнейший.

Давайте сорвём с себя «розовые очки» и, как это не прискорбно, отметим, что современная массовая школа является традиционным ристалищем, где происходит непрерывное сражение между конформизмом и коллективизмом в борьбе за ученика. Кто одерживает победу в этом сражении, пусть читатель решит самостоятельно.



ГЛАВА ВОСЬМАЯ ОДИН НА ВСЕХ И ВСЕ НА ОДНОГО


Подлинно человеческую радость можно пережить тогда,

когда видишь, что доставил радость другому человеку

Ш.А.Амонашвили.

Воспитание - это специфическая деятельность, направленная на развитие других людей, вызывающая активность, собственные действия этих людей. Воспитание – двустороннее действие: деятельность воспитателя и действия воспитуемых, воздействие и противодействие, взаимовлияние и сотрудничество. Эти процессы вызывают специфические противоречия, т.е. конфликты между выдвигаемыми в процессе воспитания требованиями и актуальным уровнем развития воспитуемых – противоречия, которые разрешаются, в том числе, и посредством активной деятельности последних. Воспитание – это и специально организованный процесс активного усвоения и развития человеческой культуры, совершающийся под влиянием деятельности воспитателя, в результате которого воспитуемые развиваются в направлении общественно заданных целей. Это движение может быть сознательным или стихийным; цели определены обществом, либо не определены. От того, какая позиция избрана, зависит успех воспитания - воспитанность общества либо его одичание. Просим прощения за цитирование прописных истин.

Организованная воспитателем активная деятельность воспитуемых ведёт к намеченному развитию лишь в условиях соответствующего, благоприятного социально-психологического климата. Значит, есть потребность изучения этого социально-психологического климата в режиме реального времени. Отсюда следует всё тот же вывод, о котором мы уже писали выше: система воспитания и образования достигла такой стадии развития, что для дальнейшего её успешного развития нужны соответствующие социологические методики и социологическая служба, хотя бы одна на ряд школ.

Воспитание реализуется в процессе социальных взаимодействий как между воспитателями и воспитуемыми, так и между самими воспитуемыми, что предполагает наличие определённых коммуникативных отношений. Социальные взаимодействия и обусловленные ими коммуникативные связи возникают в определённой социальной атмосфере, при соответствующих социальных отношениях между воспитателями и воспитуемыми, а также в их коллективах. Воспитание, будучи социальной деятельностью, направленной на изменение человека в духе стоящих перед обществом целей, должно создавать такой «климат», который способствует активности, стимулирует собственные действия воспитуемого и воздействует на эту деятельность. Эти социальные отношения обозначаются термином «воспитательные отношения».

Абсолютно правы те, кто утверждает, что «в воспитании нет мелочей», что воспитывает всё окружающее. Но всё-таки главным инструментом воспитателя является слово. Слово педагога и воспитателя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитуемого. Мастерство воспитания включает - искусство говорить, обращаться к уму и сердцу. Большинство школьных конфликтов, нередко заканчивающихся большой бедой, происходят от неумения учителя говорить с учениками. В слове педагога проявляется его культура, его нравственность, его отношение к воспитаннику. Но слова учителя окажут воздействие только тогда, когда они не опутаны ложью. Ученики очень тонко чувствуют правдивое слово, чутко откликаются на него. Ещё тоньше дети чувствуют неправдивость, лицемерие. Говорить в школе правдиво и искренне педагогу мешает очень многое: тут и корпоративная солидарность, и ложно толкуемая педагогическая этика, и нежелание лишних конфликтных ситуаций, и понимание того, что «крамольные» слова обязательно дойдут до адресата… и многое, многое другое.

Давайте немного поговорим об умении педагога говорить, т.е. о культуре его речи. Найдите высшее педагогическое учебное заведение, где студентов бы учили искусству красноречия. Искусству краснобайства нас учит суровая жизнь. Студентов педвузов необходимо не только учить ораторскому искусству, но и упорно тренировать на практике в этом непростом искусстве. Пока что редко можно в наших школах обнаружить педагогов, которых ученики слушали бы, испытывая эстетическое наслаждение и полностью доверяя сказанному педагогом.

Искренность не может быть фальсифицирована. Дети не хуже педагогов и родителей интуитивно осведомлены о лживости системы образования от самого верха донизу. И если педагог действительно честен, правдив, откровенен и открыт навстречу ученику, то для этого ученика стимулом учебного труда становится не отметка, а иные побуждающие мотивы, такие нравственные феномены, как ответственность, долг, честность. Самоуважение рождают трудные победы ученика над кажущимися ранее неразрешимыми задачами, над своими слабостями, леностью, нерадивостью, неорганизованностью и праздностью. На становление человека, живущего по законам совести, чести и справедливости, и обязана быть нацелена система учёта контроля знаний, разные виды взаимоконтроля, методы решения задач. На это же должен быть направлен и один из основных её принципов – принцип бесконфликтности процесса обучения, который активно проповедовал и внедрял в практику известный донецкий педагог-новатор В.Ф.Шаталов и многие другие.

Современная общеобразовательная школа - клубок порою просто неразрешимых в существующей системе противоречий и конфликтов. Эти конфликты и противоречия не только снижают результативность воспитательно-учебного процесса, но и сводят его эффективность практически на нет. Это одна из глобальных проблем современной общеобразовательной школы. Но только не уверяйте нас, что конфликты - это вечный спутник любой системы образования. Нет и ещё раз нет. Во-первых, конфликт конфликту рознь. Во-вторых, существует достаточно много педагогических технологий, которые эту хроническую болезнь школы успешно преодолевают или значительно смягчают. Вопрос только лишь в их внедрении на уровне всей системы воспитания и образования, либо в предоставлении возможности школам самостоятельно их использовать. Но тогда придётся бюрократической системе управления поступиться многими принципами, которые угрожают её спокойному существованию.

Успехи в воспитании и обучении ребёнка во многом зависят от согласованных действий семьи и школы. Всегда ли в семье соглашаются с действиями педагога и считают их правильными? Нет! И довольно таки часто. Обсуждаются ли в семье действия педагогов? Ещё и как обсуждают. При этом часто ли присутствуют дети? Да практически всегда. Педагоги же в присутствии детей никогда не обсуждают действия родителей. Это одно из строжайших педагогических табу. В самом деле: обсуждать действия родителей в присутствии их детей в школе не принято – это антипедагогично. Вот и получается, что источник обострения отношений в школе между педагогами и учениками, как ни странно, семья. Тем более, что негативные разговоры в семье о действиях педагогов становятся темами бесед и между учениками, а это ещё более усугубляет и углубляет педагогически недопустимые противоречия. Вполне естественно, что и педагог не всегда бывает прав: справедливо разобраться в сложнейших условиях школьных взаимоотношений удаётся далеко не всегда и не всем. Так неужели же это должно становиться предметом возмущения родителей и раздражённых семейных пересудов? Или педагоги – это перманентные и неисправимые злоумышленники? Кто защитит честь и достоинство педагога в семье перед ребёнком?

Злословя дома по поводу педагогов в присутствии детей, родители вольно или невольно рубят сук, на котором «сидят» их дети и, в определённой мере, они сами. После подобных домашних «посиделок», желает того ученик или не желает, но произвольно и независимо от него успеваемость ребёнка у этого педагога заметно снижается. Хотя это может быть и уникальный в своём роде педагог. Возможно, именно он мог бы определить дальнейшую успешную судьбу данного ребёнка. Но пустой, мерзкий разговор в семье о «недостатках» педагога повернул судьбу ребёнка в неведомом направлении…

Не является секретом тот факт, что отношение ребёнка к педагогу влияет на его успехи по предмету этого педагога. (Приложение, таблица 2) Ответы респондентов, отображённые на диаграмме 1, показывают, что большинство старшеклассников в той или иной мере не сомневаются, что отношение к педагогу имеет влияние на результаты учёбы. Так кто же больше потерял от домашних «судилищ»: педагог или ребёнок? Думающий родитель ответ найдёт без труда.

Сколько талантливых, совестливых педагогов терпят от подобных родительских «атак», которые провоцируются иной раз, чего там уж греха таить, их коллегами-педагогами в то время, когда эти ответственные перед своей совестью педагоги мучительно ищут способы повышения эффективности своей работы? Сколько составляется откровенных «заговоров и провокаций», о которых хорошо известно ученикам и родителям? Мало того иные педагоги напрямую подсказывают родителям, какими методами можно противодействовать поискам более талантливых коллег… Больно и мерзко.

Большинство конфликтов в школе воз- Диаграмма 1

н

hello_html_1c564ca8.gif

икают на почве несправедливости оцен-

ки труда, как ученика, так и педагога.

«Объективность и строгость в оценке

Труда могут быть действенными только

тогда, когда они базируются на осново-

полагающем трудовом принципе – прин-

ципе бесконфликтности. Бесконфликтно

признанная оценка труда учителя и тру-

да учеников и есть то главное психоло-

го-педагогическое звено, которое свя-

зывает воедино всю методическую сис-

тему, а путь к успеху в единстве обеспе-

чивают все элементы»,- доказывает В.Ф.Шаталов. [15, c.160]

«Бесконфликтной педагогики не признаю и считаю её вредной. Конфликт мне нужен так же, как и контакт. Ибо не в тиши да глади, а в столкновении с самим собой и обстоятельствами рождается личность, характер», - казалось бы, противоречит В.Ф.Шаталову другой известный педагог–новатор Е.Н.Ильин. [19, c.117] Но противоречия здесь нет, так как оба педагога имеют в виду разное. Е.Н.Ильин бесконфликтной называет педагогику потакательства, попустительства, элементарного соглашательства с любыми обстоятельствами.

Настоящего, совестливого педагога не может устраивать атмосфера ничегонеделания в классе. То обстоятельство, что всё больше детей не желает учиться вызывает тревогу, растерянность, а во многих случаях страх и чувство беспомощности почти у каждого педагога и директора школы, с которыми нам приходилось встречаться. Эти дети всегда готовы взбунтоваться, не имеют охоты к чтению, их ничем не заинтересуешь, они замкнуты и апатичны. Складывается впечатление, что они не поддаются обучению. Они являются тлеющими очагами конфликтных ситуаций не только в школе. Это утверждение не говорит нам о причинах появления таких детей. Такие дети не появляются в школе сами собой, хотя отклонения в психике детей приходящих в школу встречаются. Таких детей порождает сама школа. Существующие принципы организации воспитания и обучения в школе калечат часть детей и, именно они составляют большинство школьных изгоев.

Анализ диаграммы 2 показывает, что чем хуже учится ребёнок в школе, тем менее он комфортно чувствует себя в сообществе своих одноклассников. Чаще всего школьными изгоями становятся дети, не усваивающие программный материал и потому отстающие от своих одноклассников. Это должен осознавать каждый педагог и предпринимать необходимые меры для ликвидации этого отставания.

Но тут опять возникает вопрос: а могут Диаграмма 2 (Приложение, табл.1)

hello_html_736d847c.gif

Ли все дети достичь требуемого уровня

знаний? Ответ знают все. Где же выход?

Он тоже известен: дифференцирован-

ное обучение и смена приоритетов це-

лей школьного образования. Целями

школьного образования должно стать

не «приобретение суммы знаний, кото-

рые выработало человечество» (В.И.Ле-

нин), а воспитание умения находить,

перерабатывать и использовать в прак-

тической деятельности информацию,

при этом, не забывая о воспитании личности ориентирующейся в своих действиях на общечеловеческие ценности. Эта мысль приемлема не всеми, а потому, зачастую, считается педагогической ересью, крамолой.

Только лишь тогда, когда педагогами используется тесно связанный с жизнью материал, а от учеников требуется его осмысление, отпадает необходимость в давлении на ученика извне, например, запугивание низкими отметками. Между прочим, именно на этом запугивании построено практически всё обучение и воспитание в современной общеобразовательной школе. Так что снятие этого запугивание, как фактора стимулирования успешности учёбы – есть покушение на святая святых господствующей философии образования.

Самостоятельное мышление способствует тому, что у учащихся возникает чувство причастности и приверженности школе, поскольку они видят в учении смысл. Благодаря возникновению добровольной, внутренней взаимосвязи между педагогом и учеником устанавливается подлинный контакт, устраняющий извечные конфликты, о котором не пытаются даже мечтать многие современные педагоги. Такой тип образования (бесконфликтный) психологически оправдан, так как связывает со школой положительные эмоции, сопровождающие процесс решения проблем. Учащиеся, которым решение проблем приносит радость и удовлетворение и которые находятся с педагогом в радостно-созидательном союзе, не причиняют неприятностей учителям и родителям. Как упоительно для них чувство победы над очередной проблемой и над самим собой. Радость и заинтересованность в учёбе удерживают их от асоциальных проявлений и ухода в себя. У них на подобные «занятия» просто не остаётся времени, и они не желают его таким образом транжирить.

Однако есть немало людей, особенно среди школьных администраторов и педагогических чиновников, которые с недоверием относятся к интересному образованию и сотрудничеству между учеником и педагогом. Так и слышишь их постоянный грозный окрик педагогам: «Держите дистанцию, не давайте ученику садиться вам на шею!», а попытки учащихся самостоятельно отвечать на вопросы, поставленные жизнью, вызывают у них подозрительную реакцию - реакцию хронического недоверия ко всему и вся.

Каждый педагог должен ясно сознавать цель школы или того идеального воспитанника, которого должна выпустить школа. В противном случае педагоги будут продолжать воспитывать и обучать только самих себя. Но не следует, видимо считать и педагога окончательно воспитанным и всезнающим. Думаем, что этот тезис не вызывает сомнения – ибо настоящий педагог учится всю жизнь. Но это не должно стать самоцелью педагога. Он должен обучаться, т.е. набирать педагогический опыт, в тесном сотрудничестве с обучаемыми, в ходе решения общих проблем. Решение этих проблем идёт как бы с двух сторон, двух позиций – позиции обучающего и обучаемого. А так как воспитателей и учителей много, то они, стараясь в теперешнем школьнике воспроизвести каждый только самого себя. Помните призыв древних: учитель – воспитай ученика? Борьба педагогов, лучше сказать возня, за влияние на ученика разрывает в клочки нравственную сущность учащегося. Чтобы из воспитанника вышла разумная, складная и цельная личность, необходимо взаимное сотрудничество педагогов, дружная, коллективная, согласованная работа, которая, к сожалению, в наших школах скорее редкая гостья, чем настоящая хозяйка. О подлинном коллективизме мы уже упоминали в предыдущей главе.

Снова просим прощения за грубость сравнения, но педагог, подобно дикому животному, «метит» свою педагогическую территорию, ревностно следит и охраняет её от вторжения «чужака». Для широкой публики эти «животные» чувства облагорожены, замаскированы, в том числе и тезисом «заботы о развитии способностей» данного ребёнка. Такая ситуация порождает бесконечное соперничество педагогов за влияние на учеников, и, следовательно, острое противоречие между эгоистическими интересами педагогов, что неизбежно приводит к непрерывным открытым и скрытым конфликтам в педагогических коллективах.

Не может быть, конечно, никакого сомнения в том, что для прочного успеха дела воспитания и обучения необходимо достигнуть, чтобы все причастные к делу воспитания и обучения одинаково понимали свои задачи, действовали в одном направлении, взаимно дополняя и помогая друг другу. В противном случае усилия одних, неизбежно будут разбиваться об инертное или активное сопротивление других, и дело может попасть в область мёртвой зоны. А эта мёртвая зона – самый опасный враг живой педагогической работы, ибо она мертвит и парализует всякое позитивное начинание, которое, как молодое, нежное растение, может вянуть и терять свою свежесть от всякого давления, будь то активное или пассивное, сознательное или бессознательное противодействие.

Если главной задачей школы становится развитие активности обучаемого, тренировка его воли и уход за его творческими, утверждающими и раскрывающими его способностями, то необходимо будет присоединить сюда ещё одну заботу: превратить эту активность и самосозидание в некоторую нравственную деятельность, указать путь к такому расширению личности, которое бы привело к стремлению от эгоистического индивидуализма. Односторонняя тренировка воли подопечных может дать в результате лишь чрезмерное развитие чувства собственного «Я», ничем столь же ценным в нравственном отношении не коррелятивное. Такая тренировка может привести также и к тому, что у воспитуемых образуется своеобразное спортивное отношение к жизни и к другим людям. Тогда самым важным будет считаться проявление личных сил, постановка рекордов во всех отраслях деятельности, как некоторая самоцель, когда легко прийти к мысли, что вся жизнь есть борьба одних людей с другими, в которой человек человеку – волк. Понятие другой человеческой личности, взятое само по себе, не как нравственная идея, говорит в данном случае, что если другой стремится к самоутверждению, к самосозиданию, самовыражению и имеет на это такое же право, как и я, то в случае столкновения оба могут, и имеют на это одинаковое право, бороться вплоть до уничтожения одного из противников.

Самым важным в любой школе, в формировании и воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое в учебных учреждениях бывает всегда и которое во всех случаях не так легко преодолеть. «Мы» - это учащиеся, «они» - это педагоги – такова краткая формула этого противостояния. Лучшим показателем воспитательной работы любой школы, любого учителя и воспитателя является умение преодолеть это для многих непреодолимое противостояние.

Хороший воспитатель от плохого отличается только количеством сделанных ошибок и причинённого детям вреда. Как тут не вспомнить метко-язвительное изречение Бернарда Шоу о том, что «у каждого врача есть своё врачебное кладбище». Перефразируя это высказывание - скажем: у каждого учителя есть своё педагогическое «кладбище». Задача педагога состоит в том, чтобы это «кладбище» было минимальным.

Есть ошибки, которые хороший воспитатель и учитель делает только один раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Если хороший воспитатель и учитель от усталости поступит бестактно или несправедливо, он приложит все усилия, чтобы как-то механизировать мелкие надоедливые обязанности, ведь он знает, что всё неладное от нехватки у него времени.

Плохой воспитатель и учитель свои ошибки сваливает на детей. Хороший воспитатель и учитель знает, что стоит обязательно задумываться и над казалось бы пустяшным эпизодом, ведь за ним может стоять целая проблема – нельзя пренебрегать ничем. По мнению Я.Корчака: «Хороший воспитатель знает, что он делает по требованию торжествующих властей, господствующей церкви, в силу укоренившейся традиции, принятого обычая, под железным диктатом существующих условий. И он знает, что диктат этот имеет в виду добро детей лишь постольку, поскольку учит гнуть спины, подчиняться, рассчитывать, приучает к будущим компромиссам. Плохой воспитатель полагает, что дети и в самом деле должны не шуметь и не пачкать платье, а добросовестно зубрить грамматические правила. Умный воспитатель не куксится, когда он не понимает детей, а размышляет, ищет, спрашивает их самих. И они его научат не задевать их слишком чувствительно – было бы желание научиться!» [5 c.71]

Хороший педагог не стремится переделать, перестроить детей по собственному разумению на свой, удобный для него, лад. Он стремится поток своей жизни соединить с потоком жизни воспитуемых и обучаемых им детей, изменяясь вместе с ними. Если эти потоки не сливаются в единую струю, то ни обучающего, ни воспитательного процесса нет, и не может быть. Есть лишь беспомощное столкновение амбиций, эмоций и желаний. Потому-то любой учитель и воспитатель обязан учиться у детей всю жизнь, а дети с удовольствием учатся у них без всякого насилия над собой.

В современной, роботизированной школе–казарме вынужденно достаточно сплочённому коллективу учеников, объединённых не всегда благими намерениями, по одиночке противостоят учителя. Отсюда и проистекает взаимный террор, как с одной, так и с другой стороны. Идёт необъявленная война всех против всех. Школьным «войнам» должен быть положен конец. Сделать это возможно лишь, если учителя и воспитатели станут рядом со своими питомцами, а не будут горою возвышаться над ними, подавляя их кажущейся величиной.

Чаще всего гордыня не позволяет педагогу «опуститься» до ребёнка или до понимания своего коллеги. «Я учитель в школе, и я воображаю, что я любимый учитель, а все мои коллеги нелюбимые. Незаметно для самого себя я веду определённую линию. Меня любят, я стараюсь заслужить любовь, я стараюсь понравиться воспитанникам». На эту учительскую «болезнь» указал в своё время А.С.Макаренко. [7, c.58] Подобно мыслящий педагог отчуждает себя от коллектива. Человек воображает, что его любят, и потому он может работать, как ему нравится и как он хочет.

Однако меньше всего нужно стараться быть любимым учителем или воспитателем. Эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является, по сути, неприкрытым эгоизмом и явным педагогическим преступлением. Это кокетничанье, это погоня за любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Но тем, кто достаточно много проработал в школе, это явление не раз попадалось на глаза. Любовь воспитанников к своим педагогам вовсе не криминал, но пусть эта любовь придёт незаметно, без ваших, иной раз даже не маскируемых, усилий. Но если человек видит цель в любви своих воспитанников, то это приносит только вред и ему и его подопечным.

Об этом как-то мало говорят, но дестабилизирующим фактором в школе является и соотношение полов работников учебного заведения. Так как школа является зеркальным отражением общества, то и соотношение педагогов-мужчин и женщин должно соответствовать половой структуре общества. В нашей школе в этом вопросе страшный перекос. Этот перекос вовсе не способствует гармонизации отношений внутри самой школы и процессу воспитания. Месту и роли мужчины и женщины в школе мы отвели одну из последующих глав нашей книги.

Сама философия современного отечественного воспитания и образования рассматривает педагога, как индивидуального деятеля, а педагогический коллектив, как простую сумму этих деятелей. Кроме того, коллектив педагогов противостоит коллективу учащихся. В результате наша рядовая школа представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае, находящихся в состоянии мира, но никогда не в единении. В отдельно стоящем детском коллективе организуется, опять же по прихоти взрослых, т.н. самоуправление, которое обращается в пустую игру и фикцию, могущую умилить корреспондента газеты или тележурналиста, но не имеющую абсолютно никакого значения для воспитания. Педагогический коллектив ограничивается учебной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но реально никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой целенаправленной реорганизации личности в школе наблюдать не приходится, хотя именно об этом все и говорят, но совершенно напрасно. Всё это в лучшем случае. Обычно же разрыв между детским коллективом и педагогами принимает характер постоянного глухого недоверия, с одной стороны и, менторского надзирательства и назидательства – с другой. Результаты как мирного, так и немирного разрыва можно наблюдать на каждом шагу. Отрыв учительского коллектива от ученического приводит ко многим негативным проявлениям, иногда в жёстких, а иной раз в более мягких формах.

Система воспитания и обучения поощряет разделение, индивидуализм и конфликты не только среди детей, но и среди педагогических работников. Конкурсы, ставшие ныне крайне модными, типа «Учитель года» работают на воспитание эгоцентричного индивидуализма учителей, разобщают, атомизируют педагогические коллективы, т.к. педагогический труд, по определению, является трудом коллективным и эффективен лишь тогда, когда это труд реально сплочённого коллектива. Не может быть ярких педагогических «звёзд» в «серых», разобщённых педагогических коллективах. Усиленная подготовка участников конкурсов «Учитель года» сравнима скорее с подготовкой к выступлению фокусников. У достаточно многих педагогов участники подобных мероприятий ассоциируются с карточными шулерами, которые из рукава вытаскивают краплёные карты. Нам известны не так уж и редкие случаи, когда финалисты и призёры подобных конкурсов у своих-то учеников не пользовались особой любовью и авторитетом.

Логичнее было бы вместо конкурса «Учитель года», если уж так неймётся, проводить конкурсы «Школа года», хотя и тут есть множество подводных камней. Как бы и здесь не скатиться на откровенную показуху, очковтирательство, самолюбование и угодничество перед руководящими инстанциями. Проведение подобных конкурсов, на наш взгляд, должно оказаться не в руках вездесущих педагогических чиновников, вечно ищущих возможности держать в узде и контролировать каждый шаг педагога и школы, а в руках, наконец-то, созданной (голубая мечта!) всеобщей психолого-социологической службы системы образования, имеющей мощный научно-аналитический аппарат.

Сотрудничество детей и взрослых не такое уж и простое дело, как может показаться на первый взгляд. Родительская помощь, как, впрочем, и учительская – не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребёнку возможность самому выбраться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда видеть, как ребёнок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришёл в отчаяние. Иногда, даже нужно, чтобы ребёнок постоянно ощущал ваше внимание, тревогу, заботу и доверие к его силам. Именно так и начинается сотрудничество и взаимопонимание родителей, педагогов и детей.

Но сотрудничество и взаимопонимание в семье наталкиваются на ещё одну проблему сегодняшнего дня. В последнее время неполные семьи стали широко распространенным явлением. Наш опрос учащихся старших классов школ Сакского района показал, что каждый четвертый-пятый подросток живет в семье без отца. (Приложение, табл.1,2, 3) В психике покинутых отцами детей происходят очень сложные негативные процессы, которые обычно приводят к искривлению у этих ребят представлений о будущей семейной жизни. Эти дети становятся психологически более ранимыми, более беззащитными, и потому-то любое неосторожно сказанное слово, порождает у них целую гамму отрицательных эмоций: от угрюмой замкнутости до открытой агрессивности - в зависимости от темперамента и воспитанности.

Одинокие матери испытывают особенно большие трудности в воспитании сыновей. Они чаще всего бросаются в «педагогические» крайности: либо заласкивают своих детей, либо совершенно не обращают на них внимания, отдав их, как говорится, на воспитание улице. Особенно тревожит тот факт, что многие подростки смотрят на отсутствие отцов в семьях как на обычное явление. О том, что из их семей ушли отцы, они говорят без всякого стеснения, без чувства горечи за свою оставленную мать, за разбитую семью. Давно ушли в прошлое времена, когда учителя задавали безбоязненно сочинения на тему: «Мой отец», «Моя семья». Редкий учитель отважится сейчас на это, обоснованно боясь потревожить в детских душах осадок горьких воспоминаний

Если явная «безотцовщина» вызывает Диаграмма 3 Каков уровень твоего

жалость, боль, то не меньше внимания взаимопонимания с отцом и матерью?

д

hello_html_44a15928.gif

олжно быть обращено на «скрытую

безотцовщину». Казалось бы, все хоро-

шо в некоторых семьях: и достаток

есть, дети одеты и сыты. Но заслуга в

этом лишь матерей. Они и стирают, и

готовят пищу, и ходят в магазины, не

учитывая того, что они ещё и трудят-

ся на производстве наравне с мужчи-

нами. Ответственность за воспитание

детей многие мужчины тоже «доверя-

ют» женщинам.

Социологический опрос старшеклас-

сников показал, что взаимопонимание детей с матерями более высокое, чем с отцами. Свои взаимоотношения с матерью 17,4% подростков оценили как удовлетворительные, 53% - «хорошо» и 27,8 % поставили оценку «отлично». Взаимоотношения с отцом эти же подростки оценили так: 10% поставили неуд; 25% – удовлетворительно; 37% - хорошо; 28% - отлично. [42] Что и говорить, комментарии излишни. Ребята отметили, что более всего их отталкивает от отцов грубость, вспыльчивость, несправедливость, склонность к пьянству.

О более чем прохладном отношении отцов к школьным делам детей говорит хотя бы факт посещаемости ими школьных родительских собраний, Если в начальной школе на собраниях почти полный сбор и кое-где не так уж и редко видны отцы, то в старших классах отцов на собраниях можно увидеть крайне редко. Где уж тут обсуждать вопросы воспитания? Да и не слишком ли поздно это делать в старших классах? Все более настойчиво напрашивается мысль: чтобы воспитывать детей в классе, педагог, в первую очередь, должен воспитывать родителей. Но всегда ли это под силу одному педагогу?

Хочется всеми силами помочь семье. Но как? Безусловно, умная, тактичная женщина сможет преодолеть изъяны своего супруга, в том числе и как воспитателя, создать, именно создать для своих детей авторитет отца. Хотя нередки случаи, когда родители пытаются поднять свой престиж в семье за счет другого родителя. В итоге авторитета в глазах ребенка не имеют ни отец, ни мать. Нельзя лишать детей самого большого счастья - быть уверенным в том, что ему даны самые прекрасные папа и мама.

Очень часто отцы жалуются на всё возрастающую с годами отчужденность со своими детьми. Кого же здесь-то винить? В ребенке, буквально с первых его шагов, необходимо воспитывать неистребимую потребность совместного времяпрепровождения. И только радоваться надо прозорливости и педагогическому таланту тех пап, которые, забыв обычные для своего круга приятелей виды отдыха, стараются, как можно больше времени, проводить со своими детьми. Эти отцы азартно гоняют мяч с ребятишками, либо тихой звездной ночью сидят у костра, ведя неторопливые разговоры и т.д. Предвидим возражения «очень занятых» отцов. Но еще великий Жан-Жак Руссо в своей «Исповеди» признавал, что совершил очень большую ошибку, отказавшись от воспитания своих детей в пользу дел, как будто бы более важных. Самая важная, самая трудная и, пожалуй, самая почетная наша обязанность - воспитать человека, человека, устремленного в завтра.

Межличностные отношения учащихся и их родителей весьма важный фактор воспитания и обучения. По результатам наших социологических опросов мы получили нижеследующую картину.

Из диаграммы 4 следует, что чем меньше Диаграмма 4

hello_html_m60a23293.gif

Успехи учащихся в учёбе, тем более они

уверены в негативном влиянии отметок на

отношения с родителями. Но чем успеш-

нее обучается ребёнок, тем более он уве-

рен в том, что отметки на отношение к не-

му родителей особого влияния не оказыва-

ют (приложение, табл.1).

В последние годы наши школы много,

иногда даже чересчур много стала заботи-

ться об умственном развитии учеников, и

каждый педагог развивает по-своему и тя-

нет в свою сторону; растягивая бедный ум

ребёнка. Каждый учитель занимается то-

лько своими уроками, не видя надобности согласовывать свой труд с трудом своих коллег. К тому же между учебными программами по предметам не существует, довольно часто, никакой внутренней связи; учебные предметы делятся на главные и второстепенные; одни якобы предназначаются для развития мыслительной способности, другие для памяти, третьи для воображения, а иные просто для того, что «не нами они заведены в школе». Когда заходит речь об улучшении школьного образования, то при неясности общей цели ничего другого невозможно делать, как переносить учебные предметы из класса в класс, прибавляя или уменьшая число уроков по каждому предмету, что наши педагогические чиновники и делают с большим удовольствием и без перерыва. Диаграмма 4

В сознании большей части педагогов и педагогических чиновников нет общего определённого плана воспитания и обучения школьников. Каждый учитель считает свой предмет непременно самым главным. А потому у всех стремление только расширять программы, но где же предел этому расширению? И где та разумно сдерживающая сила, которая соединила бы в один план все программы и её части. Неужели это опять будет делать всё тот же вездесущий и всезнающий чиновник? Если так, то толку и не следует ожидать. А выход, между тем, существует: он заложен в бригадной организации труда педагогов. (Этой проблеме посвящена отдельная глава нашей книги.)

Одной из причин внутришкольных конфликтов и недоразумений является соподчинённость отношений. Педагог и начальство – это звучит слишком большим анахронизмом и несоответствием благородной работы и пошлого принуждения. Педагог должен уметь коллективно работать. В школьном деле не приемлемы одиночные, изолированные усилия. Учительство должно функционировать большими и малыми группами, взаимно помогающими друг другу (это и есть суть бригадной организации труда). Было бы хорошо, если бы педагоги могли вести коллективную работу в каждой школе. Коллектив единомышленников, дружно осуществляющих общую работу,- непременное условие новой, современной по духу школы.

Организованность, согласованность, хотя бы маленькой группы влияет на общий дух школы больше, чем принято об этом думать. И если в работе педагогов разлад, отсутствие взаимопонимания, то нечего требовать невозможного от детей. В некоторых школах под спаянностью педагогического коллектива понимают примитивную споенность, а это, разумеется, слова не из той «песни». Ничего дельного провести в такой школе нельзя. Целый ряд интересных начинаний может быть предпринят в любой школе, но они никогда не будут выполнены до конца, если нет реального коллектива учителей. С другой стороны, скромные силы участников коллектива, хотя бы очень незначительного, при согласованности своих усилий и при незначительности средств могут сделать огромную и влиятельную работу в интересах всего педагогического коллектива.

Мы должны отчётливо понимать, что не только педагог оценивает работу учеников, но и ученики постоянно оценивают работу педагога. Поскольку затраты энергии учеников в огромной степени зависят от системы преподавания педагога и с тем, что ко всякому педагогу ученикам приходится приспосабливаться, ясно что личность учителя и методика его работы, его характерные особенности являются предметом самого тщательного изучения со стороны учеников. В конце концов, ученики, да ещё находящиеся в состоянии известной «обороны», имея перед собой до некоторой степени «противника», изучают каждого педагога весьма тонко, дотошно и достигают в этом деле хороших результатов. Это особенно ясно видно тогда, когда с методами учёта работы учеников связано то, что мы называем словом «ловить» на незнании, да ещё неожиданно, т.е. заставать ученика врасплох. Всё это должно привести к убеждению, что состояние скрытой войны в классе должно быть предметом самого серьёзного внимания со стороны педагога, как такое состояние, которое в корне извращает смысл занятий учеников в школе. Этой скрытой войне учащих и учащихся ответственный педагог должен противопоставить сотрудничество и здоровую соревновательность.

Соревнование – хороший стимул к труду. Это известно искони. Отечественная школа пользовалась, а кое-где пользуется и сейчас, соревнованием как методом повышения успеваемости. Отметки, всякого рода награды, знаки отличия пускаются в ход вовсю. В то же время соревнование, соперничество разъединяет: ребята стараются показать себя, блеснуть, доказать своё превосходство, находчивость. Индивидуальное соревнование разделяет ребят, так как господствует принцип: «каждый за себя». Соревнование командное, коллективное и индивидуальное соревнование – две вещи различные. Соревнование коллективное предполагает общую борьбу за общественно-значимую цель. Ребята напряжённо работают не ради личной выгоды, а ради скорейшего достижения общей цели. В процессе борьбы за эту цель они начинают ещё лучше понимать, эта цель становится им ближе и понятнее.

Коллектив соревнуется с коллективом. Но коллектив не обезличка. Внутри коллектива также идёт соревнование: кто сделает больше, чтобы превратить свой коллектив в лучший, передовой. Однако это не индивидуальное соревнование, не «кто кого», а соревнование взаимопомощи, где каждый даёт максимум того, что может дать, где каждый готов оказать помощь товарищу совершенно бескорыстно. Цель соревнования должна быть конкретна, близка и понятна ребятам. Чем ниже возраст, тем цель, которая ставится перед ребятами, должна быть проще, исполнимее, конкретнее, эмоциональнее, тем в более короткий срок должны быть видны результаты. О конкретном примере такого сотрудничества и взаимопомощи рассказывает В.Ф.Шаталов в своей книге «Точка опоры. [15, c.48]

Всем хорошо известна проблема не только школы, но и общества – языковая малограмотность. Она стала проблемой потому, что формированием правильного языка и речи занимаются только школьные учителя–языковеды. А разве все учителя, работающие в школах, имеют безупречно правильную и грамотную речь? Это проблема из проблем. А как часто вы слышите в СМИ правильную речь людей, считающих себя элитой общества? Всеобщий стыд и срам.

В.Ф.Шаталов предлагает конкретный пример того, как педагогический коллектив превращается в совокупного учителя и воспитателя. Соперничество педагогов, скрытое или явное, в данном случае уступает место сотрудничеству, взаимодействию. Это практический шаг к бригадной организации труда учителей, её элемент. Но самое главное – формальный коллектив педагогов превращается в реальный, живой и живущий социальный организм. Браво, Виктор Фёдорович!

В школе над всем довлеет, к огромному сожалению, всегда и только учебный труд, всё остальное потом. Всё остальное необходимо, существенно, важно и целесообразно никак не менее успехов в главном деле – учении. В конце концов, учёба не должна быть самоцелью, а лишь средством достижения этой главной цели.

Строго говоря, о чём уже написано выше, школьный класс, за редчайшим исключением, назвать коллективом в педагогическом смысле нельзя потому, что одним из существенных признаков коллектива является активное сотрудничество и взаимодействие в достижении общей цели. Много ли вы видели подобных классов? При кажущейся общей цели говорить о сотрудничестве в школьных классах не приходится. Тут, несмотря на лицемерие и фарисейство официальной педагогики, господствует принцип ожесточённой борьбы за выживание, где побеждает сильнейший.

Если детям не прививать чувство взаимной ответственности, стремление помогать и заботиться друг о друге, не только ради других, но и ради себя самого, любовь потеряет свой истинный облик, превратившись в нечто жалкое и примитивное. Это вовсе не означает, что педагоги и дети должны любить друг друга по специфическому образцу семейной и романтической любви, но они должны научиться не быть равнодушными и помогать друг другу в решении многих школьных проблем. Воспитание социальной ответственности должно войти во все школьные программы и, возможно, в виде отдельного учебного курса. Если этого не произойдёт, многим детям так и не удастся найти себя в реальной жизни. Однако воспитание социальной ответственности должно быть не на уровне теоретизирования, а проявляться, тренироваться в практической деятельности учащихся. Именно эти цели и преследуют и осуществляют методики А.Г.Ривина, В.Ф.Шаталова и др. педагогов-экспериментаторов.

Как мы уже говорили, педагог и врач слишком часто как бы стоят над ребёнком, не снисходя до эмоционального контакта с ним, им не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, они не похожи в глазах ребёнка на человека, с которым можно себя отождествлять. Неужели вы не помните свой детский страх перед врачом и учителем, некий холодок, отстранённость их от, казалось бы, обыкновенных людей. Они не являются для ребёнка идеалом и примером для подражания в эмоциональном плане, а скорее - в профессиональном.

Только там, где между педагогами и учениками сложились дружеские отношения, когда те и другие в равной степени заинтересованы в успехе учебного процесса, когда они сообща рассуждают и решают вместе все проблемы, образование процветает. И не только образование, но что много важнее – воспитание. Воспитание, подготавливающее ребёнка к счастливой жизни в нашем сложном, динамично развивающемся мире. Дело даже не столько в том, что в школах мало простора для проявления интеллектуальных, творческих, художественных способностей учащихся, равно как и для поддержания жизнерадостности.

Не менее драматично и опасно то, что в школьных программах почти не уделяется внимания воспитанию в детях чувство социальной ответственности, сотрудничества и взаимопомощи. Мало у кого такие идеи, как взаимопомощь в решении общих проблем и понимание того, что в трудных ситуациях они не одиноки, ассоциируются со школой. Скорее это компетенция неформальных детских группировок или, но также не всегда, семьи. Чаще всего идеи товарищества ассоциируются у подростков с неформальными, референтными группами, имеющими не всегда социально-приемлемую направленность. Именно там, а не в школе, подросток находит понимание и внимание, а иной раз и своеобразное решение своих проблем при кажущейся им независимости от взрослых. Подтверждением нашей мысли вы сможете найти, проанализировав диаграмму 5. (Приложение, табл. 2)

Человек не может сознать себя полноценной личностью, если его мозг будет выполнять единственную функцию – функцию банка памяти. Одних знаний, далёких от жизни и не имеющих практического применения для решения личных и социальных проблем, ещё не достаточно, чтобы человек стал активным членом общества. Принцип определённости развивает в детях скорее тенденцию к самоизоляции, чем стремление к сотрудничеству. На различные ситуации в жизни у каждого есть в запасе правильный ответ. И не так уж редко совсем неважно, что этот ответ не только не имеет практической ценности, но иной раз прямо противоречит реальности, но он не рассматривается как средство решения собственных или чужих проблем, он ценен только сам по себе, потому что оценивается взрослыми.

Школа – страна готовых ответов и решений. Задача для ученика состоит лишь в том, чтобы этот «правильный» ответ найти или отгадать. Квинтэссенцией этого всеобщего «опупеоза» является появление в продаже огромного количества всяких решебников, собраний школьных сочинений и тому подобной «учебной» литературы. Этим самым не только школе, но и всей системе нравственности общества вонзён острый нож в спину. Общество и государство равнодушно наблюдает за тем, как ради погони за обогащением отдельных безнравственных субъектов губится самое большое богатство любого общества - наши с вами дети. Кто же остановит этот, уродующий мораль, беспредел?

Ребёнок в школе видит свою конечную цель Диаграмма 5

hello_html_5a65c482.gif

в соблюдении главного правила: отыскать и

дать вовремя правильный ответ, что и помога-

ет ему найти компромисс с системой образо-

вания. Это развивает дух острого соперниче-

ства, и значит, появляется обособленность,

оторванность от других. Таким образом, из-

держки традиционной школы становятся всё

более ощутимыми. Однако находится доста-

точно много детей, которые самостоятельно

приходят к осознанию себя полноценными

личностями, однако происходит это скорее во-

преки, а не благодаря существующей системе воспитания и образования.

Мы глубоко убеждены, что только сотруд- Диаграмма 6

н

hello_html_4ad63c55.gif

ичество является способом существования

любого социального организма. Именно со-

трудничество и взаимопомощь позволили

прачеловеку эволюционировать от перво-

бытного стада к первобытной общине, что

было гигантским историческим достижени-

ем. Но современный человек (homo sapiens)

самоуверенно игнорируя законы природы,

в том числе и закон эволюции, даже не пы-

тается вспомнить о сотрудничестве и пото-

му, современная школа насквозь пропита-

на духом агрессивного соперничества. Дух соперничества – биологический принцип процесса естественного отбора и борьбы за выживание. Успешная социализация личности может происходить только через сотрудничество. Таким образом, нынешняя школа своими действиями, направленными на поощрение острого соперничества, утверждает и вносит в общество «звериный дух». Полноценная социализация личности может проходить только в полноценном коллективе. Вот поэтому необходимо шире использовать коллективные методы обучения, чтобы дети учились думать и действовать сообща, могли правильно воспринимать возложенную на них меру социальной ответственности.

Когда педагогами используется на уро- Диаграмма 7 (Приложение,табл. 2.)

к

hello_html_758dc0e4.gif

ах тесно связанный с жизнью материал,

а от учеников требуется его осмысле-

ние, отпадает необходимость в давле-

нии на ученика извне, например запуги-

вание низкими отметками. Именно на

этом запугивании построено практичес-

ки всё обучение и воспитание в нынеш-

ней общеобразовательной школе. Сня-

тие этого запугивание как фактора сти-

мулирования успешности учёбы – пер-

воочередная задача истинно современ-

ной философии образования.

На диаграммах 6 и 7 показаны основ-

ные причины школьных страхов. Конечно, эти данные не являются зеркальным отражением реального положения, но всё-таки дают приблизительную картину переживаний состояния дискомфорта учащимися в школе. Как следует из диаграммы, наибольший дискомфорт учащимся доставляют учителя, отметки и экзамены. При этом психологическое состояние отлично успевающих учащихся наиболее стабильное, чего не скажешь о плохо успевающих учениках.

Но есть ли способы повышения чувства комфортности у учащихся в школе? Да! И эти способы давно известны.

Самостоятельное мышление способствует тому, что у учащихся возникает чувство причастности и приверженности школе, поскольку они видят в учении смысл. Благодаря возникновению добровольной, внутренней взаимосвязи между педагогом и учеником устанавливается подлинный контакт, устраняющий извечные конфликты, о котором не смеют и мечтать многие современные педагоги. Такой тип образования психологически оправдан, так как связывает со школой положительные эмоции, сопровождающие процесс решения проблем. Учащиеся, которым решение проблем приносит радость - счастливые люди. Это упоительное чувство победы над проблемой и над самим собой. Учащиеся, испытывающие удовлетворение и радость от процесса усвоения знаний, которые находятся с педагогом в творческом союзе, не причиняют неприятностей школе, не создают в ней конфликтных зон. Радость и заинтересованность в учёбе удерживают их от асоциальных проявлений и ухода в себя. На такую бессмыслицу у них просто не остаётся времени, и они не желают его так бездарно тратить.

Ещё одной болевой, конфликтной точкой в Диаграмма 8 (Приложение, табл.2)

о

hello_html_73df9ead.gif

бщеобразовательных школах является стрем-

ление некоторых руководителей общеобразо-

вательных школ формировать школьные клас-

сы, распределяя учеников «по сортам». Речь

идёт об официальных и неофициальных «клас-

сах выравнивания». Специальные классы, где

неудача порождает неудачу, а неудачники на-

ходятся в изоляции от благополучных детей, могущих оказать им товарищескую помощь - неверно выбранный, тупиковый и антигуманный путь, что бы там ни утверждали сторонники подобной дифференциации.

Одним из способов предупреждения и разрешения конфликтов в школе является умение наставника ребёнка войти с ним в откровенный диалог. Лишь не боясь наказания, отторжения, насмешки дети готовы вступить со взрослыми в диалог, и только при таком условии педагогическое руководство ими становится возможным – это очевидно. Но не обольщайтесь: организовать диалог не так-то просто. Многие дети, включая почти всех «трудных», не могут по-настоящему научиться читать, поскольку в своих классах они значительно отстают от предусмотренного программой уровня и потому оказываются в изоляции от остальных детей, которая усугубляется самоизоляцией. Залог успеха такого ребёнка в учёбе - это прорыв «блокады», организованное включение его в процесс сотрудничества с другими детьми.

Перечисляя причины, по которым подросткам нравится учиться в своих школах, они тем самым указывают на факторы, делающие их пребывание в школе более или менее сносным. У ребят, успехи которых в учёбе весьма сомнительного свойства, мы наблюдаем полную апатию и они указывают, что основной причиной их нахождения в данной школе является только её месторасположение.

Кроме перечисления факторов комфортности и всего прочего это ещё раз говорит в пользу того, что для формирования благоприятной для воспитания и обучения среды каждый ребёнок должен учиться своим темпом и на своём уровне сложности в разновозрастных классах. При этом по каждому учебному предмету эти классы будут различными по составу.

Учебные же классы должны формироваться не по гетерогенному принципу, а по уровню освоения данного предмета, что позволит детям эффективно использовать возможности коллективного способа обучения А.Г.Ривина для само- и взаимообучения. Компьютерные технологии управления процессом и организацией учебного процесса позволяют это сделать уже сейчас. Но для этого необходима определённая «зрелость» общества и его руководящих структур.

Самочувствие ребёнка в школе напрямую зависит от его успехов в ней: это аксиома. Для того чтобы ребёнок систематически занимался в школе, мы должны приучать его к мысли о том, что нет таких отметок и таких ярлыков, которые обозначали бы провал. В правильно организованном ученическом коллективе любой школьник, даже если он и не хочет учиться, видит вокруг себя своих сверстников, которые получают удовольствие от результатов своего труда, поэтому тесный контакт с сильными учениками в классе является стимулом к познавательному процессу. В таких коллективах действует т.н. эффект «психологического заражения». Но главное заключается в том, что, чем выше уровень эмоционального комфорта, тем больше шансов на успех в учёбе у каждого ребёнка в данном классе. Отсутствие отметок, работа в режиме коллективного способа обучения обеспечивают именно такой эмоциональный комфорт, полное отсутствие стрессовых ситуаций по поводу цейтнота и неадекватности ожидаемым реальных отметок.

Стало уж слишком очевидным, что школе нужны преобразования, школа жаждет преобразований. Однако не всё так просто. Конечно, желательно, чтобы преобразования основывались на предложениях педагогического коллектива в целом. Для этого, как минимум педагогический коллектив должен превратиться из формального объединения в реальный коллектив единомышленников или хотя бы не мешающих друг другу личностей.

Не менее важным является обретение школой широкой автономии, освобождение её от удушающих пут жёстко централизованной неповоротливой многоступенчатой системы управления образованием.

Самым сильным импульсом к преобразованиям на «ниве школьного образования» являются совместные встречи педагогов с целью решения наболевших проблем, о чём говорил ещё И.Г.Песталоцци. Нынешние педагогические советы в подавляющей массе своей такой задачи не решают, да и не могут решать. Обычно на педагогических советах решаются проблемы, если их только можно назвать проблемами, которые формулируются в городских и районных отделах/управлениях образования, в методических кабинетах либо в кабинетах директоров школ. Формулировать, подсказывать, предлагать проблемы для обсуждения и разрешения должна сама реальная жизнь школы, которая заранее не может быть кем-то свыше предсказана и жёстко обозначена. В этом скрывается ещё одна причина отсутствия реальных условий для самостоятельного творчества педагогов.

Преобразования в школе станут возможными лишь тогда, когда педагоги сами осознают необходимость преобразований и целесообразность новых принципов воспитания и обучения. Для этого педагогам крайне необходима добровольная кооперация как внутри школы, так и вне её в рамках широкой автономии школ. Только тогда дух соперничества, разделяющий ныне школы, уступит место духу взаимопомощи.

Педагогам и работникам системы образования необходимо терпеливо и настойчиво объяснять, как практически осуществить предлагаемые изменения. Кроме того, необходимо организовывать дискуссионные группы, где бы они могли свободно поделиться друг с другом своими мыслями и практическим опытом. В современной же системе образования дискуссионный дух отсутствует напрочь, так как по традиции, оставшейся ещё у нас с незапамятных времён, в природе существует только два мнения: начальства и неправильное. Пока педагоги сами не убедятся в рациональности той или иной программы действий или методики, они никогда не будут успешно воплощены в жизнь. В нашем же отечестве любое внедрение проходит чаще всего в приказном порядке, не так уж и редко с ломкой "через колено". Многие новые идеи терпят крах лишь потому, что педагоги не считают их достаточно целесообразными и эффективными. Поэтому и оказывают им чаще всего пассивное, а иной раз и активное сопротивление.

Во многих школах преобразования затруднены таким обстоятельством, как нехватка времени для совместных встреч педагогического коллектива. Какие там встречи? Школа чаще всего работает как равнодушный конвейер, и этот конвейер методично и меланхолично пожирает время не только педагогов, но и учеников. Тем не менее, педагогам обязательно нужно время для обсуждения возникающих проблем, для посещения уроков друг друга. Вопрос, как это ни парадоксально звучит, упирается в оплату. Без всякого сомнения, это время необходимо планировать и оплачивать каждому педагогу, так как является не менее важным, чем проведение уроков. Государство, однако, таковым его признавать не желает, тем самым нанося себе и обществу неизмеримый ущерб. Общество до сих пор требует от педагога бескорыстного трудового энтузиазма вместо того, чтобы использовать энтузиазм для помощи педагогу в его труде.

Как это ни прискорбно, но в большинстве случаев педагогические коллективы нельзя назвать работоспособной, сплочённой группой единомышленников. Сами условия труда не способствуют этому. Педагоги, как правило, разобщены, работают в одиночку каждый в своём классе, довольно смутно представляя себе деятельность своих коллег. Но и разобщением педагогов внутри школы система образования не ограничилась. Школы, нередко даже рядом расположенные, разобщены друг от друга и не знают порою того, чем "живут и дышат" их коллеги из других школ, разве что завистливо "перемывают косточки" тем педагогическим коллективам, которые обласканы вниманием вышестоящих органов.

Ныне перед каждым педагогом ставится единственная цель - довести своих учеников до хотя бы приемлемого уровня успеваемости, О знаниях речи не может быть. При этом ни самого педагога, ни других не интересует, как этих детей обучали раньше и как их станут обучать впоследствии. Такой диссонанс в работе педагогов негативно отражается, в первую очередь, на детях. А потому и необходимо, чтобы во всех без исключения школах в обязательном порядке проводились педагогические совещания с целью определения единых принципов и задач обучения, чтобы синхронизировать и гармонизировать процесс воспитания и обучения. В настоящее время в обычных рядовых школах взаимные контакты педагогов, их сотрудничество носят зачастую поверхностный, навязанный извне характер. Очень немногие имеют возможность наблюдать работу своих коллег, ещё меньше желающих, чтобы их работу наблюдали… Ну не принято это у нас и всё тут. Подобные наблюдения часто считаются вторжением на свою "территорию". Чего тут больше: недоверия к коллегам или неуверенности в себе? У каждого своё...

Особенно педагоги испытывают дискомфорт и вполне понятную нервозность, когда на уроке присутствует кто-либо из администрации школы или из органов управления, потому что потом в обязательном порядке следует т.н. "разбор" урока. Разбор проводится по жёсткой схеме, составленной кем-то из чиновников, возможно никогда не работавшим в реальной школе. Ничего более омерзительного и унижающего достоинство педагога уже и придумать невозможно. Урок - это творческий процесс, многофакторное явление, но схемы "разбора" пытаются втиснуть его в жёсткий "испанский сапог". Дело доходит иной раз до несуразицы, когда присутствующий на уроке малосведущий не только в новых педагогических технологиях, но и мало знающий традиционные, сам с большим трудом проводящий собственные уроки, менторски, свысока поучает более опытного, творчески работающего и думающего педагога. Или вам, наш уважаемый Читатель, подобная картина не известна?

Между тем школьный администратор должен быть не более чем представителем интересов государства в школе, но никак не обладателем истины в последней инстанции. К сожалению, в современной школе мало найдётся смельчаков сказать, что именно так должно быть. Учительство, воспитанное условиями своего труда, почти не имеет развитого чувства групповой солидарности. У него отсутствует здоровая корпоративность мышления (в хорошем смысле этого слова), а тем более действий. Каждый педагог желает выглядеть перед детьми, перед родителями, перед проверяющими лучше других. К сожалению именно выглядеть, но не быть. Каждый педагог сосредоточен исключительно на своих проблемах. О проблемах других учителей он либо не знает, либо не хочет знать, либо что-то где-то слышал... Между педагогами одной и той же школы нередко стоит стена отчуждения. Чем скорее будет сломана эта стена отчуждённости и педагоги смогут учиться друг у друга, взаимодействовать друг с другом, тем больше пользы будет всей системе образования и обществу.

Всё, что было высказано о сотрудничестве и соперничестве педагогов приводит к мысли о необходимости принципиально изменить организацию труда педагогов и вместо единоличного труда педагога предложить ввести бригадную организацию труда. В чём состоит смысл подобной организации труда мы раскроем далее в последней части этой книги.

Но вернёмся к детям. Уже с самого раннего школьного возраста ребёнок должен усвоить, что класс – это единая рабочая группа, единый коллектив, который должен решать те или иные проблемы, и где каждый ученик несёт как личную, так и групповую ответственность, не имеющую ничего общего с круговой порукой. Весь класс в ответе за результаты учёбы и поведение каждого. Прочитав это, современный молодой учитель вряд ли поймёт о чём идёт речь. Но ведь в советской школе эта идея достаточно успешно реализовывалась.

Конечно же любое сравнение весьма условно, но, всё-таки, представим себе экстремальную ситуацию: от чего зависит успех каждого отдельного солдата на поле боя? Да, от развития многих личностных характеристик отдельного солдата. Но в большей степени этот успех зависит от взаимодействия с другими солдатами своего подразделения, от согласованности их действий, от взаимопомощи и сотрудничества. Так что успех каждого напрямую зависит от успеха всех, как и успех всех предопределён успехом каждого. Точно также и в школе.

Обсуждая групповые и индивидуальные проблемы, ученики и педагог должны добиваться их решения в стенах класса. Если дети привыкнут сообща справляться с трудностями с самого начала своего пребывания в школе, мир перестанет казаться им таинственным, враждебным или опасным, они поймут, что происходящими событиями можно управлять. Однако это понимают даже далеко не все педагоги. Многие из них безнадёжно больны фатализмом. В жизни не избежать различных трудностей и кризисных ситуаций, но всегда, если постараться, можно найти достаточно приемлемый выход из любого сложного положения. Вот поэтому опыт решения проблем на классных собраниях ценен сам по себе, кроме того, он способствует достижению более высокой успеваемости, развития духа солидарности и взаимопонимания.

В условиях, когда отсутствует навык коллективного решения школьных проблем, трудности, возникающие в процессе общения детей друг с другом, кажутся им непреодолимыми. Если нет помощи со стороны взрослых, дети стараются избегать проблем, лгут и изворачиваются в сложных ситуациях, перекладывая свои заботы на других, или просто «плывут по течению», безнадёжно отдав свою судьбу случаю. Ни один из этих способов поведения не является хорошей подготовкой к жизни.

Как уже было сказано выше, одним из способов формирования ученического коллектива является обсуждение общих проблем (и не только общих) на классных собраниях. Собрания классных коллективов полезны как учащимся, так и педагогам. На этих собраниях, в пределах разумного времени должны обсуждаться проблемы как класса в целом, так и отдельных учеников. И учащиеся, и педагоги должны придавать подобным собраниям не меньшее значение, чем освоению различных школьных предметов.

Собрания с социальной направленностью следует проводить согласно следующим принципам: все проблемы, как индивидуальные, так и групповые, могут выноситься на обсуждение. Эти вопросы можно выявить путём предварительного анкетирования. Любой ученик может рассказать о своей или чьей-либо проблеме, проблему может выдвинуть и педагог; помимо школьных, на обсуждение могут быть вынесены домашние проблемы ребёнка по желанию его самого или его родителей.

Взрослым читателям всё это может показаться чрезмерным, поскольку мы обычно сражаемся, и достаточно часто терпим поражение, со своими заботами в одиночку, скрывая их от друзей, от семьи, делая вид, что их нет. Поэтому может показаться, что детям, не обладающим необходимым жизненным опытом, предоставляется слишком большая свобода и ответственность. Однако дети, в отличие от взрослых не испытывают затруднений, говоря о своих проблемах вслух. Ведь ныне детей учат отрицать наличие проблем (это твоя проблема! – стало девизом дня сегодняшнего), в то время как они предпочитают их решать, а школа может и обязана им в этом помочь. Ещё до того, как дети попадают в школу, они понимают – проблемы лучше не оставлять не решенными. Поэтому дошкольники, ещё не испорченные нашей системой воспитания и образования, так доверчивы и открыты навстречу миру. Школа делает их замкнутыми, скрытными, недоверчивыми к окружающим.

Говоря откровенно, педагогов не должно удовлетворять, когда проявление самостоятельности личности порою ограничивают какими-то формальными рамками, точнее – самостоятельное решение учебной задачи отождествляется с изолированной работой школьника над задачей. Что такое изолированная учебная работа, неверно именуемая самостоятельностью? Вот что это такое: «Не переглядываться, ни на кого не надеяться, в чужую тетрадь не заглядывать, не сметь списывать, пользоваться учебником, подсказкой, шпаргалкой, не спрашивать у других! У тебя есть голова, в которой должны быть помещены всякие необходимые знания!» Мозг превращён существующей философией образования из инструмента познания мира в хранилище готовых фактов и фактиков, не всегда находящих своё применение в реальной жизни. Так приучается ребёнок в течение всей школьной жизни надеяться только на себя – и ни на кого другого. А потом мы горестно вздыхаем: почему успешные ученики, зачастую вырастают эгоистами?

Зачем мы культивируем в школе такую изолированную самостоятельность? Может быть, таким образом, мы готовим их к жизни, притом к её возможным исключительным, экстремальным ситуациям? Если кто-то на уроке заглядывает в чужую тетрадь, значит, ему нужна помощь. Если кто-то ждёт подсказки, значит, он что-то забыл или вовсе не знает. А что это – криминал? Не стыдно чего-либо не знать, стыдно не стремиться и не желать чего-либо узнать. А разве взрослые ничего не забывают? Что же в такой ситуации лучше: застать ребёнка на месте нарушения правил формальной самостоятельности или же самому учителю позаботиться организовать необходимую и своевременную помощь? Двух мнений на этот счёт, видимо, быть не может. Очень жаль только, что это ключевое понятие самостоятельной учебной работы не находит нужного современного психолого-дидактического освещения в курсах педагогики и методики обучения.

А разве вам, уважаемый Читатель, не бывает обидно за детей, которым мы не доверяем? Это фронтальное недоверие возвращается обратно взрослым и на подсознательном уровне фиксируется и обязательно проявится, в свою очередь и в своё время, но уже в недоверии к своим детям. И так из поколения в поколение. Вместо того чтобы протянуть руку помощи детям и научить их помогать друг другу, мы устраиваем им всевозможные каверзы и «хитроумные» ловушки. А где же в таком случае презумпция невиновности?

Становится обидно и за очень многих педагогов, педагогическое чутьё, мастерство и творчество которых порой оказываются в паутине отживших инструкций о том, как строго следует проводить контрольные работы, опрос и проверку знаний и умений детей. Современной школе нужны такие дидактические материалы и учебники, которые помогли бы организовать совместную работу двух, трёх учеников и ещё такие, которые бы учили учащихся, как помогать друг другу, как делиться друг с другом своими знаниями и опытом. Помните известный парадокс с яблоками и идеями? Если у нас по одному яблоку и, я отдам тебе своё, то у тебя будет два яблока, а у меня – ни одного. Если у каждого из нас будет по одной идее, и я подарю тебе свою идею, а ты мне - свою, то у каждого из нас будет по две идеи. То же происходит и при обмене знаниями и умениями. А пока что мы и наши дети задыхаемся от одиночества в толпе. Наша система воспитания и обучения плодит именно таких одиноких. Публичное одиночество – печальный символ нашего времени.

Изжить конфликты в школе способна лишь радостная, увлекательная педагогика, в которой со всей очевидностью ощущается духовная близость и общность между педагогами и учащимися. И такая педагогика существует. Она временами вырывается на поверхность то в том, то в другом месте, но благодаря своевременным усилиям педагогического чиновничества, академических «авторитетов» и равнодушного учительства безжалостно и яростно уничтожается. Но идею уничтожить нельзя. Рано или поздно, но время торжества этой педагогики наступит. Хотелось бы, чтобы это произошло пораньше.

Отсутствие развитой культуры межличностных отношений в обществе приводит, к сожалению, и не только в педагогике, к цепи непрерывных конфликтов. Довольно часто борьба идей подменяется борьбой людей. Для того чтобы сформулировать и защитить свою идею необходим определённый уровень знаний, компетенции, опыта, способности видеть перспективу, чем многие обладать не могут. Ну а кому захочется жить с комплексом неполноценности? Вот и уничтожают этих редких особей – носителей идей. Нет человека – нет проблем. Однако при этом забывается простая истина: идеи уничтожить насильственно невозможно, они отмирают только тогда, когда изживут сами себя.

Культура межличностных отношений опирается на культуру общения. В чём видится культура общения? Уметь высказать сомнение с обоснованными аргументами, рассуждениями. Суметь поставить вопрос - серьёзный, умный, содержательный. Должным образом уметь оценивать старания и результаты работы товарища, также аргументировано, с чувством сорадости или сопереживания. Выработать навыки планирования линии своей учебно-познавательной деятельности – такой должна быть методическая направленность в развитии детей и воспитании в каждом из них совместной, так сказать социально зависимой, самостоятельности. Отсутствие такого уровня культуры общения приводит к тому, что диалог наших детей, да и немалого числа взрослых, сводится к примитивному: «Дурак!» - «Сам ты дурак!»

Есть люди, возможно и неплохие сами по себе, не умеющие ничего доброго сделать для разумного устройства своей и окружающей жизни. Мало того, они считают себя вправе указывать другим: как тем следует жить. А те не желают этого. Отсюда и идёт бесконечная личная неприязнь, вырастающая из различия мнений, которая неизбежно, неотвратимо вырождается во вражду личностей.

Одномерность, однополушарность мышления определённой категории людей, как в кривом зеркале до неузнаваемости искажает некоторые понятия. Принципиальность у них сливается в неразделимое целое с порицанием и хулой. Их кредо: если я принципиальный, то обязательно кого-нибудь разоблачаю. Борясь за своё человеческое достоинство, они обязательно стараются растоптать другого, оскорбить и унизить. Если же они борются за свою правоту, то обязательно их оппонент должен быть неправ. Если они режут правду-матку, то обязательно остервенело разоблачают. От откровенной враждебности друг к другу мы всё более сатанеем день ото дня и год от года. Чтобы переделать другого и сделать его добрым и благородным, мы готовы пойти на его растерзание. Где, в конце концов, рубеж, на котором мы наконец-то остановимся?

Сама методика школьного воспитания и обучения таит в себе корни будущих конфликтов. Мы же не приучаем каждого ребёнка сравнивать себя не с другими, а с самим собой, соревнуясь лишь со своим собственным вчерашним днём. А это порождает зависть, острое соперничество, желание достичь превосходства над другими любой ценой и, как следствие, бесчисленные конфликты не только с окружающими, но и с самим собою, любимым. Неумение и нежелание самокритично посмотреть на себя, неумение и нежелание понять другого, остервенелая категоричность суждений приводят к многочисленным конфликтным ситуациям. Выйти из этих ситуаций достойно всегда возможно, но нам мешает сделать это патологическая злоба, заложенная в нас нашей системой воспитания и образования, система «борьбы за выживание».

Мы, почему-то, никак не желаем понять простую истину, что никогда ещё люди ненависти не одерживали победы над людьми мечты и фантазии, победы в истинном, а не мимолётном и преходящем значении. Бессильная злоба обычно порождается примитивной завистью либо непониманием законов развития или низким уровнем общей культуры, а значит и неумением делать адекватную оценку происходящему вокруг. Поток быстро текущих событий, которые субъект не может логически объяснить, смывает его, подминает, и он, отчаянно барахтаясь, изливает свою злобу на весь мир.

Чтобы испытать чувство комфортности, оправдать, в первую очередь перед самим собой, своё присутствие на Земле, человек жаждет выделиться из массы себе подобных: другими словами – возвыситься, приподняться над толпой. Упрекать его за это, пожалуй, не следует: истинно человеческое свойство и слабость. Однако возвыситься возможно двумя путями: первый – не щадить себя, самосовершенствоваться, отдавать всего себя служению людям, несмотря на их непонимание, насмешки и гонения. Именно эти личности осознают, что быть Человеком – значит ощущать свои несовершенство и неполноценность, незавершенность, понимать, что нет, и не может быть предела для самопознания и самосовершенствования. К распространённому комплексу неполноценности это не имеет никакого отношения. Этот путь невероятно труден и по силам лишь немногим, и не всегда гарантирует достижение цели. Это путь бесконечного нравственного развития, путь подвижничества. Путь этот усеян скорее шипами, нежели розами, а людская благодарность, осознание подвижнического подвига, самопожертвования этого человека осознаются другими чаще всего после его физической смерти. Духовно же такая личность бессмертна.

Второй путь возвышения прост, как чугунная гиря: не работая над собой, не изнуряя себя сомнениями в своём несовершенстве, унизить окружающих и, в первую очередь тех, кто выше и богаче тебя духовно и нравственно. Обливая их потоками липкой «грязи» он тем самым приподнимается, в первую очередь, в своих собственных глазах. Он ликует, торжествует. Но это – ликование пигмея духа. Оно скоротечно, преходяще и бесследно исчезающее при первом же дуновении свежего ветерка духовности в обществе.

Соотношение в обществе индивидов, идущих по первому или второму пути возвышения личности, есть показатель нравственности и цивилизованности того или иного сообщества людей. При массовом отсутствии культуры мышления и взаимоотношений в нашем обществе безраздельно господствует именно второй способ возвышения. Вероятно, именно этим и следует объяснить массовую глухую враждебность и неприязнь к немногочисленной интеллектуальной элите, которая, несмотря на грандиозное одичание современного общества, всё же имеет место быть.

Как часто среди нас встречаются персоны, которые ни секунды не сомневаются в том, что правда других людей – это ложь. И что эти другие – вообще кошмарно-несносная публика. Так иногда бывает у определённой категории людей - сотворив себе кумира, они безуспешно пытаются достичь уровня и успехов своего идеала, но, осознав тщету своих попыток, с остервенением сбрасывают прежних кумиров с пьедесталов прямо в грязь и начинают ожесточённо топтать их. До своих убеждений они не доросли, а потому у них в наличии только предубеждения. Злоба ослепляет, разрушает личность. Умение побороть свою злобу, овладеть неистовым бесом ненависти, дано далеко не всем. Для этого, в конце концов, нужен определённый уровень культуры, если хотите.

Но воспитанность и интеллигентность – это не «тихое стояние в сторонке». Нельзя бесконечно сглаживать «острые углы». Нельзя бесконечно проводить «страусиную» политику, потакая так называемому общественному мнению коллектива. Любой конфликт должен, в конце концов, разрешаться либо кардинальными переменами, либо торжеством косного, консервативного. Иного просто не дано. Острый системный кризис современной школы требует принципиального разрешения многочисленных проблем воспитания и образования, порою болезненного и некомфортного. Но иначе нельзя: социально-культурный провал неизбежен.

Многим вероятно невдомёк, что действительно в спорах рождаются истины, но они же и умирают в склоках. Многие ли могут отличить спор от склоки? Кое-кто полагает, что именно конфликт является самым коротким и быстрым путём разрешения проблем. Как знать!?

Завершая разговор о школьных конфликтах, мы должны отметить, что ведущая роль в их предупреждении и разрешении принадлежит педагогу. Однако общение с учеником как личностью равной педагогу не должно скатываться к панибратству. Равные отношения не значит одинаковые. Один из «рецептов» установления подобных отношений предлагает педагог-новатор Е.Н.Ильин. «Войти в класс – искусство особого рода. Не к столу и доске, и не к мелу с тряпкой, и даже не к собственному портфелю и классному журналу, а к ученику подойти, с него и начать всё, т.е. урок. Подойти – это и в буквальном смысле сократить дистанцию, а, не только улыбаясь, посмотреть на одного, другого».[19, c.118]

Повторимся в очередной раз: ученики в нынешних общеобразовательных школах объединены не только формально, но, порою, даже очень реально объединены в коллективы. Педагоги же хотя и называются педагогическим коллективом, на самом деле коллективом, по сути, в большинстве школ не являются, т.к. сформированы и существуют по формальным признакам. Сама специфика работы организует соперничество педагогов друг с другом. Вот и получается, что достаточно часто коллектив учеников противостоит одиночке–педагогу, и не всегда в этом противостоянии педагог оказывается победителем… Прямо скажем – терминология военная. Так что получается иной раз, что школа становится полем маленьких, часто невидимых «боёв» или больших сражений, а то и затяжных и изнурительных войн. Кто принесёт окончательный мир на планету «Школа»? Только новая философия образования, реальная демократизации школы, сотрудничество и самоопределение как личности в школе, так и самой школы.

Школа должна окончательно и бесповоротно отказаться от агрессивности и принудительного характера. Взрослые должны положить конец этой многовековой междоусобной «войне» с многочисленными невидимыми жертвами. Сколько подобных «холодных» войн отравляли и отравляют своими миазмами атмосферу учебных заведений, сводя на нет усилия остальных педагогов? Эти постоянно тлеющие конфликты подобно раковой опухоли постепенно разлагают педагогические коллективы, деля их на группировки, порою открыто конфликтующие между собой на виду у детей и родителей. Однако кто его знает… Возможно, что открытые конфликты даже более предпочтительны, нежели скрытые, ибо скорее приводят к развязке, определённости и, в конце концов, к оздоровлению обстановки. Много хуже, если противоречия загоняются внутрь и тогда конфликт тлеет и вызревает незаметно и долгие годы, оказывая тлетворное влияние на обучаемых, на их личности и судьбы.

Завершая главу, не отбирая «хлеба» у философов, хотелось бы поделиться несколькими мыслями, которые только на первый взгляд не имеют никакого отношения к теме. Коллективизм подвергается ныне глобальному остракизму со стороны индивидуализма. В этом противостоянии на стороне индивидуализма выступает и Интернет. Интернет – порождение научно-технического прогресса. Большинство пользователей считает его покорным слугой, видом развлечения. На самом деле всё обстоит намного серьёзнее. Интернет действительно является слугой, орудием в руках, но только не самоуверенных владельцев ПК, а владельцев этого самого Интернета.

Человек стал человеком, не в последнюю очередь, благодаря коллективизму. На протяжении всей истории человечества постоянно происходил процесс форматирования общества по определённым признакам: кровнородственным, идеологическим, территориальным, религиозным, профессиональным и т.п. Вся история человечества – это и есть процесс постоянного форматирования и закрепления его результатов. На это был направлен консерватизм, как идеология. С наступлением информационной революции ситуация резко стала изменяться. Консерватизм на планете стал изгоем, а на Земле восторжествовал безудержный либерализм.

Интернет оказался мощным средством давления в руках либералов. Интернет разрушает все прежние социальные образования, возникшие в результате прежних переформатирований общества, тем самым атомизируя общество до отдельных индивидов. Если ранее историю делали социальные группы, общности, то теперь на арену истории выходит якобы индивид. На самом деле это далеко не так.

Предвидим ядовитые ухмылки умников от либерализма при упоминания нами о конспирологии, но тем не менее… На наш взгляд Интернет выполняет не только роль атомизатора общества, но и его… организатора. Но организатора по указанию совершенно определённого круга лиц, в число которых входят и владельцы Интернета и других СМИ. Паразитируя на стремлении человека к общению и коллективизму, они формируют т.н. общественное мнение, различные флеш-акции, майданы, цветные революции и прочие массовые психозы, подменяя и заменяя ими обряды, обычаи, традиции… Установлением гегемонии Интернета ознаменовало собой конец Эры Гуманизма и торжествующий приход Эры Технократизма. Общество личностей всё более превращается в сообщество роботизированных марионеток: Оруэлл отдыхает.

Есть ли выход из сложившейся ситуации? На наш взгляд он заключается в авторитарном демократизме. На первый взгляд понятие довольно абсурдное, но не торопитесь. Именно авторитетный руководитель, имеющий моральное право на проявление своей воли в управлении делами общества, должен находиться у кормила власти. Но его власть должна жесточайшим образом регламентироваться процедурой. В этом и есть сущность авторитарного демократизма. Кстати, эта мысль далеко не нова. Её родителем можно, видимо, считать Вольтера с его «просвещённым абсолютизмом». Хотя и у него были предшественники в Древней Греции.









ГЛАВА ДЕВЯТАЯ ВОСПИТУЕМ ЛИ ЧЕЛОВЕК?


Довольно разглагольствовать о том, каким

должен стать человек: пора и стать им.

Марк Аврелий

Сам вопрос, вынесенный в заглавие статьи, является не только риторическим, но и несколько некорректным: по своей сути он подразумевает лишь один единственный ответ. Утверждать обратное было бы уж слишком нелепо. В то же время однозначный, утвердительный ответ на этот вопрос не может являться бесспорной истиной, как это может показаться на первый взгляд. Диапазон ответов располагается от безоглядно–примитивного «да» до положительного ответа с множеством оговорок и сомнений в истинности тех либо иных постулатов процесса воспитания вообще и современного воспитания, в частности.

Итак, воспитуем ли человек? Вопрос этот возник не сегодня и даже не вчера. Как только человек осознал необходимость передачи своего социального и жизненного опыта, нравственных ценностей своим преемникам он натолкнулся на проблему воспитуемости себе подобных.

Для того чтобы конструктивно размышлять на заявленную тему, нам необходимо выяснить этимологию и сущность содержания понятия «воспитание». «Этимологический словарь русского языка» даёт такое толкование происхождения этого слова: «воспитать – вырастить, привив какие-либо навыки, повлиять на развитие. Слово это заимствовано из старославянского языка. Образовано с помощью приставки воз (въз) со значением совершенного вида (сравнить: возвести) и глаголом питати со значением кормить. Следовательно, воспитать первично означало «вскормить».[25, c.70] Толковый словарь предлагает два варианта значения понятия «воспитание»:

1/ давать образование, учить правилам поведения;

2/ добиваться возникновения каких-либо чувств, качеств.[26, c.31]

Похожее, но расширенное современное толкование этого понятия даются в «Советском энциклопедическом словаре» и «Кратком психологическом словаре». Ещё более полную версию значений этого слова предлагает «Педагогика: Большая современная энциклопедия» 2005 года издания. Её составитель Рапацевич Е.С. предлагает следующие варианты:

1/ в социальном, широком смысле – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьёй и школой;

2/ в более узком, педагогическом смысле - специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности;

3/ передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.[20, c.73.]

Разобравшись с семантикой и содержанием понятия, перейдём к краткому изложению истории вопроса.

Ещё древнегреческие мыслители однозначно отвечали на вопрос о воспитуемости человека. Так Демокрит высоко ценил воспитание, утверждая, что оно «перестраивает человека и, преобразуя, создаёт ему вторую природу». Демокрит одним из первых высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека, в необходимости нравственного поведения, «ибо тот, кого удерживают от несправедливого поступка законы, способен тайно грешить, а тому, кто приводится к исполнению долга силой убеждения, не свойственно ни тайно, ни явно совершать что-либо преступное». Плутарху принадлежит мысль о том, что «какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путём правильного воспитания сделались хорошими - это в нашей власти». [1, c.41]

По мнению великого философа Древней Греции Платона ребёнка необходимо воспитывать только в государственных учреждениях, где его научат поведению «по образцам» и выполнению строго определённой социальной роли – философа, воина или работника. Аристотелю, учителю и воспитателю Александра Македонского, принадлежит мысль о том, что одной из функций воспитания является стабилизация имеющегося государственного строя. Только вот известна ли эта мысль философа древности нашим «поводырям» народа? Основной целью воспитания Аристотель считал развитие высших сторон души – разумной, нравственной и волевой. Таким образом, уже мыслителями Древней Греции были сформулированы основополагающие принципы сущности и содержания воспитания.

На благодатной почве древнегреческой культуры пышным цветом расцвела римская цивилизация. Философы Древнего Рима развили дальше мысли гениальных древнегреческих предшественников о воспитании. Но в обыденной древнеримской традиции воспитатели, не мудрствуя лукаво, утверждали, что ребёнок – это tabula rasa (т.е. чистая доска), а потому пиши, т.е. воспитывай, как хочешь и кого хочешь. По их мнению, на «чистой доске» воспитатель сможет написать всё, что считает необходимым.

Средневековье, тяготившее Европу почти десять веков, наложило строжайшее табу на взгляды и практику воспитания блистательных Древней Греции и Древнего Рима. Конечную цель воспитания учёные–схоласты и педагоги средневековья видели в формировании рабской покорности, безропотного послушания, беспрекословного подчинения авторитету власти и церкви. Показательны в этом отношении требования, которые предъявлялись к учителю, записанные в Уставе Львовской братской школы 1586 года. «Дидаскал, или учитель, этой школы должен быть благочестивым, умным, смиренно мудрым, кротким, сдержанным, не пьяница, не развратник, не лихоимец, не сребролюбец, не злой, не завистник, не смехотворец, не волшебник, не басносказатель, не пособитель ереси, а во всём представлял образ для подражания, и чтобы ученики были, как учитель их».[3 c.79] Что и говорить – требования жесточайшие. Сможет ли хотя бы один современный педагог отвечать всем этим требованиям, и нужен ли был бы он такой нынешним ученикам?

Эпоха Возрождения вновь востребовала похеренные ранее идеи древних мыслителей о гармоничном и всестороннем развитии и воспитании личности. Появляется целая плеяда мыслителей в лице педагогов–гуманистов, энциклопедистов, социалистов-утопистов, которые переосмыслили суть образования и воспитания. Именно на фундаменте их идей и мыслей сформировались нынешние взгляды на проблемы воспитания, воспитуемости человека и способы решения этих проблем. Но рядом со взглядами мыслителей формировался и традиционно-обывательский взгляд по данному вопросу.

Традиционно–обывательский взгляд на воспитуемость человека, за исключением некоторых корректировок, почти не изменился до настоящего времени. Истины ради здесь необходимо сделать оговорку: открыто в чистом виде идею «tabula rasa» никто не провозглашает, но «уши» этой теории постоянно выглядывают то из одной, то из другой теории воспитания и обычной педагогической практики.

Большинство мыслителей, высказывавшихся по проблемам воспитания, в той или иной степени прямо или завуалировано признают, что воспитание – это формирование вполне определённого стереотипа поведения. Отсюда следует вывод о том, что взгляды на воспитанность и воспитание историчны, т.е. различны для каждой исторической эпохи и выполняют социальный заказ своего времени. Так как воспитание есть процесс формирования определённых стереотипов поведения индивида, то, вполне естественно, этому процессу легче поддаются дети, так как их сознание ещё не слишком отягощено другими стереотипами. Перевоспитать же взрослого крайне трудно, если не сказать, что чаще всего невозможно, так как для этого необходимо «стереть», «подавить», вытеснить из его сознания, сформированные ранее стереотипы поведения. К слову, существующая система «перевоспитания» взрослых (пенитенциарная система), которая существовала и существует, не столько перевоспитывает, сколько «ломает» психику и нравственные ценности личности. Но это тема не нашего разговора.

Однако вернёмся к тезису о высокой воспитуемости детей. Этот тезис подтверждает и мысль Д.Локка, который писал: «Девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или бесполезными – благодаря воспитанию. Именно оно и создаёт большие различия между людьми. Незначительные или почти незаметные впечатления, производимые на нашу нежную организацию в детстве, имеют очень важные и длительные последствия…». [1]

Размышляя о формировании стереотипов поведения, мы поневоле придём к мысли о том, что воспитание – есть способ консервации традиций и нравственных устоев того или иного общества, способствующий устойчивости данного общества и его дальнейшему воспроизводству.

Огрубляя можно сказать, что воспитание – это способ сохранения существующей системы. Воспитание – есть процесс усвоения человеком социально приемлемых в данном сообществе алгоритмов поведения. Так и отдаёт некоторой роботизацией человека. Тогда обязательно должен возникнуть вопрос: а как же быть с прогрессом, развитием человеческой цивилизации? Ведь всякое развитие подразумевает изменение, деформацию прежних стереотипов, а, значит, в какой-то степени отвергает или подвергает сомнению часть существующих нравственных принципов и ценностей. Именно в этом противоречии находит своё отражение проблема соотношения консервативности (или назовём её – стабильность) и изменчивости. Лишь самопроизвольно устанавливающееся между ними диалектическое единство в определённой пропорции не позволяет человеческой цивилизации окунуться в хаос беспощадного и бескомпромиссного крушения традиционных нравственных ценностей, но и открывает определённое пространство для проявления новых тенденций, которые, проходя испытание временем, то ли отбрасываются, то ли становятся достоянием человечества, превращаясь в общечеловеческие нравственные ценности.

В популярной и в псевдопедагогической литературе, в среде некоторой части педагогов и родительской общественности сплошь и рядом понятия «воспитание» и «обучение» воспринимаются и трактуются как синонимы. Это, имеющее место суждение, есть дань нашему педагогическому невежеству. Воспитание всё-таки следует отличать от обучения – целенаправленного педагогического процесса организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

В отличие от обучения целью воспитания является усвоение индивидом общечеловеческих и региональных нравственных норм и традиций, осознание индивидом своей человеческой сущности и создание внутренних предпосылок для наиболее полной реализации потенциала личности во всех её проявлениях.

Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки её к производственной, общественной и культурной деятельности. Официальная концепция воспитания отводит личности воспитуемого пассивную роль, роль только объекта воздействия (воспитания). В этой концепции отчётливо проявилось «родимое пятно» влияния теории Я.А.Коменского, который более трёхсот лет назад авторитетно заявил, что «корни благочестия следует насаждать в сердце каждого с ранних лет».

Вне всякого сомнения, цели, содержание и организация воспитания определяются господствующими общественными отношениями». Отсюда следует логический вывод: господствующая, как впрочем, и любая другая, концепция воспитания исходит их того, что воспитание имеет классовый характер, т.е., откровенно говоря – идеологизировано. Тогда как понять лицемерные заклинания наших «столпов общества» и угодливо поддакивающих педагогов о «школе вне политики». Школа, система воспитания и есть самая настоящая политика, которая в значительной мере определяет будущее лицо того или иного общества. Непонимание этого факта чревато для правящих элит, в чём мы имели возможность убедиться на примере Советского Союза и других социалистических стран Европы. Непонимание этого факта, очумевшими от власти и вседозволенности нынешними «хозяевами жизни», будет иметь точно такие же последствия.

Довольно о политике… Воспитание, вне всякого сомнения, следует толковать как в широком, так и узком смысле. В широком смысле воспитание понимается как процесс гуманизации личности и гуманизации окружающей её социальной среды. В узком смысле – это процесс привития вполне определённых нравственных норм и ценностей в интересах определённых социальных групп и слоёв.

В повседневной практике, переполненной идеологическими стереотипами, воспитание мыслится лишь в узком, ограниченном толковании этого понятия. Гуманистическое мышление, гуманизация общества и общественной жизни, гуманизация межгосударственных отношений должны привести, в конечном счёте, к утверждению понимания воспитания в широком смысле. Выживание человечества, как биологического вида, возможно лишь при полном отказе от идеологизированного воспитания. Над человечеством постоянно будет висеть «дамоклов меч» конфронтации до тех пор, пока будет существовать узкоэгоистический, идеологизированный подход к воспитанию.

В процессе воспитания необходимо выделять две стороны: внешнюю и внутреннюю. Впитав в себя идеи и традиции предшественников, нынешняя практическая педагогика гипертрофированно выпячивает внешнюю сторону воспитания, рассматривая воспитуемого зачастую только как объект воспитания, как пассивную сторону, безусловно отдавая роль активной силы воспитателю. Внешняя сторона воспитательного процесса учитывает воздействие окружающей воспитуемого социальной среды, внешних побудителей и, в конце концов, биологическую сущность человека. Рельефно иллюстрирует эту мысль слова Я.А.Коменского, который утверждал, что «у него (человека – авт.) мозг, воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск… и способен воспринимать все встречающиеся предметы; затем он высыхает и твердеет, так что по свидетельству опыта, вещи запечатлеваются и отображаются на нём с большой трудностью».

Не стоит снисходительно улыбаться по поводу этой сентенции великого педагога: как никак прошло столько времени, и наука ушла далеко вперёд. Однако некоторые постулаты прошлого не дают части педагогов с «высохшим и затвердевшим» мозгом покоя. Потому отбросив из мысли классика педагогики вульгарный физиологизм, мы получим нынешнюю концепцию воздействия и преобладания внешних факторов (т.е.. социальной среды) на воспитание личности. От этой концепции так и веет духом материализма и обречённого фатализма.

Разумеется, внешнюю сторону процесса воспитания ни в коем случае не следует игнорировать, но не следует и излишне абсолютизировать. Грубо говоря, внешнюю сторону процесса воспитания можно, с определённой натяжкой, сравнить с дрессурой животных, если принять во внимание биологическую сущность человека. Именно этот посыл даёт нам право сделать вывод о том, что нынешняя господствующая концепция воспитания полагает, что многие поступки и мысли человека определяются окружающей его социальной средой. Исходя из этого, чтобы изменить поведение человека, необходимо изменить его социальное окружение. Именно этот вывод определяет парадигму всех так называемых воспитательных мероприятий существующей системы воспитания и перевоспитания от детских яслей до исправительно-трудовых учреждений для взрослых. Упование только на внешнюю сторону воспитания с головой выдаёт дилетантизм многих наших штатных воспитателей.

Но не всё в этом мире так однозначно, как об этом думают наши дилетанты от воспитания. В процессе воспитания не стоит забывать и внутреннюю сторону. Внутренняя сторона процесса воспитания в педагогической литературе получила название самовоспитания, т.е. включение индивида в процесс самосовершенствования внутренних ресурсов, обогащение своего нравственного опыта.

Пропорция между внутренней и внешней стороной процесса воспитания личности изменяется во времени и имеет региональные особенности. Так как самовоспитание базируется на уже имеющемся жизненном и нравственном опыте, то, очевидно, в раннем детстве значимость самовоспитания весьма невелика и прямо пропорциональна жизненному опыту ребёнка. С возрастом соотношение между процессами внешнего воспитания и самовоспитания постепенно изменяется в сторону увеличения значимости процесса самовоспитания. Но не следует рассчитывать на то, что этот процесс прямолинеен и протекает одинаково у разных индивидов. Вот поэтому мы наблюдаем в одном и том же детском (да и в любом другом) коллективе людей с различным уровнем социальной и нравственной зрелости.

Диалектическое единство процессов воспитания и самовоспитания в процессе формирования личности, их постоянно изменяющееся соотношение доказывает наличие огромного авторитета и реальную возможность сильного влияния воспитателей на детей и объясняет тот факт, что со взрослением детей происходит естественный процесс снижения авторитета воспитателей и появления так называемой проблемы «отцов и детей».

Официальная воспитательная теория, господствующая в данном обществе, всегда пытается овладеть и регламентировать процесс изменения соотношения между воспитанием и самовоспитанием. Но, несмотря на вмешательство, реальное соотношение между ними зависит от многочисленных факторов, в том числе и от степени демократичности и гуманности общества, в котором индивид находится. Государство же в лице его чиновников, желая всё и вся контролировать, отдаёт приоритет в вопросах воспитания внешней стороне, внешнему воздействию на формирующуюся личность, ибо так можно быстрее добиться желаемых и видимых результатов. При этом чаще всего возникает эффект внешнего лоска, внешней воспитанности.

Обозначенный подход позволяет действовать прямолинейными, упрощенными методами воспитания, не исключающими и элементарное физическое насилие. В подобном положении государство и общество могут довольно легко контролировать и регулировать процесс идеологически направленного воспитания. Эффективность такого воздействия, глубина и прочность приобретаемых качеств личности при доминировании внешнего воспитательного воздействия крайне непрочны и поверхностны. Поэтому любая принудительная система воспитания вынуждена подкреплять своё воздействие т.н. «промыванием мозгов», идеологическим одурманиванием, воспитательским насилием над воспитуемой личностью.

Преобладание внешнего воздействия на воспитуемую личность имеет ещё одно негативное последствие: оно непрерывно готовит почву, на которой пышным цветом распускаются великовозрастный инфантилизм, конформизм, агрессивный индивидуализм и прочие «измы». Инфантилизм порождает искусственную потребность постоянного внешнего воспитательного воздействия, дезориентирует личность в пространстве и во времени, наносит урон осознанному самовоспитанию и самоконтролю. Отсюда берёт своё начало популяция рода человеческого, имя которой «homo vulgaris».

Но любой жёстко-принудительной системе когда-то приходит конец. Тогда любые, даже самые малые демократические подвижки в обществе приводят к краху системы. Освобождённые от страха перед всевидящим и всезнающим оком «Старшего Брата», опьянённые неизвестно откуда свалившейся свободой и не знающие, что с ней делать, индивиды превращаются в озверевших человекоподобных, не имеющих нравственных «тормозов» в форме моральных принципов и собственного нравственного опыта, способны на всё. Это, видимо, одна из главных причин стремительного роста преступности на постсоветском пространстве, поразительное падение нравов, всеобщий нигилизм… Примеры, полагаем, приводить нет необходимости…

Следует заметить, что система воспитания является зеркальным отражением уровня развития социальных отношений в обществе. Система внешнего, принудительного воспитания безраздельно господствующая в наших школах нивелирует, усредняет личность, губит, в основном, её положительные нравственные задатки, ибо не приемлет индивидуальности в любой форме и степени. Обвинение в индивидуализме было, да и остаётся в наших школах одним из сильнейших обвинений в адрес педагогов и учащихся, пытающихся самостоятельно мыслить, отстаивать свои человеческие права, свою индивидуальность. Размахивая коллективистским флагом (крайне примитивного толкования), существующая школьная система на самом деле формирует кондовый, трусливый конформизм, отказ от самобытности и индивидуальности, отказ от личного «Я». В мире нет и не может быть двух абсолютно одинаковых людей и потому у каждого индивида свой путь к пониманию и осознанию своего личностного «Я», своей уникальности и неповторимости. Следовательно, в вопросах воспитания личности должен доминировать индивидуальный подход, а не огульно-коллективистский. Современная общеобразовательная система есть машина, которая не приемлет штучной работы. Её кредо – массовость, массовидность. Именно поэтому школа не может и не должна быть единственным механизмом воспитания человека, хотя надо отдать должное, в определённых ситуациях влияние школы на формирование личности ребёнка бывает очень велико. Но и это, в общем-то, не заслуга школьной системы, а влияние ярких личностей среди педагогов, благоприятный морально-психологический климат в классе, школе, семье (подчёркиваем – благоприятный для отдельной личности), что бывает, к сожалению, крайне редко и является скорее счастливым исключением из общего негативного правила.

Говоря о воспитуемости, следует сказать несколько слов и о том, чем является воспитание: искусством или рутинной, будничной работой, которая сродни труду ремесленника? Что же такое умение воспитывать – дар свыше, талант художника или прозаическая технология? Отголоски споров по этому вопросу иной раз появляются на страницах печатных изданий.

Для того чтобы рассуждать о сущности явления, необходимо, для начала, чётко определиться с терминологией. Термин «воспитание» и в научном и в бытовом обороте тесно увязывается с понятием «педагогика». Значит, рассуждая о воспитании, мы должны уточнить содержание термина «педагогика». «Советский энциклопедический словарь» сообщает, что «педагогика, наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения…». Схожее толкование даёт нам и «Педагогика: Большая современная энциклопедия…» Читаем: «педагогика – наука о сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного процесса». Суховато, однако, будет, но что делать – наука есть наука.

Тогда что же прикажете делать с размышлениями французских просветителей? Жан-Жак Руссо, рассуждая по этому поводу, обречённо уверяет, что «воспитание есть искусство, … почти невозможно, чтобы оно было успешным, потому что совпадение вещей, необходимое для его успешности, не зависит от человека». Кто же прав?

Попытаемся изложить свою точку зрения на проблему, точку зрения рядовых педагогов. Мы полагаем, что педагогика, всё-таки, является одновременно наукой и искусством. На первой ступени – это, безусловно, наука (точнее сказать – технология), а на второй – искусство. Невозможно постичь педагогику на уровне искусства, создавать педагогические шедевры–технологии, не владея педагогикой, как наукой (технологией).

Каждый индивид знакомится с предметом или явлением через некое предварительное созерцание. Созерцание даёт общее, обзорно-поверхностное, но одновременно и целостное представление о связях, сторонах и качествах явления или предмета и потому позволяет наблюдать объект как бы целостно, синтезировано. Конечно же, такое знание первично, поверхностно, а потому далеко неполное. Поверхностное знание порождает у индивида иллюзию невероятной лёгкости и простоты в объяснении сущности предмета или явления. Именно этот уровень знания порождает, казалось бы, законное желание простыми методами и приёмами окончательно разрешить и объяснить все противоречия изучаемого объекта или явления. Именно эта категория индивидов, дилетантов по своей сущности, выделяет из своей среды массу «несгибаемых и несомневающихся». Подобная категория педагогов из-за примитивно-поверхностного уровня знаний предмета наших рассуждений представляет для педагогики особую опасность, катастрофическую в том случае, если они пробираются «наверх». А они очень стремятся «наверх», так как интуитивно отчётливо осознают свою педагогическую несостоятельность.

Некоторые педагоги, сами того не подозревая, и в этом нет ничего постыдного и оскорбительного, остаются на этом дилетантском уровне на протяжении всей своей педагогической практике, несмотря на дипломы о высшем образовании. Этот уровень их вполне устраивает. Ну и на здоровье!

Следующий этап познания – переход от целостного созерцания к скрупулёзному анализу отдельных частей объекта или явления. На этом этапе безраздельно господствует официальная педагогическая наука. Вот только беда части учёных от педагогики заключается в том, что они, в отличие от дилетантов, погрузившись с головой в процесс расчленения предмета или явления для анализа, зачастую «за деревьями не видят леса». Не так уж и редко их научные изыскания превращаются в беспредметную, в нашем случае «бездетную», академическую схоластику, служащие какой-то безличной, абстрактной педагогике.

Вне всякого сомнения, педагог, освоивший второй этап познания, является профессионалом. Только тот, кто успешно освоит оба этапа познания и перейдёт от глубокого анализа отдельных деталей объекта или явления к широкому обобщающему взгляду на педагогику в целом, только тот способен продуцировать новые животворные педагогические идеи, продвигающие педагогику вперёд. Этот этап познания и является педагогическим искусством, которое освобождает личность педагога для действительно осознанного творческого труда.

Таким образом, мы неизбежно приходим к мысли, что воспитание всё-таки есть естественный симбиоз технологии и искусства. Однако рассмотрим этот вопрос с несколько иной позиции. Чем меньше мы знаем человека и окружающую его социальную среду, чем меньше мы имеем информации о тех факторах, влияние которых на формирование данной личности очень велико, тем более воспитание является в данном конкретном случае искусством, неким «счастливым случаем», благоприятным стечением обстоятельств хорошо срежиссированных умелым, искусным воспитателем. Видимо это и имел в виду Ж.-Ж.Руссо, размышляя о воспитании. При таком подходе к процессу воспитания процент «удачи» крайне ничтожен и зависит от многих неизвестных воспитателю факторов.

Более стабильные результаты в воспитании получают лишь при знании законов формирования личности, психологических особенностей личности, психологии и динамики межличностных отношений, психологического влияния социальной среды и т.п. Отдавая дань совершенству технологии воспитания, вместе с тем мы должны отметить, что искусство педагога является более важным фактором, нежели рекомендуемые технологией методы. Именно педагог создаёт такую атмосферу, которая может вдохновлять ученика или разрушать его уверенность в себе, стимулировать или подавлять интересы, развивать или игнорировать способности, возбуждать или тормозить творческие потенции, вдохновлять или выхолащивать критичность мысли, облегчать или затруднять успехи ребёнка.

С одной стороны это и неплохо, но с другой – опасно, а потому следует разрабатывать и применять такие воспитательные технологии, которые могут хотя бы частично нивелировать возможное негативное влияние недостаточной квалификации педагога и значительно усиливать его положительное влияние. Только имея такие технологии, мы можем уверенно сказать что педагогика, как искусство отдельного педагога, превратилась в науку, которой может овладеть в достаточной мере всякий к тому имеющий способности и желание. На основании всего вышесказанного приходим к выводу, что только соединение искусства воспитания с эффективной воспитательной технологией гарантирует более или менее стабильные положительные результаты.

Стремительное развёртывание научно-технического прогресса предъявляет к формированию, воспитанию личности всё более и более строгие требования. В этих условиях остро ощущается нехватка в достаточно большом числе талантливых воспитателей и эффективных, современных воспитательных технологий. Общество лицемерно декларирует свою заинтересованность в качественном воспитании молодёжи, но, практически мало, что делает для этого. Система оплаты труда педагогических работников не стимулирует притока в педагогику талантливой молодёжи. Отсутствует и сама система поиска и взращивания талантливых воспитателей. Отсутствуют современные, высокоэффективные воспитательные технологии. Общеобразовательная система наполнена слишком многими равнодушными, малообразованными и невоспитанными педагогами, которые работают по наитию, по указке таких же малообразованных методистов. Кризис системы воспитания налицо. Её воспитательный потенциал стремится к нулю. Школа и общество замерли в ожидании… Что дальше?



ГЛАВА ДЕСЯТАЯ ТЯЖЕЛА ЛИ «ШАПКА МОНОМАХА»?


Система образования демократичного общества обязана дать всем детям возможность для получения стандартного базового образования. Такое общество кровно заинтересовано в выявлении особо одарённых и талантливых детей, чтобы, всеми доступными средствами, обеспечить им реальную возможность для полного раскрытия своих способностей. Интеллект нации нуждается в особом внимании и уходе. Но сил на подобное решение проблемы в нашем обществе в настоящий момент нет.

О том, что необходимость радикальной реформы, вернее педагогической революции в общеобразовательной школе назрела – ни у кого, пожалуй, сомнений нет. В деле реформирования школы многое зависит от позиции учительства, но учительство, по обыкновению, этот шанс не использует и игнорирует. Безусловно, если ещё теплится желание изменить ситуацию в образовании в лучшую сторону, надо начинать с самих себя, со своей школы.

О чём мечтают многие педагоги? Только о том, чтобы лучше готовить учеников? Нет! Готовить лучших людей! Мечтают усовершенствовать человеческую сущность. Об этом педагоги мечтали с незапамятных времён. Можно сказать, что это - мечта рода людского. Только вот сам собою напрашивается вопрос: «А по Сеньке ли шапка-то?» Ведь задача-то грандиозная! И что может сделать одна только школа? Эта сверхзадача не школьного масштаба. Но разве сама школа не есть уникальное явление? Укажите такое место на карте, где бы не было школы. Назовите хотя бы одного человека, который бы в наше время прошёл мимо лона школы.

Кому и заниматься масштабными задачами, как не вездесущей общеобразовательной школе с её многочисленной армией воспитателей и учителей? Но государство не только игнорирует эту армию, но и третирует её, поставило её в унизительное положение, тем самым, порождая армию своих противников и пропагандистов кардинального социального переустройства общества. Так что государство само толкает учительство в объятия радикально настроенных личностей. Таким образом, недальновидное чиновничество готовит армию образованных, организованных своих потенциальных могильщиков, которые имеют достаточно сильное влияние на общественное мнение и доступ к широкой пропагандистской трибуне, вместо того, чтобы эту мощную армию использовать для усиления государства и нравственного развития общества. Сеющий ветер да пожнёт бурю.

Много называется различных причин развала Советского Союза, но одной из существенных причин явилось стойкое невнимание и пренебрежение государства и чиновничества к нуждам и потребностям советского учительства. Об этом стоит призадуматься и нынешним «властителям» государства. Неужели опять урок не впрок? Пока же учительство страны пассивно и не верит в свои собственные силы и самому себе... Не верит потому, что никто из них не чувствует себя бойцом великой армии, каждый воюет в одиночку, как бы из своего персонального «окопа».

А много ли педагогу и школе помогают гор- или райотделы/управления образования с их методическими кабинетами? От городских, районных и областных организаций, от министра работники образования всех уровней нагоняев ждут, требований, приказов - да, но только не помощи! Педагог - боец великой просветительской армии, их десятки и десятки тысяч, но, как и каждый из этих десятков тысяч педагог в реальности один в поле воин. Один-одинёшенек!

Многовековой антагонизм между умственным и физическим трудом выработал в среде занимающихся преимущественно физическим трудом, определённый стереотип - миф о сказочной лёгкости умственного труда. Этот стереотип благополучно передаётся от одного поколения к другому, несмотря на то, что сфера умственного труда неуклонно расширяет свою долю в составе совокупного труда общества. Однако традиции чрезвычайно живучи. А потому и к труду руководителя у основной массы остальных сотрудников отношение не так уж и редко пренебрежительно-завистливое: «вот бы мне его заботы». А между тем труд руководителя (действительно работающего, а не удерживающего своё начальственное кресло) довольно сильно изматывает, связан с большим напряжением физических и духовных сил и не всегда приносит заслуженное признание. Но такова уж «шапка Мономаха».

По нашему убеждению любой человек на руководящем (одном и том же) посту не должен находиться более пяти-семи лет. За этот период человек как бы вырабатывает полностью свой энергетический и интеллектуальный потенциал. Чтобы полностью восстановить его, критически оценить свои деяния со стороны, сгенерировать новые идеи необходим естественный перерыв, после которого этот руководитель снова мог бы заниматься управленческой деятельностью с ещё большей эффективностью.

Настоящее управление не имеет ничего общего с вульгарным «прилипанием» к должностному креслу. Это есть творческий процесс истечения запасов мысли и энергии руководителя. Вот поэтому за определённый период руководящей работы настоящая, совестливая и ответственная личность практически полностью истощает свои ресурсы и ей, в любом случае, даже в зените славы и почёта, необходимо самостоятельно оставить начальствующее кресло во имя своего же будущего и для того, чтобы провести нелицеприятную ревизию своей прошедшей деятельности. Тут положение руководителя можно, с известной долей приближения, сравнить с положением спортсмена-чемпиона: и тому и другому необходимо вовремя оставить свою карьеру.

Творческую личность административная работа изнашивает неимоверно, тормозит её развитие, не даёт возможности экспериментировать, изменить своё кредо... Всё это многократно усугубляется ещё и тем, что, в большинстве случаев, в нашем обществе с давних времён уважаем не сам человек и его дело, а место, должность, которую он занимает в данный момент. Не так уж редки случаи, когда порядочный, совестливый руководитель, истово радевший только об интересах дела, даже во вред своему здоровью и благополучию, после своей отставки испивает до дна горькую чашу непонимания, забвения и неуважения, а то и просто обывательски-мелочного, подленького хамства.

Проблема сроков пребывания в административном кресле имеет и нравственный аспект: после нескольких лет руководящей работы, любой человек вольно или невольно причиняет столько зла и неудобств окружающим, что ему для нравственного очищения и раскаяния крайне необходимо на время оставить руководящую работу. Только осмотревшись и оценив свои «подвиги» со стороны и искренне раскаявшись, он может получить снова моральное право на руководящую работу в будущем, если он сам того пожелает и при этом не станет преследовать низменных целей.

Всякий совестливый и думающий человек после административной кутерьмы отчётливо начинает понимать: борьба за выживание в кресле - иссушает и уничтожает душу тех, у кого она ещё имеется. Проблема должностного «долголетия» имеет множество аспектов. Важным для общества аспектом является то, что руководитель любого ранга, прочно сидящий в своём кресле чересчур много лет, желает он того или не желает, но обязательно становится своеобразным тормозом для появления новых идей, новых талантов, в том числе и административных. Стабильность, консерватизм хороши в определённой дозе, точно так же, как и всякие перемены.

Дорвавшись до власти, бессовестная посредственность подобна наркоману: упиваясь дурманящим ядом власти, она галлюцинирует и видит всё вокруг в самоудовлетворяющем свете. Подобные «галлюцинации» преступны и опасны если уж не для окружающих, то, по крайней мере, опасны для него самого. Задача порядочных людей и общества - вовремя прерывать этот преступный наркотический сон, которым болеют, к сожалению, многие из власть предержащих.

Власть ни в коем случае не должна быть манящей и опьяняющей. Она должна быть разновидностью труда, вполне определённой профессией, не хуже и не лучше других и дающая преимуществ и льгот не более, чем другие профессии. Власть не знает самоограничения и потому развитое, цивилизованное общество должно иметь надёжный и простой, понятный основной массе населения, механизм её контроля и ограничения. Если такого механизма общество не имеет, то власть придержащие начинают считать себя самодостаточными, отделяются и функционируют отдельно от народа, подбирая для своего обслуживания персонал из народа. Чем более непрофессиональна и нецивилизованна власть, тем более расширяет она обслуживающий персонал, постепенно всё откровеннее и наглее превращая в него весь народ.

Ох, как легко критиковать министерство и его работников, далёких и неизвестных академиков педагогических и иных замысловатых наук всем скопом, всей страной. Да и находятся они далеко... Так что получается «Ай, Моська, знать она сильна...» Такая критика ни к чему не обязывает, ничем и никому не грозит, а лишь распаляет воображение критикана, вот, мол, я какой смелый и прогрессивный...

Критикуя высокое начальство, давайте не станем забывать, что подчас «свита играет короля». Довольно часто аппарат не даёт своему руководителю лично определять линию руководства тем или иным делом, при этом - не разделяя с ним ответственности. Поэтому нестандартно мыслящий руководитель попадает как бы в ловушку, из которой не всякий имеет силы выбраться самостоятельно. О какой же тогда демократии и справедливости может идти речь? Вот поэтому любой руководитель должен приходить к руководству со своей командой. Но и тут без закавык не обойтись.

Основное звено механизма торможения реформы общего среднего образования замаскировано от глаз общества в непомерно раздутом чиновничьем аппарате органов управления системы. Работники этих гипертрофированных органов мгновенно усваивают новую терминологию очередной реформы, но продолжают действовать по-прежнему. Вот и получается, что «говорят по-новому, а делают по-старому».

Административный окрик, незамаскированное оскорбление профессионального достоинства, откровенное давление - вот далеко не полный перечень «оружия» инспекторов городских и районных отделов/управлений образования. Потому побаивается учительство не министра или начальника отдела/управления, а вездесущего инспектора, так как доброе имя педагога и оценка его деятельности целиком и полностью отданы на откуп этому грозному судье. Так что - «страшнее кошки зверя нет». Да и кошка-то «зверь» не особо: так себе, если мы перестанем себя чувствовать «серыми мышками».

Демократизация системы образования сможет произойти, в том числе, тогда, когда сам инспектор будет подконтролен не только вышестоящему начальству, но и учительской общественности, когда инспектор перестанет чувствовать себя самодостаточным «удельным князьком» в своём регионе. Вот тогда появится и регулярная отчётность инспекторов перед коллективами инспектируемых школ, появятся выборы инспекторов школ и на эти действительно ответственные и крайне сложные по содержанию работы должности придут действительно компетентные люди, а не люди-флюгеры, «держащие нос по ветру».

Над каждой школой, подобно дамоклову мечу, нависает грозная тень, измеряющего всё пропылившимися инструкциями и приказами, городского или районного отдела (управления) образования и его верного «оруженосца» - методического кабинета.

Это чувство, наверняка, испытывают все педагоги. Приезда инспектора или методиста ждёшь как самую большую неприятность. Почему? Да потому, что стиль, способы и критерии оценки деятельности педагога и школы, несмотря на стремительный бег времени, остаются махрово-формальными и страдают крайней субъективностью. Не так уж и редко дело доходит од абсурда: приезжает один «указующий» и принуждает работать таким-то образом. При этом навязываемый образец выдаётся за педагогическую сверхмудрость. Приезжает следом другой проверяющий и за работу по навязанному образцу готов опозорить, обвинить в педагогическом невежестве, но только педагога и никого более. Проверяющие, приезжая в школу, зачастую не утруждают себя хотя бы поверхностным, ознакомительным изучением методики работы отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом, их проблем, анализом удач и неудач... Зато, торопливо пробежав по школе, проверяющие грозно указывают на кое-где валяющиеся на полу бумажки, на разную величину стендов, на не нравящуюся им окраску стен и потолков… и на этом основании дают оценку работы педагогического коллектива. Нет - это не выдержка из злобно-сатирического фельетона о проверяющих школу; это - реальность.

Да и вообще, что может знать о школе случайный проверяющий (само слово-то какое: проверяющий: проверяют - значит, не доверяют), если даже курирующие персонально школу инспектора рай- горотделов/управлений бывают в «своих» школах не так уж и частыми гостями. Впрочем, между нами, их там не очень-то и ожидают. Чаще всего поводом для посещения школ работниками вышестоящих управленческих структур является не желание ознакомиться с опытом работы данной школы или оказать какую-либо помощь конкретным педагогам или педагогическому коллективу, а по поводу разбора различных обоснованных или необоснованных жалоб, как из самой школы, так и из её окружения.

Ещё одним традиционным предлогом для «набега» проверяющих в школу являются так называемые фронтальные проверки. Содержание, способ и результативность этих «проверок» достойны пера памфлетиста. Подобным даром не обладаем, а потому, просим прощение за прозу, будем излагать так, как нам это всё видится. В те далёкие-далёкие времена, когда только задумывалась идея фронтальных проверок, они, вероятно, мыслились как способ разрешения проблем школы, но никак не создания новых.

Нынешние фронтальные проверки - это суровейшее испытание и потрясение школы до основания. К ней начинают готовиться загодя, за много месяцев до того, как она состоится. Чувствуете «прелесть» факта - школа готовится загодя... Но основные конфликты обычно возникают позже: по итогам проверки. Мутный осадок от проверки остаётся в школе ещё долгое время. Так как инспекторов и методистов-специалистов для проверки не хватает, то комиссию доукомплектовывают учителями необходимых специальностей из школ района или города. Спору нет, среди этих педагогов встречаются опытные, мудрые личности, которые достаточно объективно оценят то или иное направление работы школы, но зачастую подбор членов комиссии просто случаен. Не так уж и редко можно встретить в этих комиссиях людей молодых, имеющих незначительный профессиональный и житейский опыт. А это многое значит в подобной ситуации.

Ещё двусмысленнее отношения школы с методическими кабинетами. По идее в методических кабинетах должны работать самые квалифицированные и опытные педагоги, которые своими советами и рекомендациями помогали бы совершенствовать воспитательно-учебный процесс в школах. Но так ли происходит на самом деле в жизни? Фактически работники методических кабинетов превратились в негласную инспектуру, а свои непосредственные обязанности отложили подальше в сторонку, чтобы не мешали.

Каждый инспектор и методист плодит массу бумаг, львиную долю которых, по правде говоря, никто не видит и тем более не читает, но зато эти бумаги отнимают массу времени у работников аппарата управления и администрации школ. Глядя на некоторые плоды «сизифова» труда инспектуры и методкабинетов хотелось бы от души смеяться, если бы это не было так печально.

Общеизвестны директивные указания педагогам «изучать передовой педагогический опыт». Только вот зачем так директивно: настоящие педагоги, имеющие понятие о профессиональной чести и долге, без этих указаний его изучают и будут изучать, а потому для них эта «обязаловка» - оскорбление их профессионального достоинства, неуважение к ним, предположение об их недальновидности и непрофессиональности. А недобросовестные педагоги (к сожалению, мы не можем исключить возможность существования и такой категории педагогов, хотя словосочетание «недобросовестный педагог» - противоестественно: да мало ли чего в нашей жизни есть противоестественного) умело, и безболезненно обходят сии «указивки»

Время и общество требуют от органов управления образованием объективной и своевременной оценки деятельности педагога и школы. Но всё остаётся по-прежнему. Порою кажется, что извращается сама суть оценки деятельности школы. О школе, в настоящее время, чаще всего судят по обилию дорогой, но не обязательно функциональной, мебели и оборудованию, по наличию грандиозных живописных панно и стендов, по проведению порою пустых, но шумных праздников и других мероприятий. Только за всей этой блестящей мишурой проверяющие совершенно не видят ученика и педагога, не знают, да и не хотят знать, как реально живётся им в этой школе. Да и нужна ли им эта проза школьной жизни и конкретная школа вообще?

Периодическая печать и другие средства массовой информации обвиняют в бездушии, чёрствости, приспособленчестве подрастающее поколение и саму школу. Но ведь это результаты труда не только школы. Все эти явления порождены нашим общим бездушием, бездуховностью и дремучим формализмом. Каково общество, такова и школа, таково и воспитание, такова и наша с вами жизнь.

Общеобразовательная школа насквозь пропитана формализмом. Истинные, глубинные процессы, происходящие в школе, инспекторов и методистов обычно не интересуют. Их чрезвычайно заботит - почему педагог вышел за рамки методических предписаний - как он посмел!? Задача инспектора предельно ясна: если ещё возможно, то вернуть непослушного и строптивого педагога в общую колею, подогнать его учебно-воспитательную работу под известные, спокойные, установившиеся правила и формы. Вот и всё. Кто бы сомневался...

Многие педагоги панически боятся визитов инспекторов и методистов: а вдруг сделаю не так, как положено! Но чаще всего никаких недоразумений с инспекторами и методистами не возникает по одной простой причине: роль инспектора берёт на себя сам педагог. Грозный «инспектор» сидит в нём самом. И поныне в редком педагоге не сидит этот пресловутый «инспектор». Беспощадная самоцензура парализует волю педагога. Имея такой «багаж», педагог скрупулёзно и дотошно делает всё так, как велит ему методика, всем известная, всеми принятая, как велят инструкции и приказы. Но всё же они не перестают бояться внезапно приходящих в школу инспекторов и методистов, будто эти инспекторы и методисты всегда имеют целью «поймать» педагога на чём-то противозаконном. Даже уголовное право предусматривает для подозреваемых презумпцию невиновности. В глазах администраций школ и работников управленческих структур школьного образования педагог не смеет даже надеяться на подобную презумпцию. Он, по определению, должен быть в чём-то виновным или хотя бы чувствовать себя виновным. А кем иным может себя ощущать педагог, работая в такой системе? Проверяющие обычно приходят внезапно, видимо для того, чтобы педагогов застать врасплох: а вдруг эти «несознательные» педагоги нарушают инструкции, сами того не подозревая, или же делают что-либо не так, как хотелось бы проверяющим?

Инспекторская служба многочисленных гор- райотделов и управлений образования как-то тихо и незаметно для учительства и общества почила в бозе. О покойных говорят либо хорошо, либо ничего. Очень жаль, но придётся сей принцип нарушить. Никто из рядовых педагогов отсутствие «усопшей» службы просто не заметил. Сама жизнь ответила на вопрос о необходимости и целесообразности существования института инспекторов, хотя жаркие споры по этому поводу велись довольно длительное время. И вот итог...

Следующим звеном системы управления общеобразовательными школами откровенно мешающим работать педагогам современной школы, являются т.н. методические кабинеты всё тех же приснопамятных отделов и управлений. Они явственно претендуют на роль пятого колеса в «телеге» системы среднего общего образования. Роль, отошедших в мир небытия инспекторов, взяли на себя работники этой службы, т.н. методисты, почему-то поменяв своё истинное предназначение на несвойственную им роль. Хотя их понять можно: инспектировать, указывать много проще, чем заниматься реальной методической работой. К тому же человек слаб. А потому кому из нас не хочется хотя бы немного «порулить» себе подобными. Правда у некоторых эта болезнь быстро проходит, но не так уж и мало неизлечимых.

Уж и не знаем, может быть нам так крупно не повезло, но за всю нашу педагогическую карьеру мы так и не повстречали ни одного (подчёркиваем - ни одного) методиста, который пришел бы в школу и сказал нам или кому-нибудь из наших коллег: «Любезный имярек, позвольте мне показать вам, как следует проводить современный урок». Может вам, наш уважаемый Читатель, повезло больше, чем нам и вы встречала подобное, прямо скажем, сверхестественное явление? Однако червь сомнения не даёт покоя. Получается весьма забавно: методист приходит в школу и указывает педагогу, как необходимо вести уроки. Совсем неважно, что этот методист совершенно не знает данный класс, неважно, что педагог не желает и не может так работать, как ему указывает методист, неважно, что педагог не добьётся необходимого результата, работая по указке… всё неважно. Педагогу важно только показать методисту-чиновнику свою покорность, гибкость своего позвоночника, а не результат работы. Главное соблюсти принцип: чего изволите -с-с?

Система управления общим средним образованием слепо копирует систему государственного управления, Это и понятно: в бюрократически-централизованном государстве школьное дело по-другому организовано быть не может. Развитие местного самоуправления настоятельно потребует и структурной перестройки управления образованием на местном уровне. Школа, вне всякого сомнения, должна находиться в ведении низовых органов местного самоуправления. Это - аксиома. Именно они должны финансировать школу (через государственные дотации, учитывающие местные особенности и долговременные социально-экономические перспективы и прогнозы для данного региона), определять направления её деятельности в гармоничном единстве с другими органами местного самоуправления.

При такой организации управления деятельностью школы отпадает необходимость в районном и областном управлениях образования в их нынешнем виде. Школа, при существующем развитии средств коммуникации и информационных технологий получает возможность взаимодействия с Министерством образования напрямую, без каких либо передаточных звеньев и посредников. Все эти промежуточные звенья (районные и областные отделы/управления) - остатки прежней командно-административной системы, которые лишь «путаются в ногах» у современной общеобразовательной школы. Чего уж там греха таить, не так уж и редко в школах работают более квалифицированные кадры, нежели в чрезмерно раздутом аппарате управления образованием. На уровне районов, городов и областей возможно должны функционировать определённые органы образования, но только как коммуникативные или аналитические службы. Решить эту проблему должны специалисты в области рационального построения систем управления.

Предположим невероятное: районные и городские методкабинеты исчезли, испарились в одночасье... Что произойдёт после этого в поднадзорных им школах? А!? Да, ровным счётом н-и-ч-е-г-о! Этого «эпохального» события педагоги, по большей части, даже не заметят. А что произойдёт, если из школы исчезнет даже самый плохонький педагог? Школу, в той или иной степени, «зазнобит». Отсюда напрашивается сам собою вывод: самый плохонький учитель для школы - величина, хотя и возможно довольно малая; самый «премудрый» методкабинет, в нынешнем своём обличии - абсолютный нуль. Просим прощения у тех, кто оскорбился этим сравнением. Но жизнь есть жизнь и она всё расставляет по своим местам, как бы мы ни противились этому.

Возможно кто-то из обиженных, прочитав эти строки, заявит: «Да они же ратуют за отмену методической службы вообще и против методической работы в частности». Спешим успокоить разволновавшихся по этому поводу: мы не против методической службы и методической работы; мы за то, чтобы этой работой занимались действительно профессионалы высокого уровня, те, кто реально может и умеет творчески мыслить и работать, а не те горе-учителя, которые боятся детей и школы, как чёрт ладана. Неужели слишком большим секретом является тот факт, что в управленческом и методическом аппаратах управления школой работает достаточно много педагогов, которые не смогли найти «общий язык» с учениками и родителями, которые на дух не переносят «прелести» школьной жизни. Да к тому же, чтобы быть квалифицированным методистом, надо досконально знать и оборотную сторону школьной жизни, хорошо настрадаться от неё, чтобы приложить максимум усилий для искоренения всех негативных моментов школьного бытия. Вот тогда и исчезнут или хотя бы станет меньше руководящих инструкций и приказов, не перегруженных интеллектом.

Сама структура существующих ныне органов управления народным образованием (по крайней мере, на городском и районном уровнях) намертво закрепляет административно-командные методы управления и всю бюрократическую иерархию, несмотря на некоторое «подкрашивание» в духе времени.

Кстати… Уже в который раз приходится использовать устойчивое и неразделимое в нашем сознании словосочетание: «народное образование». Кстати хотелось бы отметить, что правящие «элиты», панически боятся слова «народный». Отчего такая стыдливость? Даже царское правительство России не стеснялось этого слова и в меру сил своих заботилось о «народном просвещении». Нынче речь, видимо, о просвещении народа уже не идёт. Кто имеет деньги - тот и «просветится» во всю силу своих материальных возможностей. А что до остальных, то государству нет до этого дела: просвещайся всяк, как может. Да и нужен ли нашим правителям просвещённый народ? Вопрос, прямо скажем, наивный. Вот поэтому им и не нужно ни само слово «народный», ни народное образование вообще.

Однако продолжим. Полнокровная, реальная реформа школьного образования возможна лишь при кардинальном изменении структуры, форм и методов управления этой системой, а не при простом (чаще всего фиктивном) сокращении численности штата этого аппарата; при решительной, но разумно организованной демократизации управления системой, которая должна стать демократической не на словах, а на деле; стать открытой и прозрачной, когда уже будут абсурдны и смешны попытки защиты «ведомственного мундира» любой ценой и попытки затормозить процесс выметания «сора» из просвещенческой «избы». Под разумной демократизацией мы понимаем то, что истинная демократия - это управление более или менее равноправных собственников при строгом соблюдении и подчинении закону всех и вся, не дикий разгул, вакханалия разнузданной толпы, подавляющей любой возражающий голос.

Продолжим наш разговор о роли и функциях нынешних, так называемых, городских и районных методических кабинетов. Рай/горметодкабинеты фактически превратились в передаточное звено между управленческими структурами и школами. Это передаточное звено, ощущая свою никчемность и находясь явно «не в своей тарелке», плодит массу «бумаг» и «инициатив», которые жёстко регламентируют работу школы и по большей части просто мешают этой работе. Творческое бессилие методических кабинетов остро нуждается в дутом авторитете, поддерживаемом административным окриком. Методкабинеты превратились в зеркальные копии инспектуры отделов/управлений образования. Так ведь много проще. Провести показательно-обучающий урок для учителей, обучить педагога новым, более эффективным формам и методам работы им, в подавляющем числе случаев, зачастую просто не по силам: недостаточна квалификация, нет творческих потенций, постоянно сковывает страх обнаружить свою малую компетентность и истинный «наряд голого короля». Именно поэтому существующие методкабинеты превратились в бастионы консерватизма и сил, препятствующих веяниям нового в школе. Возникает вопрос: а нужны ли они вообще-то? Не пора ли их место занять профессиональным аналитикам, психологам, социологам и т.п.?

Любые попытки реформы школы будут заведомо обречены на провал, пока не будет публично вскрыт и ликвидирован механизм, тормозящий и сводящий их усилия на нет, до тех пор, пока учительской массой не овладеет желание и готовность отбросить этот механизм и перейти от благих пожеланий к решительным действиям. До тех пор, пока учительское самоуправление явочным (если этого не желает делать правящая верхушка) путём, не дожидаясь дозволения от выше сидящих, не возьмёт в свои руки управленческие функции, чиновник от образования может безнаказанно лютовать и лезть со своим «уставом» в школьные дела или спокойно предаваться иллюзии непотопляемости и вечности своего бытия.

Разговоры и пересуды о реформах педчиновника не очень тревожат, к тому же он и сам не прочь с трибуны «покалякать» о реформе. Педчиновник не обращает внимания на реформу до тех пор, пока она не угрожает его бытию. Но, как только возникает угроза со стороны реформаторов, чиновник решительно отстраняет их от дела, хватает флаг реформы в свои руки и с криком «Ура–а- а-а-а!» ведёт массы… подальше от этой реформы.

В развитии каждой конкретной школы, как и любого социального организма, чередуются фазы зарождения, развития, достижения вершины своих возможностей, стабилизация и спад. От этой закономерности не уйти никуда. Вот поэтому школа непрерывно должна изучаться психологами и социологами как целостный, социальный организм. Умение обнаружить, распознать и прогнозировать фазы развития школы и есть искусство управления школой.

Если так можно выразиться то школа должна жить в режиме естественного, автоматического самоуправления, саморегулирования. Сейчас это для нас из области социальной фантастики. Но это - настоятельная необходимость научного и осмысленного управления школой. Нынешняя школа управляется в ручном, принудительном режиме. При этом управляющие школой не только, зачастую, недостаточно компетентны, но и не опираются на достоверную информацию о реальном положении в подведомственных учреждениях, потому что система сбора и анализа подобной информации совершенно отсутствует. Те же документы, которыми буквально завалены управленческие структуры, подобной информации не несут и являются лишь произведениями бюрократического искусства.

Спад, депрессия (кризис) - закономерные явления в жизни любой общеобразовательной школы и не следует здесь кого-либо конкретно обвинять в этом персонально, потому что ещё не существует (по крайней мере, нам это неизвестно) и долго ещё не будет существовать надёжных методик определения и прогнозирования состояние «здоровья» школы в реальном режиме времени.

Во время спада (кризиса) в школе необходимо не просто сменить руководство (администрацию), обвинив его во всех мыслимых и немыслимых грехах. Коллективу школы (имеется в виду не только педагогический, но и ученический коллектив) следует найти в себе достаточно сил, чтобы проанализировать ситуацию и выработать новый подход к решению возникших проблем данной школы. Если этого не будет сделано, то фаза застоя школы сменится ещё более глубоким кризисом или примет форму примитивной диктатуры, прикрытой, как «фиговым листком», мишурой фарисейских призывов к сотрудничеству, творчеству и демократизации.

Смена администрации не должна быть из ряда вон выходящим событием в школе, а быть рядовой, будничной процедурой, прописанной в школьном Уставе. Периодическая смена руководящей деятельности на более «прозаическую» (рядовую) не только вполне нормальное явление, но даже и необходимое. Это понимают, наверное, многие, здравомыслящие руководители, озабоченные властью в себе, но не собою во власти. Однако большинству нынешних руководителей школ решить эту, в том числе и нравственную проблему, мешает наш кондовый менталитет.

Человека, покинувшего командный пост, тут же, часто обидно и незаслуженно, как туманом обволакивает атмосфера забвения, сплетен, домыслов, скрытого или явного сочувствия и, не так уж и редко, неприкрытого злорадства и хамства. Бывший непререкаемый авторитет становится предметом откровенных насмешек, а то и откровенного издевательства прежних подчинённых, которые ещё совсем недавно пресмыкались перед ним. Выдержать всё это по силам далеко не каждому. Возможно, поэтому среди руководящей братии принято всеми силами держаться за должность, как говорят - зубами. Почему-то считается почётным и достойным скончаться на руководящем посту. А всё потому, что в родном отечестве любой руководитель должен в отношениях с подчинёнными и вышестоящими отыскать определённую «золотую» серединку: будешь слишком «сладким» - проглотят; будешь слишком «горьким» - выплюнут. Впрочем, стоящего человека замечают частенько лишь тогда, когда его уже нет - ведь многое познаётся в сравнении.

Порочность, бюрократизм, омертвелость существующей системы управления общеобразовательными учебными заведениями и методического обслуживания в чрезмерной громоздкости и неповоротливости самой системы. Выход из тупиковой ситуации в общеобразовательной школе лежит через децентрализацию управления этой системой, в самоопределении и реальном самоуправлении школы.

Вполне вероятен и такой вариант: общеобразовательные школы территориально формируют добровольные объединения (ассоциации). Для руководства работой и взаимодействием этих ассоциаций регулярно собирается Совет директоров (директора избираются педколлективами по строго определённой демократической процедуре, оговоренной специальным Положением о выборах директоров средних общеобразовательных учебных заведений). Совет директоров из своего числа избирает на вполне определённый Положением срок Генерального (или Старшего директора) с соответствующими полномочиями, функциями и доплатой к основной заработной плате. Финансовые вопросы обеспечения новой структуры управления школами на местах, решаются за счёт упразднения непомерно раздутых аппаратов городских и районных управлений (отделов) образования и сопутствующих им методических кабинетов. Ликвидированные ставки работников, оторванных от школ методических кабинетов, распределяются между ассоциациями школ и назначаются в качестве материального поощрения Советами директоров непосредственно тем педагогам, которые в данный момент ведут практическую методическую работу в школах своей ассоциации.

Таким образом, принципиально изменяется не только структура управления школами на местах, но и роль заведующих (начальников) городских и районных отделов/управлений образования. Они становятся просто техническими работниками, координаторами работы самодостаточных и самоуправляемых ассоциаций школ. Рай- горотделы/управления в таком случае имеют лишь рекомендующие полномочия, связующим звеном между государством и самоуправляющимися школами.

Подобная структурная перестройка предполагает следующие положительные изменения:

1/ школа становится реально самоуправляемой, самодостаточной, что позволяет ей добровольно самоопределяться и входить в ту либо иную ассоциацию школ, а не подчиняться диктату «сверху»;

2/ такая свобода позволит школам (особенно сельским), расположенным в непосредственной близости от городов и посёлков, образовывать совместные ассоциации, выгоды от которых и для городских и для сельских школ очевидны;

3/ исчезновение оторванных от реальной жизни и высокомерно вздымающихся над школами инспекторских и методических служб городских и районных управлений (отделов) образования. Переход на само- и взаимоинспектирование школ, что без сомнения является более эффективным средством контроля, оказание мобильной и непрерывной методической помощи;

4/ возможность более эффективной и менее затратной организации межшкольных мероприятий (в рамках ассоциации) различных соревнований, олимпиад, фестивалей и т.д. не для показухи и отчётности перед начальством, а для самих коллективов школ по их собственным потребностям, а не по навязанным из далёких начальствующих кабинетов;

5/ возможность создания реально действующих межшкольных Советов по образованию;

6/ возможность создания межшкольных Советов справедливости (межшкольных конфликтных комиссий) для урегулирования спорных ситуаций в школах ассоциации;

7/ создание межшкольного полномочного ученического Парламента;

8/ Выпуск межшкольной (на бумажном и электронном носителях) регулярной газеты для учащихся, учителей, родителей и общественности;

9/ преодоление многовековой самоизоляции школ и органичное вхождение их в самоуправляющееся сообщество на местах, реальная заинтересованность местной общественности в делах школы и возможность влиять на положение дел в них...

Этот перечень при желании можно было бы и продолжить.



***

В первой части нашей трилогии мы попытались осветить некоторые теоретические вопросы для того, чтобы подготовить нашего Читателя к чтению второй части книги, где мы попробуем раскрыть особенности преподавания отдельных школьных предметов и наиболее острые проблемы нынешней общеобразовательной школы.































КНИГА ВТОРАЯ П Е Д А Н А Т О М И Я


ГЛАВА ПЕРВАЯ КАК ХОРОШО БЫТЬ «ГЕНЕРАЛОМ»... В ШКОЛЕ


О бедственном и незавидном положении педагогических работников написано немало слов, при этом о директоре школы практически не упоминается. Несправедливо! Позвольте же нам о бедном директоре замолвить слово.

Слово «бедный» по отношению к директору школы не употребляется здесь в переносном смысле. Он действительно бедный. Его зарплата, роль и ответственность в школе - вещи несопоставимые. А выживать надо. Вот и приходиться директору школы, чтобы иметь относительно приличную зарплату (хотя где это вы видели в нашем Отечестве у педагогов приличную зарплату?), а в будущем и пенсию, «набирать» побольше учебных часов, зачастую изымая их у других учителей и в ущерб качеству учебно-воспитательного процесса. Такое поведение директора перманентно порождает открытые и скрытые конфликты в школе, заведомо подрывает его авторитет.

Директор выступает в школе одновременно в нескольких ипостасях: он - хозяйственник, управленец и педагог одновременно. Такая, с позволения сказать, «многостаночность» сложилась исторически и прежде полностью соответствовала своему времени, когда школы были небольшими, а дефицит кадров в народном образовании огромен. Прошли столетия. Кардинально изменились экономические и социально-политические условия жизни общества, но мало что изменилось в школе. Школы превратились, особенно в городах, в гигантские организмы, но управляются они по-прежнему: по-старинке. Неужели до сих пор руководство школьной системой образования недопонимает того факта, что основной функцией директора школы должна быть только чётко очерченная функция управления. Управление современной школой является сложной наукой, а потому погоня «за двумя зайцами» (а в нашем случае за тремя) приводит к тому, что директор нынешней школы, как правило, качественно не выполняет ни одной из своих трех функций и вовсе не потому, что не желает (хотя чего греха таить - есть и такие), а просто физически и психологически не в состоянии.

В нашем обществе крепко укоренилось мнение, что директором школы может быть любой педагог, имеющий хотя бы некоторые организаторские способности. Это глубочайшее заблуждение. Можно быть блестящим педагогом, но никудышным директором школы и наоборот. Дело в том, что директор школы - это особая профессия, которой, как это ни странно звучит для уха наших управленцев, необходимо учить годы, а не один-два месяца через каждые пять лет. Квалифицированный директор должен иметь не только педагогическую подготовку, но и второе высшее специальное образование - менеджер: быть профессионалом. Неужели руководство системы образования не понимало и не понимает до сих пор, что директор школы есть специфическая профессия, для которой совершенно недостаточно иметь только педагогическую подготовку? Здесь должен присутствовать особый профотбор и специальная подготовка.

Однако никакого квалифицированного отбора на должность директоров у нас в стране не существует и поныне. Не потому ли среди директоров школ, иной раз, встречаются фигуры, прямо скажем, одиозные? Не решена эта проблема и не делается попыток её решения и в настоящее время. Директоров школ, способных реально управлять школами, как сложным социально-педагогическим организмами и вести школьные коллективы в завтрашний день, а не плывущих безропотно по указке чиновной братии от образования, надо искать с помощью научно-обоснованных методик, которых до сих пор нет в страдающем от дуроломства и непрофессионализма Отечестве.

Профессионалы должны работать на каждом рабочем месте и, конечно же, на месте директора школы. Более чем странное отношение к профессии директора школы привело к тому, что среди нынешних школьных руководителей в подавляющем числе случаев нет профессионалов. Это не оскорбление в адрес директоров школ, а констатация факта. Дилетантизм руководителей школ принял угрожающие размеры. Вот поэтому директора-профессионалы являются счастливым исключением из общего правила и... «белыми воронами» в системе образования, которым ой как несладко живется в пронизанной всеобщим дилетантизмом системе школьного образования.

Дилетант, в отличие от профессионала (одни - больше, другие - меньше), хорошо осознает свою уязвимость, непрочность своего служебного положения, полную зависимость от случайных факторов, в том числе и благосклонного отношения к нему непосредственного начальства. Это порождает в среде дилетантов животный страх за свое служебное кресло, за свое будущее, парализует их ум и инициативу, волю и независимость. Вероятно, поэтому большинство руководителей школ не желают принимать самостоятельных решений в своей управленческой деятельности, чаще всего, полагаясь на «указания» сверху: в случае чего можно будет легко оправдаться, ссылаясь на эти самые «указания». В свою очередь дилетанты, жадно улавливающие все прихоти и желания вышестоящих, устанавливают точно такую же систему отношений в своих школах. В их школе все должны беспрекословно, даже в мелочах, следовать уже их указаниям. Это хоть как-то компенсирует их ущемленное вышестоящими чиновниками самолюбие. Такая система отношений угнетает личность, напрочь отбивает инициативу, консервирует мистический страх перед мнением и словом вышестоящих, культивирует подлость и угодничество, как норму поведения. Видимо, трудно найти другую такую сферу нашей жизни как школа, круто замешанной на лицемерии и ханжестве. Только демократизация школы и системы управления ею, позволит нам освободиться от этих пороков.

Демократия - это такое состояние социального организма, когда имеется достаточно широкий набор процедур принятия решений и их неукоснительного исполнения. До такого состояния нашим школам еще идти и идти и, в первую очередь, до ясного осознания этого. Пока что у нас мало кто понимает это и потому постоянно происходит подмена понятий: под демократией понимают, довольно часто, охлократию - власть толпы. Как тут не вспомнить стихотворные строки язвительного Л. Филатова:


Нам таперь – имей в виду!- Деспотизм сейчас не в моде,

Надо быть с толпой в ладу: Демократия в ходу.


Демократия - это верховенство закона, жесткая и четкая дисциплина, и самодисциплина, оговоренные процедурой. К тому же демократия возможна лишь в обществе равноправных собственников: не мифических, а реальных. Директор школы и педагоги собственниками ни школы, ни школьного имущества, как мы уже написали выше, не являются… и совершенно напрасно.

Положение директора школы двусмысленно: с одной стороны он - педагог, а с другой - администратор. Эта двусмысленность постоянно играет с ним скверную шутку, так как он администратор скорее де-факто, а не де-юре. Районное или городское управление образования делегирует директору школы лишь часть своих властных полномочий, но отнюдь не свои права. Таким образом, руководителю школы делегируется ответственность, но без всякой компенсации за эту ответственность. Тем самым педагогический чиновник снимает с себя часть ответственности. У него теперь всегда есть «крайний», который сполна ответит за все, что происходит в школе: директор школы. Однако чиновник не желает делиться теми благами, которыми его одарило государство за ответственность, которую он не несет. Неплохо? Значит, первое, что необходимо предпринять, это приравнять директора школы к госслужащим, с соответствующей достойной зарплатой и пенсионным обеспечением.

Много словесных копий сломано в перепалках о демократизации современной школы. О какой демократизации школы может идти речь, если управление нашими школами построено на принципах авторитаризма. Общеизвестно, что гордую, свободную личность может воспитать только такая же личность. В этом отношении положение директора школы весьма и весьма своеобразно. Присутствуя на многочасовых, так называемых совещаниях директоров школ, они ощущают определённую ущербность, неполноценность свою. Выступающие работники отдела/управления образования и методкабинета обрушивают на их головы такую огромную массу не всегда полезной информации, что переработать, «переварить» её зачастую бывает просто не под силу.

Но самое неприятное не в этом, а в том тоне, которым разговаривают, если так можно сказать, с директорами школ. И если кто-то отчаянный попытается указать на явную абсурдность некоторых требований выступающих, то незамедлительно последует оскорбительная сентенция начальника в сторону смельчака: «Не можете так работать - уходите. Мы подыщем вам замену». Что и говорить: своеобразная кадровая политика. С директорами школ церемониться не принято: жалуется на него склочник или просто непорядочный человек – виноват сам директор; происходят в школе различные недоразумения – виноват директор и т.д. И вот при таком отношении к директору школы – учителю учителей – от него требуют «работать творчески, инициативно и, главное, неформально». Никому не следует забывать того, что директор школы – это полномочный представитель, лицо коллектива с соответствующими последствиями.

Словесная карусель кружит наши головы, сбивает с толку… Вроде бы все за положительные изменения, за реформу школы, но… Много говорится слов в защиту педагога, хотя мало кто верит им. Но о защите директора школы и речи никто не ведёт. Да, да – это не оговорка. Директора школы действительно необходимо защищать. Именно директор школы, как это не покажется странным, является наиболее уязвимой фигурой в системе образования.

Попробуйте удалить из школы профессионально-непригодного педагога, который откровенно равнодушно и наплевательски относится к делу воспитания и обучения. Никто из работников районного отдела/управления образования не рискнёт этого сделать. Лишь откровенно антипедагогические поступки, оговоренные в законе, помогут удалить из школы антипедагога, скрывающего под личиной исполнительного и добросовестного работника. Зато «удалить» директора из его кресла, оскорбить публично, оболгать незаслуженно – позволено многим. Хотя бывает и наоборот, когда проходимец-директор, под предлогом борьбы за педагогическую этику и интересы детей выживает из школы талантливого, неординарного педагога. Или такое уже невозможно?

На директора школы санкции и репрессии могут наложить не только непосредственно вышестоящие органы управления, но и целая вереница должностных лиц. Поэтому директор школы и вынужден высматривать – кому необходимо угодить в данный момент? Но, так как перед его глазами целый калейдоскоп этих карающих лиц, то директор школы, волей-неволей, вынужден внимательнее следить за желаниями и требованиями этих лиц, а не за интересами учащихся. Возникает закономерный вопрос: неужели требования этих должностных лиц противоречат интересам детей? Не слишком ли категоричное суждение? Не хотелось бы быть понятыми превратно, но, не будет большим секретом сказать, что не так уж и редко требования этих грозноинспектирующих действительно противоречат интересам детей. А что тогда прикажете делать думающему, творческому директору? Ему, чтобы хотя бы в какой-то мере воплотить свои идеи в жизнь, необходимо выжить, сохранить себя на этом посту, иной раз, поступая против своей совести, против своих убеждений. «Против лома (т.е. инспектора) нет приёма».

Присутствуя на различных совещаниях, конференциях педагогов, слушая выступления должностных лиц, постоянно испытываешь чувство униженности, тщетности всех своих усилий что–либо изменить в современной общеобразовательной школе. Времена изменились, лозунги поменялись, но произносят их всё те же лица, которые пять-десять-двадцать и более лет назад имели прямо противоположные взгляды. Написали «взгляды» и засомневались. А имеют ли эти люди вообще свои взгляды или они всегда поворачиваются в ту сторону, в какую в данный момент смотрят вышестоящие? Не в этом ли секрет их служебного долголетия и преуспевания? Чиновник подобно хамелеону имеет свойство великолепно приспособляться, мимикрировать.

Поражает бестактность, бесцеремонность назидательного тона различного рода инспектирующих, проверяющих, руководящих. Невозможно взять в толк, почему проверяющий, иной раз даже не работавший в школе ни дня, а уж тем более директором школы, даёт безапелляционным тоном указания, не зная специфики данной школы, состояния ученического и педагогического коллективов. Работа на какой-то мифический образец (существующий только в головах инспектирующих) уводит реальную школу от настоящей, живой работы.

Произвол начальствующих-проверяющих оказывается возможным потому, что и поныне не существует объективных, математически доказуемых оценок деятельности школы, педагога и директора школы. Поэтому не защищён сейчас директор школы от набегов инспектирующих, от их субъективизма и эмоций. Мнение этого проверяющего потом многократным эхом слышится с различных трибун, пороча либо незаслуженно восхваляя ту или иную школу и педколлективы. Вот это и есть причина того, что мнение проверяющего непререкаемо, хотя большинство среди этих проверяющих составляют бывшие педагоги, которые с дрожью и отвращением вспоминают свою неудавшуюся учительскую карьеру.

Директора школ никак не застрахованы от всяких неожиданных случайностей. Непредвиденный случай в школе может случиться в любой день и в любой момент, даже тогда, когда директора и близко нет в школе. От неблагоприятного стечения обстоятельств нет рецепта и спасения. Но именно случайности иногда определяют судьбу директора школы. Поэтому, если в какой-либо школе случается чрезвычайное происшествие (ЧП) - администрация школы всякими правдами и неправдами старается скрыть эти несчастные случаи, а уж если этого не удалось и информация о происшествии доходит до вышестоящего начальства, незамедлительной и жёсткой кары избежать невозможно, так как вышестоящее начальство, в свою очередь, боится соответствующей реакции своего начальства.

Время от времени в коридорах управлений образованием ходят разговоры о необходимости выборов директоров школ и их заместителей. Ничего плохого в этой мысли нет, но угроза и возможность выборов в нашей системе образования больно ударит лишь по администрации школ, даст новые средства давления и помыкания ими со стороны малокомпетентных проверяющих и довольствующихся прошлыми заслугами педагогов.

Школа, как социальный организм, в условиях демократизации требует четкого разделения (если так можно сказать применительно к школе) законодательной и исполнительной власти. В нынешней школе директор как бы олицетворяет обе власти в едином лице (своеобразный монарх). Демократизация школы невозможна, пока это явление не будет устранено. «Законодательные» функции в школе должны перейти к коллективу сотрудников школы, учащихся и родителей, а «исполнительные» - административно-управленческому аппарату школы. Отсюда всё-таки логично вытекает и положение о необходимости выборности директора школы. Предвижу возмущенные возгласы некоторых читателей: «Хватит! Уже было!» Да, было. Мы тоже против таких «выборов», когда это делает недумающая, возбуждённая толпа педагогов (именно толпа, а не коллектив, т. к. не всякую сумму педагогов можно назвать коллективом: коллектив функционирует на иных принципах, нежели толпа).

Непосредственная, прямая демократия - это отголосок, рудимент первобытнообщинного строя, когда для управления экономической, политической и социальной жизнью общества вполне хватало житейских знаний и кругозора рядового члена общины. Представительная демократия - это идеология высокоразвитого общества, где у руля управления находятся уже не пресловутые «кухарки», а профессионалы-управленцы. Представительная демократия более терпима к отдельной личности, обуздывает эмоции толпы, не давая им выйти из «берегов», дает достаточное время на спокойное, разумное улаживание, разрешение возникающих проблем и противоречий, позволяет, говоря просторечно, «не пороть горячку». При представительной демократии, несмотря на определенные недостатки, все-таки чаще правит закон и разум, в непосредственной - эмоции и случайность. Поэтому представительная демократия надежней обеспечивает сохранение прав и свобод, как управляющих, так и управляемых.

Процедура выборов руководителей школ должна проходить в строгом соответствии с Положением о выборах, которое, (мы надеемся) всё-таки будет когда-нибудь разработано юристами, и которое будет гарантированно защищать, как директоров школ, так и педагогов от взаимного произвола. Эта процедура станет обычным делом.

Тут же возникает вопрос о сроках пребывания на директорском посту. Исследования психологов и мировая практика свидетельствуют о том, что оптимальным сроком пребывания непрерывно на выборном посту обычно является 5-7 лет. Даже, если на этом посту руководитель добился огромных успехов, ротация необходима и, в первую очередь, самому руководителю, для его дальнейшего профессионального роста, для его психического здоровья. Всякий совестливый и думающий человек после административной кутерьмы начинает понимать: борьба за выживание в кресле - иссушает и уничтожает душу тех, у кого она еще имеется. Вообще-то после руководящей работы творческий и совестливый человек отчётливо понимает, что власть и борьба за власть – грязное и обедняющее душу дело.

Не имеет морального права находиться в должности директора школы тот человек, который не имеет понимания и поддержки большинства педагогов, если педколлектив не разделяет его педагогических взглядов и убеждений. Но кто их спрашивает? Однако возможен и другой вариант, когда педколлектив «не дотягивает» до уровня своего руководителя.

Директорское кресло не должно давать никаких привилегий, кроме одной – быть исключительно требовательным к себе и снисходительным к своим подчинённым, но не заниматься попустительством и взращиванием приближённых к своей особе. Это губительно для школы.

Власть никогда не знает самоограничения и потому обязательно должен существовать в демократическом, правовом обществе надёжный и простой, понятный основной массе населения механизм её контроля и ограничения. Если такой механизм отсутствует, то, власть имущие, в обязательном порядке начинают считать себя самодостаточными и функционируют отдельно от народа, подбирая себе обслуживающий персонал из народа. Они, безусловно, начинают верить в то, что народ существует для того, чтобы обслуживать их потребности и интересы, а не наоборот. Таким образом, происходит отчуждение власти от народа, руководителя от подчинённых.

У нас не так уж редка практика «пожизненного» директорства. Конечно же, бывают счастливые исключения, но обычно эти «пожизненные» руководители явно давно уже исчерпали свои руководящие ресурсы и тормозят развитие своих учреждений. Часть из них тяготится этим, их мучает совесть, т. к. они хорошо понимают свою негативную роль. В душе они хотели бы покинуть директорское кресло, но боязнь за своё будущее удерживает их на прежнем месте. В постсоветском обществе совершенно отсутствует система и культура проводов с руководящих постов лиц, которые честно и добросовестно исполняли свой долг. И как мы уже писали выше, часто, покинувшему своё место руководителю, приходиться сталкиваться с откровенным хамством и местью бывших подчинённых, до этого момента не смевших даже перечить ему. Ничто человеческое нам не чуждо!

Школа обязана избавиться от многих своих пороков, став реально демократической и гуманной. Она станет такой лишь при условии, что руководство школы будет избираться на основе строжайшей демократической процедуры. В современной школе школьной администрации нет реальных противовесов, и потому в подавляющем большинстве случаев администратор в школе действует сплошь и рядом диктаторскими, силовыми методами, что никак не может способствовать развитию школы как социально-педагогического организма.

Профессия директора школы опасна для здоровья в прямом смысле. Постоянное состояния неуверенности и дискомфорта происходит из-за того, что подавляющее большинство управленческих решений, имеющих самые различные последствия, он вынужден принимать при постоянном цейтноте и практически при полном отсутствии достоверной информации, т.е. вслепую. Последствия таких решений невозможно предугадать, что вызывает у совестливых и думающих руководителей школ непрерывные стрессовые переживания. Таким образом, жизнь директора школы - это нахождение в постоянном стрессовом состоянии. Всем ли это по силам? Известны случаи, когда такое состояние приводило некоторых руководителей школ в палаты психбольниц.

«От тюрьмы и от сумы никогда не зарекайся!» - гласит народная пословица. Это и о директорах школ. Что бы ни случилось в школе, ответственность, в первую очередь, несёт директор. Это вам легко докажет любой педагогический чиновник. Оно и понятно. Чтобы освободить себя от ответственности, педагогические чиновники породили и порождают сейчас такое количество инструкций, распоряжений, приказов, что их не только исполнить, а даже прочитать и запомнить невозможно. Вот поэтому директор школы всегда будет крайним и может быть снят с работы в любой момент. Простенько и здорово! Используя этот механизм, педагогический чиновник может «ломать» любого нестандартно мыслящего руководителя школы, который работает без оглядки на мнение чиновника, а пользы для. Что и происходит в реальной жизни.

Образ директора школы как творческой личности не соответствует действительности. Так что директора-творцы - скорее редчайшее исключение из общего правила, это, в конце концов, даже героизм, ибо вся система управления школьным образованием построена так, чтобы кастрировать любое творчество и даже поползновение на творчество.

Самодовольная ограниченность привыкла громко и безапелляционно провозглашать банальности, развешивания направо и налево ярлыки на непонятное им и не укладывающееся в «простор» прокрустова ложа её понятий. А новое никогда не рождается сразу могучим, способным выдержать все невзгоды: его необходимо определённое время лелеять и охранять. В этом и заключена одна из причин того, что руководители школ не торопятся показывать для широкого обозрения ростки нового, если они вдруг появляются, чтобы эти ростки не были «затоптаны» оголтелым ханжеством и лицемерием.

Стереотипы мышления в педагогике закладывались многие десятилетия. Управленческий аппарат и официальная педагогика грубо и бесцеремонно подавляли и подавляют любые новации, не совпадающие с их стереотипом мышления. Система подавления педагогического инакомыслия привела к тому, что подавляющее большинство руководителей школ наивно уверены в том, что новое может быть рождено только где-то там «наверху» и что «нет пророка в своём отечестве». Потому-то так тяжело работать творчески мыслящему директору. А тут ещё и фирменная болезнь любого должностного лица - высотобоязнь: чем выше они сидят, тем крепче судорожно цепляются за своё место - боятся упасть. Поэтому естественную и справедливую критику они, не так уж и редко воспринимают как личное оскорбление и покушение на их «тёпленькие места».

Несмотря на постоянные призывы к реформированию, быстро перестроить аппарат управления не представляется возможным и потому идёт лишь «лакировка» его. Незаметно и желания власть имущих реально перестраивать этот громоздкий и малоэффективный аппарат. Хотя проблема реформирования не только назрела, а уже давно перезрела. Реформирование аппарата управления школой должно коснуться внутренней сущности системы и принципов управления.

Традиционное мышление в педагогике имеет мощную организационную структуру и статус государственности, а новое мышление не имеет ничего и, к тому же, организационно разрозненно. У нас совершенно отсутствует система инкубации и защиты новых идей и мы, тем самым, обрекли себя на деградацию. Нынешние mass media, в массе своей, на стороне нового мышления в педагогике хотя бы на словах. Но они не могут быть гарантами защищённости от яростных наскоков просвещенческих рутинеров на побеги нестандартного педагогического мышления. Это не их функция. Так что испытывать лишний раз судьбу не всякому директору школы захочется: для этого надо быть ныне борцом. А как быть борцом, если уже и здоровье не то, да и «кресла» лишаться ради каких-то эфемерных принципов не хочется.

Немаловажной причиной «молчалинства» руководителей школ является и то, что учительская масса приучена к однополярному мышлению и однозначному толкованию мыслей. Мы не приучены к полифонии мысли, а потому мнение, не согласующееся с понятием «вбитыми» в нас по инстанции, кажется нам экстравагантным и заведомо ложным. Мы не воспитали в себе и не воспитываем в детях терпимость к другому образу мышления. Однако всё это прикрывается оглушительными криками о демократизации, гуманизации и коллективизме. На самом деле мы воспитаны эгоистичными конформистами и такими же воспитываем своих учеников. Директору школы тем более безопаснее и спокойнее быть конформистом.

О незавидном положении директора школы можно было бы писать ещё и ещё, да вот только нужно ли? Его положение и качество его работы кардинально изменятся только в новой, действительно демократичной школе. Другого решения проблемы нет.



ГЛАВА ВТОРАЯ СУЩНОСТЬ РЕБЁНКА И ЕГО ПОЛОЖЕНИЕ


Каждый человек – это мир, который с ним

рождается и с ним умирает.

Г.Гейне

Если вы спросите любого взрослого о ребёнке, о его сущности, то чаще всего в ответ получите недоумённый взгляд: ну что же тут непонятного, подумаешь сложность – ребёнок? В этом суждении отчётливо проявляется почти всех охватывающий взрослый шовинизм. На самом деле ребёнок – это крайне сложное явление. Возможно и сложнее, чем взрослый, так как находится в стадии формирования. Все формирующиеся процессы и явления более сложные, чем те, которые уже сформировались, устоялись. Ребёнок по чувствам и понятиям гораздо ближе к дикарю, чем к цивилизованному человеку. И к природе тоже, т.к. цивилизация, т.е. усвоение норм морали и культуры общества, налагает на ребёнка вполне определённые путы.

Долгое время в педагогике существовала (преобладала, господствовала) теория о том, что мозг ребёнка – это «tabula rasa».С известной долей допустимости можно считать, что это именно так. Выдвинувшие эту теорию ошибались лишь в возрасте. Когда они, согласно своей теории, начинали воздействовать воспитанием и обучением на ребёнка, было уже слишком поздно, так как его (ребёнка) мозг уже давно не был уж такой и «чистой доской», на которой можно было писать, что им угодно.

«Запись» программы поведения индивида начинается, осмелимся предположить, по всей вероятности ещё в утробе матери. Формирующийся плод реагирует на мысли, эмоции, настроение и поступки будущей матери и в формирующемся мозгу как бы записывается программа–код будущего поведения индивида, не конкретного поведения, а как бы реагирующая матрица, структура будущего поведения. Именно поэтому народная мудрость прошлых веков категорически запрещала будущей матери видеть некрасивое, безобразное, уродливое, страшное и… сквернословить. Наши предки интуитивно осознавали эту связь.

После появления ребёнка на свет и начала т.н. процесса воспитания, идёт укладка, фиксация моральных и нравственных норм, принятых в данном сообществе, в заложенную в мозг ещё плода поведенческую матрицу. Если нормы не соответствуют структуре матрицы, то они рано или поздно уничтожаются, стираются, не воспринимаются ею. Хотя следует заметить, что наличие поведенческой матрицы не влияет со 100% неизбежностью на поведение индивида и, порою, к счастью либо к несчастью, даёт сбои под влиянием стечения каких-либо случайных, но сильно действующих обстоятельств. И тогда в социально-неблагополучной семье могут появиться глубоко нравственные и морально устойчивые личности и наоборот. Хотя и это лишь исключение из общего правила.

«Первоначально жизнь для ребёнка – лес, в котором страшно заблудиться, хаос, который не поддаётся оценке, - утверждает С.Т.Шацкий.- Ребёнок недоумевает, обращается взором на всё яркое, слух его привлекают резкие звуки; (поэтому игрушки должны быть яркие - авт.) он весь направляется в сторону поразившего его органы восприятия явлений, у него появляются типические жесты, создающие движения к поразившему факту или от него. Но это уже оценка, это уже работа мысли. Ребёнок ещё раньше своего приспособления к среде изучает себя, свои движения, ощущает препятствия, наслаждается при их преодолении, чувствует боль, сытость, жажду, тепло, холод. Он упражняется в познании равновесия своего тела и в результате ходит, оценивает пищу, пробует свои силы, словом, вырабатывает своё отношение к тому, что происходит внутри и вне его тела, т.е. размышляет. Это период настоящего детского учения, единственная, к сожалению, эпоха в жизни ребёнка, когда ему самому нужно учиться, когда он чувствует насущную необходимость учения. И такое учение, единственно жизненно. Никогда в дальнейшем – в школе, в университете не применяется с такой силой правильный метод образования». [11, т.2, c.53]

Для успешности процесса обучения обучаемый должен быть поставлен в условия настоятельной потребности получения тех или иных знаний, навыков, практического опыта. Иначе «освоение знаний» - процесс насилия над личностью. Насилие никогда не является эффективным методом обучения и воспитания, хотя довольно часто даёт быстрый результат. Но и сила отторжения этого результата – чрезвычайно велика. Современная система воспитания и обучения опирается практически только на насилие. Поэтому она и нуждается в коренном реформировании.

Интересно с этой точки зрения обратить внимание на воспитание детей у кочующих, да и у многих оседлых, цыган. Они предоставляют своим детям достаточно возможностей для самостоятельного освоения окружающего мира. Поэтому цыганских детей отличает от остальных детей жизнерадостное отношение к жизни, любопытство, естественность и прочие истинно человеческие черты характера, раздавленные нашим насильственным воспитанием.

Импульс учиться в силу естественной необходимости встречается тем реже, чем старше человек. А вы чего хотели? Сказываются «плоды» насильственного воспитания. Школьная система варварски расправляется с этим импульсом. Дети–почемучки ужасно раздражают окружающих взрослых. Потому этот импульс остаётся только у малочисленной категории людей: крупных исследователей, про которых можно сказать, что они столько же учёные, сколько и художники. А сколько таких учёных и художников не смогли преодолеть «оковы» нашей воспитательной системы и превратились в «серых», заурядных людей? Плач по ним должен оглушать нас, но мы его не слышим и не желаем слышать.

Импульс познания захватывает истинных художников, которые столько же художники, сколько и проникновенные мудрецы. Они сохранили драгоценные черты детства. «Вообще же взрослые люди являются свидетелями утраченного в гораздо большей степени, чем носителями приобретённого», - с грустью констатирует С.Т.Шацкий. [там же]

Возникает вполне закономерный вопрос: не слишком ли часто, где надо и где не надо мы боремся с самим естеством ребёнка, вместо того, чтобы создать самые благоприятные условия для его гармоничного развития?

Ребёнок – это сто масок, сто ролей способного актёра,- считают маститые педагоги. Тут можно и поспорить. По количеству масок ребёнку ой как далеко до взрослого. И если маски ребёнка подвижны, непрочны, то маски взрослых прилипают порою на всю жизнь. Только к концу жизни человек понимает бессмысленность ношения этих масок и сдирает их с себя. Не поэтому ли говорят, что старики «ведут себя как дети»?

Но вернёмся к детям. Ребёнок один с матерью, другой с отцом, с бабушкой, с дедушкой, иной со строгим и с ласковым педагогом, совсем иной на кухне и среди ровесников, иной с богатыми и с бедными, иной в будничной и в праздничной одежде. А чего бы хотелось нам? Чтобы он всегда был сам собою? Но тогда он станет для нас ужасно неудобным. Поэтому все эти многочисленные маски-личины на лицо ребёнка надеваем мы – взрослые и никто другой, а ребёнок, как и всякий нормальный живой организм, проявляет реакцию приспособления и не более того. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

В области чувств ребёнок превосходит нас силою и яркостью их, ибо у него ещё не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, он равен нам, недостаёт лишь опыта. По уверению учёных умственное развитие ребёнка девяти лет примерно равно интеллекту среднего взрослого человека. Так что ребёнок это вовсе не маленькая модель взрослого человека – это человек. От того так часто человек зрелый бывает ребёнком, а ребёнок – взрослым, особенно в экстремальные, кризисные для личности и общества периоды. Вся же остальная разница в том, что ребёнок не зарабатывает денег, не имеет экономической свободы и, будучи на содержании, вынужден подчиняться диктату взрослых.

Нельзя знать ребёнка, нельзя изучать, нельзя наблюдать его, если между учителем (воспитателем) и ребёнком – учительский стол. Он, т.е учительский стол, делит присутствующих в классе на два противоположных, порою враждебных, лагеря. Вся наша школьная жизнь излишне казённая, формализованная, оставляет слишком мало места для простых и естественных и гармоничных взаимоотношений педагога и ученика. Вот поэтому крайне важны с воспитательной точки зрения незаформализованные внешкольные и внеклассные мероприятия, которые в нынешней школе как-то незаметно исчезают сами собой и системой школьного образования и воспитания в качестве обязательных не предусматриваются.

Думающие учителя с горечью понимают, как мало мы ещё знаем ребёнка, переступившего порог школы, ставшего учеником. В сущности, что нам о нём известно? Он для нас книга, полная тайн, видим же мы, по выражению В.А.Сухомлинского, только обложку этой книги, а обложка не всегда раскрывает реальное содержание. Чтобы узнать ребёнка, надо понять, как ребёнок видит окружающий мир. Учение, воспитание, ни в коем случае не должно начинаться за партой. В.А.Сухомлинский рекомендует педагогам вместе с детьми идти в поле, в лес, на берег реки – задолго до того, как ребёнку предстоит сесть за парту. Но и в процессе школьного обучения и воспитания не следует ограничиваться только чтением, книгой, классом, партой. Пусть ребёнок почаще, насколько это возможно, возвращается к природе.

Учебно-воспитательный процесс… Почему-то понятие «воспитание» в традиционных педагогических размышлениях всегда стоит в этой словесной связке на втором месте? Его место должно быть первым, ибо невоспитанный человек, т.е. дикарь, не может воспринимать знания, материальную и духовную культуру развитого общества. Его необходимо специально готовить к этому, т.е. воспитывать. Только богатый опыт рождает богатую фантазию – это закон психологии. Мы же запираем детей крепко–накрепко в ограниченное пространство школьных помещений, и наивно ожидаем от них буйной, разнообразной фантазии и творчества. Это похоже на то, как если бы затоптать пробивающийся из-под земли родник, а потом сидеть возле этого места в надежде на то, что он всё-таки появится снова. Такие чудеса практически никогда не происходят. А потому дети верят только в такие плоды воображения и вымыслы, которые опираются на жизненную правду, на реальный окружающий мир - это тоже закон, но уже психологии обучения.

У наших учеников чрезвычайно развита духовная клаустрофобия. Мы всей своей системой воспитания и обучения усиленно развиваем её. Семья и школа усиленно и весьма агрессивно «готовят ребёнка к жизни». А ребёнок желает не столько готовиться к жизни, сколько уже жить. Когда же эта простая мысль утвердится в головах родителей и учителей? Мысль эта уже высказана неоднократно, как мыслителями прошлого, так и нынешними, но всё оказывается тщетным. Многим понятно, что чем многограннее у ребёнка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества, т.е. культуру во всех её аспектах. Ребёнок счастлив тогда, когда совершенно серьёзно занимается увлекающим его делом. Значит, задача взрослых формулируется весьма просто: дайте ребёнку возможность жить интересно, не навязывая ему того, что интересует взрослых. Организуя педагогический процесс, взрослые должны отчётливо понимать, что ребёнок - есть целостная личность и, воздействуя на него необходимо вовлекать, приводить в движение не отдельные его свойства, а его самого как целое.

Характерной чертой для детей является их способность двигаться. Это неугомонное их свойство часто вызывает у взрослых досаду и нескрываемое раздражение. В то же время мы редко придаём этому качеству детей какое-либо значение. Но, если вдуматься в это более глубоко, мы поймём жизненную потребность, которая заставляет детей производить разнообразные движения, и поймём их целесообразность и жизненную необходимость. Лишить ребёнка движений всё равно, что запрудить реку. Как раз это лишение и является причиной огромного количества школьных проступков и преступлений, иногда сказывающихся довольно тяжело на всей дальнейшей судьбе ребёнка.

Современный ребёнок – это дитя природы, отравленное и отравляемое цивилизацией.

Нам с вами, наш уважаемый Читатель, в достаточной мере известны отличия взрослых от детей. Но всё-таки хотелось бы заострить ваше внимание на некоторых из них, доставляющих много хлопот, как самим детям, так и взрослым.

Самый беглый и поверхностный анализ детской жизни приводит нас к признанию существенной разницы между детьми и нами. Основное отличие состоит в том, что детство, отрочество и юность растут, развиваются, находятся в стадии внутреннего физиологического, нравственного и т.д. саморазвития и самосовершенствования, а у большинства взрослых же рост закончен. Неустойчивость является законом у детей и недостатком у взрослых.

Мы имеем две психологии – организма растущего и остановившегося в росте. Поэтому взрослым трудно понять детей: взрослые почти поголовно забывают свои детские проблемы и переживания. Отсюда наши ошибки. Отсюда проистекает всё ложное, за что мы держимся: наши воспитательные и образовательные организации, и программы, и школы, и педагогические воззрения. Наше незнание и непонимание детей мы восполняем интуицией, чувствами, предположениями… Это, конечно, недостаточно. Именно поэтому, повторимся в очередной раз, школе нужны практическая социология и психология, предоставляющие знания о конкретных детях в режиме реального времени.

Самое парадоксальное то, что все взрослые когда-то были детьми, но подавляющее большинство из них не помнят своих детских ощущений, переживаний, страхов и обид. Для них ребёнок определённо является человечком с другой планеты. Дети – жители другой планеты, которые живут рядом с нами, подчинены нам по кем-то придуманному закону, который передаётся из поколения в поколение, как один из столпов существования общества. Так оно и есть: дети – жители планеты «Детство», на которую вход подавляющему числу взрослых строго настрого заказан. Но взрослые, не считаясь с этим запретом, не зная правил планеты «Детство» ломятся туда со своим уставом, самоуверенно полагая, что имеют на это полное право.

Большинство из нас вырастают и покидают без какого-либо сожаления эту, в подавляющем большинстве случаев, счастливую планету и оказываются на другой планете, этакими инопланетянами по отношению к детям, к миру детства. Многие из нас, почему-то стремятся поскорее покинуть планету «Детство». Определённая часть повзрослевших детей её покидает, но при этом совершенно не готова жить на планете взрослых, так и оставаясь до конца дней своих инфантильными, неприспособленными жить в условиях лжи, вражды, насилия, лицемерия…

Говоря о социальном аспекте в жизни детей, следует отметить, что, по всей вероятности, социальный инстинкт, сравнительно с другими, поздно развивающаяся сторона детской жизни. Как это ни покажется странным, но ребёнок, эгоист поневоле, центр своего собственного изучения, центр собственной вселенной. Так что бороться с этим эгоизмом не имеет особого смысла. Он проходит по мере взросления ребёнка, но, к сожалению, не у всех. Но это издержки воспитания.

Старшие дети чрезвычайно быстро образуют сами по себе кружки и референтные группы, и если они непрочны, то только оттого, что нет тех общественных условий, которые бы давали материал и повод для сплочения. Социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общежития, быть может, мало доступных и для взрослых людей, потому что отношения детей более искренние и не отравлены какими-то скрываемыми от товарищей мелочными расчётами и соображениями. Наверное, у каждого читателя на протяжении всей жизни память о друзьях детства ассоциируется с чем-то особенным, искренним, чистым, родным и истинным.

Ребёнок, грубо говоря, рождается никаким, и таковым, каков он есть, его делает воспитание. Однако процесс воспитание необходимо понимать намного глубже, чем это принято у нас сейчас. Ведь доказано, что начиная с определённого момента, человеческий плод, развиваясь физиологически, начинает соответствующим образом реагировать на внешнюю среду и поведение матери. Так что воспитание ребёнка, строго говоря, начинается задолго до его появления на свет. Науке и искусству воспитания необходимо учить будущих матерей и отцов, ещё задолго до того, как им предстоит зачать новую жизнь. Но нам не хватает социальной ответственности за своё будущее. Наше будущее - в наших будущих матерях и отцах, т.е. в воспитании наших девочек, в первую очередь. Существует ли такое воспитание у нас? Вопрос риторический. Наша педагогика, мало того, что бездетная, но и, к сожалению, бесполая.

Как бы подводя некоторый итог выше сказанному, можно отметить, что современный человек – раб специализации, запрограммирован жёстко и мало способен к творчеству, решению новых задач. Способны к креативному мышлению и действиям - лишь 2-3%. В то время как 90-95% детей рождаются в наше время физиологически незрелыми. Родители не готовятся к встрече со своими детьми. Эти встречи необходимо начинать ещё тогда, когда ребёнок находится в чреве матери. Физиологическая незрелость детей, в первую очередь, результат вражды образа жизни человека его собственной природе.

Всё что творится в порою отвратительном мире взрослых, существует и в мире детей. Здесь можно обнаружить представителей всех типов людей и образцы всех их недостойных поступков. Дети подражают жизни, речам и стремлениям окружающей и воспитывавшей их среды, ибо имеют в зародыше все страсти взрослых – это педагогическая аксиома. Хотя, строго говоря, не существует хороших или плохих поступков, мыслей, эмоций. Они, как бы нейтральны во времени, имеют вневременной характер. Хорошими или плохими их делает человек, человеческая культура. Поэтому одни качества, которые вчера были неприемлемы обществу, сегодня оказываются вполне терпимыми обществом, и наоборот. Все эти качества, поступки, эмоции должны соответствовать некоему Нравственному Закону, уровню общей культуры данного общества и подсознательно регулируются общественным инстинктом самосохранения, выживания. Искусственно навязать нормы поведения обществу невозможно именно по этой причине. Когда общество осознаёт, что существующие нравственные ценности угрожают стабильности, самому выживанию общественного организма, оно меняет нравственные установки на новые… и жизнь продолжатся: то, что было вчера нравственным, становится безнравственным, появляются новые нравственные приоритеты и стереотипы. Если же общество не отреагирует адекватно на угрозы, то разложение и гибель этого социального организма неизбежна. Примеров тому в истории мы можем, если пожелаем, обнаружить множество.

Бытует расхожий тезис-миф о врождённой нравственности детей. Жизнь этого не подтверждает, так как не только педагогам хорошо известна детская жестокость и не восприятие чужой боли, как физической, так и морально-нравственной. Всему этому детей необходимо учить.

Разумеется, наследственность передаёт на генетическом уровне некие физиологические качества личности, но, увы – отнюдь не принципы, тем более нравственные. Нравственные принципы приобретаются, кстати, и теряются индивидом, как личный опыт его жизни.

В отношении воспитания нравственности человека существует теория, что индивид должен испытать в небольшой, микроскопической степени большинство существующих пороков, получить как бы нравственную прививку, чтобы выработать стойкий нравственный иммунитет, отрицательный опыт против человеческих пороков. Отсутствие подобного иммунитета может погрузить нравственно незрелого человека в бездну мерзости. Так что на проказы молодёжи нужно, иной раз, смотреть сквозь пальцы (а может направлять эти проказы по нужному обществу руслу), если эти проказы доставляют их авторам душевные муки, и не создают открытой угрозы здоровью и жизни окружающих. Кстати если мы внимательно приглядимся ко всем существующим традиционным карнавалам и языческим праздникам, то обнаружим в них именно эти управляемые проказы. Недаром народная мудрость гласит по поводу таких «разгулов» - перебесится, перемелется – человеком будет.

Нравственность не является категорией биологической, это слишком очевидно. Поэтому все дети, в определённом смысле, безнравственны, т.е. не имеют таковой. Однако не в том смысле, что они «развращены», а в том смысле, что они не отягощены нравственными принципами, опытом и переживаниями. Нравственные принципы необходимо мучительно выстрадать, пережить, переболеть ими. Большинство детей этого делать не умеют или просто не знают как. Этим и объясняется детская кажущаяся душевная чёрствость и жестокость, не отягощённая душевными муками.

Первичный нравственный опыт ребёнку может дать в полном объёме только семья. Значит, корни нравственности или безнравственности любого человека следует искать именно в его раннем детстве, в семье. Вся последующая жизнь индивида – это лишь углубление либо корректировка в ту или иную сторону нравственного фундамента, заложенного в раннем детстве.

Есть два возможных пути обретения нравственного опыта: непосредственный и опосредованный. Первый – непосредственное совершение различного рода поступков и проступков и их нравственное осмысление и переживание и, таким образом, накопление нравственного опыта. Второй путь: переживание или сопереживание нравственного опыта других. Этим как раз и должна заниматься детская и школьная литература. Первый способ очень опасен и не гарантирует нравственных мук в нужном для сообщества людей направлении. Именно на этом пути возможны нравственные падения до невероятной глубины.

Процесс морально-нравственного вызревания личности – процесс, преимущественно, внутренний. Вот поэтому «давить» на детей своим авторитетом и положением не следует: они сами должны осознать, выстрадать и принять свои нравственные принципы, а не получить их в готовом виде от кого-либо. Но это не означает того, что этот процесс должен быть пущен на самотёк. Счастлив тот ребёнок, рядом с которым окажется в нужный момент умный и тактичный воспитатель.

Дети по самой природе своей – оптимисты. Это известно всем, работающим с детьми. Для них характерным является светлое, солнечное, утреннее, жизнерадостное восприятие жизни. Любить детей – это значит любить детство, а для детства оптимизм – то же самое, что игра красок для радуги: нет оптимизма – нет и детства. Наша школьная система этого оптимизма на дух не переносит – значит, отнимает детство у детей. Вот тут-то мы и встречаемся часто с серьёзной бедой школьной жизни: учитель бывает, сам не ведая, что творит, подрубает корни оптимизма методично, безжалостно. Оптимизм – это будто волшебное цветное стекло, сквозь которое окружающий мир кажется ребёнку великим чудом. Ребёнок не просто видит и понимает, он эмоционально оценивает, он любит, он увлекается, удивляется, ненавидит, стремится стать на защиту добра против зла. Нельзя отнимать у ребёнка это волшебное стёклышко раньше времени. Нельзя превращать его в холодного, рассудочного и жестокого эгоиста. Настанет время, и такой учитель за своё деяние сполна получит в ответ свою заслуженную порцию мертвящего холода от своего бывшего ученика.

Психологи утверждают, что левое полушарие мозга обрабатывает информацию последовательно и линейно, аналитически и логично. Так работает мозг большинства взрослых. Правое полушарие, напротив, - глобально, релятивно, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно. Так мыслят обыкновенно дети. В школьных занятиях главенствующая роль, безусловно, принадлежит коре левого полушария мозга. Восприятие же структур, связей, чувство прекрасного – это функции правого полушария, осуществляющее целостное восприятие. Вот поэтому, говоря об одном и том же, иной раз взрослые и дети по-разному воспринимают информацию, отсюда и определённое недопонимание друг друга.

Характер личности формируется борьбой, а человек создаётся препятствиями. Однако не следует упускать из виду, что не все препятствия создают и тренируют личность. Препятствия в детском возрасте обязательно должны быть разумно-преодолимыми для конкретного ребёнка.

Мы уже писали выше о том, что ребёнок является естественным (природным) эгоистом. Эгоцентризм детского мировоззрения вызван отсутствием социального опыта. Детское счастье эгоистично по своей природе. Блага, созданные для него старшими, ребёнок воспринимает как нечто само собой разумеющееся. Ему кажется, что мать и отец для того и существуют, чтобы приносить радости, удовольствия. Это же ощущение ребёнок пытается перенести на школу. Поэтому с избалованным, изнеженным ребёнком в первые годы учёбы хватает забот всем взрослым: и родителям, и педагогам. Однако, несмотря на это, часть педагогов недальновидно потакают детской избалованности и нежеланию трудиться. Некоторые учителя начальной школы, наивно полагая, что они делают очень доброе дело, учеников, не имеющих определённого уровня знаний, подготовки и навыков учебного труда переводят в следующий класс в надежде на то, что «всё само собой образуется». Но обычно такого никогда не происходит.

Если образно сравнивать ребёнка со спортсменом–прыгуном, то получается, что малыш ещё «не нарастил мышц» для взятия первой высоты, а «добренький» учитель помог перелезть через эту высоту. За первой высотой идёт следующая, потом следующая… «Перетаскивать» через всё новые и новые высоты учитель вскоре не может или не пожелает, а сам ребёнок этого уже сделать не сможет, да и не захочет… а зачем? Таким способом «добренькие тёти» из начальной школы коверкают судьбы слишком многих детей.

Только не надо обвинять нас в том, что мы ратуем за второгодничество. Нет! Никакого второгодничества в школе и в помине не должно быть. Где же тогда выход? Он хорошо известен: индивидуальное обучение каждого ребёнка в условиях массовой школы в полном соответствии с его психофизической конституцией, на пределе его возможностей и темпом, на который он способен, при этом, не пытаясь «подровнять» всех детей под одну гребёнку, под один стандарт, чего требует от учителя официальная педагогика. Современные педагогические, информационные и компьютерные технологии делают это возможным уже в настоящее время. Однако об этом мы поговорим ниже.

Каждый педагог отлично знает, что и для взрослого напрасный, безрезультатный труд постыл, отупляющ. Мы же имеем дело с детьми. Если ребёнок не ждёт успехов от своей учебной работы, он теряет веру в свои силы и способности, становится дерзким или же равнодушным. Тогда весь смысл его пребывания в школе сводится к простому ничегонеделанью.

Система чрезмерного отягощения детей домашними заданиями с начальной школы, в конце концов, приучает их к ничегонеделанью. Но не только дома, во дворе, часто и в самом классе приучаются ученики убивать время. Учитель объясняет новый урок: ученики, зная, что найдут материал этого урока в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что тот говорит. Таким способом проводит иной счастливый бездельник большую часть дней недели и приобретает мерзкую привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ни о чём путном не думая. Чтобы ученик сам увлекался предметом, учителя должны применять такую методику урока, которая помогает учителю держать внимание всех своих слушателей постоянно в возбуждённом состоянии. Хотя постоянно держать внимание в напряжении просто невозможно, это общеизвестный факт для любого современного педагога. Значит, необходимы такие методики обучения, которые самопроизвольно бы поддерживали высокий уровень работоспособности учеников на уроке, чередуя их с физиологическими паузами для отдыха. Такие педтехнологии существуют. О них мы поговорим в третьей книге нашей трилогии.

Обычно родители полагают, что ребёнок – их достояние, их собственность, с которой они могут поступать совершенно безотчётно, как с вещью. Или вы не видели, как некоторые родители наряжают своих ребятишек в разнообразное тряпьё весьма высокой стоимости, лишь бы перед кем-то прихвастнуть этим, либо записывают их в разные модные секции и группы всё с той же целью. Список подобных «причуд» родителей можно продолжать достаточно долго.

Ещё в начале ХХ века П.Ф.Лесгафт писал: «Обыкновенно, по принятому обычаю, на ребёнка смотрят как на куклу, существующую для потехи взрослых. Только что младенец явился на свет, акушерка хлопает его по ягодицам, чтобы он сильно вздохнул; его затягивают свивальником, чтобы взрослым было удобно его носить; его целуют, причём взрослые раздражают себя; словом производят с младенцем ряд действий, утешающих или удобных (для) взрослых и, несомненно, вредных для младенца» [2, c.301] Часть взрослых смотрит на своих детей, как на некие одушевлённые предметы и при этом они абсолютно уверены в том, что «ребёнок – это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить своё содержание».

Хотя ребёнок является произведением двоих, влияние матери на формирование личности ребёнка трудно переоценить. Материнство облагораживает женщину, когда она отказывается, отрекается, жертвует. Материнство женщину деморализует, когда, прикрываясь мнимым благом ребёнка, она отдаёт его на растерзание своему тщеславию, вкусам и страстям. Омерзительна женщина, которая использует высокую миссию материнства в корыстных целях. Не так уж и редкое ныне явление, когда женщины рожают детей лишь для того, чтобы кормиться и кормить своих сожителей за счёт детских пособий. «Мой ребёнок – это моя собственность, мой раб, моя комнатная собачка. Я щекочу его за ухом, глажу по спинке, веду на прогулку. Дрессирую, чтобы был смышлён и вежлив, а надоест мне: «Иди, поиграй. Иди, занимайся. Спать пора!» - так язвительно описывает Я.Корчак «философию» не такой уж и малой части современных родителей.[5 c.24-25]

Человек, действительно уважающий человеческую личность, должен уважать её в своём ребёнке, начиная с той минуты, когда ребёнок почувствовал своё Я, и отделил себя от окружающего мира. Всё воспитание должно измениться под влиянием этой идеи; когда она глубоко проникнет в сознание каждого взрослого. Всякое принуждение, всякое насилие над волей ребёнка, всякая ломка его характера - явления крайне нежелательные. Когда мы поймём, что формировать характер ребёнка – нелепая претензия; мы поймём, что дело воспитателя – заботиться о материальной безопасности ребёнка и доставлять его мысли материала для переработки. Кто старается сделать больше, тот посягает на чужую свободу и воздвигает на чужой земле здание, которое хозяин непременно разрушит, когда вступит во владение. Практика давно доказала, что насильственное «осчастливливание» счастья не приносит никогда. Нам не нужно теснить детской природы и навязывать ей то, что ей не по силам; не думать, что любознательность ребёнка должна требовать того же материала, какой для неё ищет взрослый.

После того, как ребёнок оказался в школе, многие родительские интересы переключаются на его учёбу. В воспитательных усилиях взрослые должны опираться на стремление детей учиться. Однако правда и то, что уже ко второму–третьему году нашего принудительного обучения, благодаря существующей системе воспитания и обучения, у многих детей мы совершенно отбиваем всякое желание учиться; ребёнку в школе становится неинтересно и для части детей это учение превращается в каторжную работу, а школа становится … хуже горькой редьки.

Первым нашим завоеванием в воспитательно-учебной работе является богатый запас детского опыта, детского знания, приобретённого детьми в результате их разнообразных деятельностей. Именно поэтому ребёнок с раннего возраста должен получить возможность заниматься всеми возможными видами деятельности, которые соответствуют его физическим, умственным и нравственным силам. Он должен двигаться от разносторонности деятельностей к постепенному их естественному сужению и затем к специализации. Специализация в раннем возрасте, какими бы благими намерениями она не прикрывалась, есть для ребёнка сознательное ограничение, сужение его сферы развития и познания мира. Тем не менее, бум детской специализации, особенно в крупных городах, не только имеет место быть, но и приобрёл характер эпидемии. Массово родители с маниакальной настойчивостью буквально таскают детей по студиям, секциям, клубам и тому подобным учреждениям.

То, что у детей в школе рано пропадает охота, вкус к учению, должно казаться глубоко ненормальным и опасным. «Единственное назначение школы и учителя,– представляется С.Т.Шацкому,- организовывать разнообразные деятельности детей, всё время их изучая». Поэтому он предлагает,- программу обучения и воспитания надо строить не «по предметам», а по деятельностям ребёнка. Эту мысль, несмотря на её солидный возраст, педагогическому сообществу только ещё предстоит понять и принять.

Ребёнок непрерывно подражает взрослым. Кому же об этом не известно? Лишь подражая, ребёнок учится говорить и усваивает большинство бытовых форм, создавая видимость, что сжился со средой взрослых, которых он не может постичь, которые чужды ему по духу и непонятны. Самые грубые ошибки в суждениях о ребёнке происходят именно потому, что истинные его мысли и чувства затеряны среди перенятых им у взрослых слов и форм, которыми он пользуется, вкладывая в них совершенно иное, своё содержание. Это суждение подтверждается существованием особого подросткового, молодёжного сленга, непонятного взрослым, что также свидетельствует о том, что молодёжь утрачивает часть словарного запаса своих предшественников, а с ним и часть культурного наследия своего народа.

Когда ребёнок начинает ходить и говорить, то первые старания родителей сразу направляются на то, чтобы покорить возникающую силу, подчинить её собственной воле и не допускать её до сознания того, что она сама – сила, способная крепнуть, развиваться, расширять свою деятельность и свои права. В голове каждого взрослого существующим общественным воспитанием вбит некий образец абстрактной модели ребёнка. Однако перед ним живой ребёнок вовсе не похожий на существующую в его сознании абстрактную модель. И родитель с огорчением видит это несоответствие. Им овладевает навязчивая идея, что ребёнок ленив, ребёнок невнимателен, всё это надо побеждать и искоренять; где же тут думать о перемирии. Таким образом, взрослые с самых первых дней жизни ребёнка воюют с его природой, а потом удивляются «плодам» этой необъявленной войны.

Ребёнку с первых дней появления в этом мире крайне необходимо общение, в первую очередь, с родителями. По данным исследователей общение с родителями нынче в среднем составляет 15-40 минут в день, а то и меньше. Родители же, часто, к сожалению, озабочены лишь тем, чтобы ребенок был сыт и одет. Чрезвычайно редкостная ныне ситуация, когда ребенок может прийти и просто поговорить с родителями о своих проблемах. При этом мы имеем в виду благополучные семьи. Помните из далёкого прошлого: «Кроха сын к отцу пришёл и спросила кроха…» Поймут ли нынешние родители о чём идёт речь?

Социально-экономические проблемы, и, прежде всего - незанятость населения (безработица в разных её проявлениях), долги по заработной плате, алкоголизм и наркомания, падение нравственных устоев семьи привели и приводят к увеличению неблагополучных семей. Угрожающих размеров достигает проблема социального сиротства. Так, среди воспитанников интернатных учреждений системы образования только каждый восьмой ребенок является круглым сиротой, остальные - сироты при живых родителях. Официально таковых зарегистрировано 95,7 тысячи. [43] О реальных данных страшно подумать.

Не найдя понимания дома, ребёнок (наша кроха) рассчитывает на понимание в школе. Но, увы! Учение в современной школе не отвечает на вопросы ребёнка и никогда не бывает расположено так, чтобы ребёнок сам понимал его необходимость. Ребёнку говорится с самого начала, что он должен учиться для своей же пользы. Вот только пользы этой он не видит много лет, а иной раз и всю жизнь. Это, как представляется взрослым, последний аргумент, после которого воспитатель говорит себе, что он всё объяснил ребёнку и, что ребёнок является неблагодарным существом, если не даст с радостью завязать себе глаза и не побежит с завязанными глазами, по голосу своего воспитателя, всюду, куда прикажут. Большинство детей так воспитаны, что путешествие с завязанными глазами не представляет уже для них ничего необыкновенного. Однако всё-таки так долго продолжаться не может, и ребёнок всё чаще начинает задумываться и приходит к неутешительным выводам. Среди них появляется всё больше тех, кто вовсе не думают, что это их польза; они уже не пылают фанатической верой в непогрешимость своих наставников: неважно кто они – родители или педагоги.

Когда детям весело учиться (как мы уже писали - весело вовсе не означает упрощенно и развлекательно), они работают много больше, продуктивнее и качественнее. Усталость – физическая и психическая – одна из основных причин многих школьных проблем. Большинство наших учеников просто измяты и усыплены воспитанием; они привыкли кому-нибудь повиноваться и не умеют ни рассуждать, ни горячо верить. «Они смотрят на свои уроки, как мужики на барщину: «Нельзя же без этого; добром не сделаешь, так насильно заставят»,- с иронией отмечал Д.И.Писарев полтора века тому назад. [8, c.109-110] Многое ли изменилось с тех пор? Как отмечает тот же публицист: «Ребёнок учит урок, потому что так велено; гимназист зубрит к экзамену, потому что так заведено; студент записывает бестолковую лекцию, потому что она назначена по расписанию; гимназический учитель требует от ученика твёрдого знания урока, потому что он на то поставлен; профессор читает бестолковую лекцию, потому что его затем посадили на кафедру. Словом один толкает другого, не зная, куда и зачем, и другой также не знает, куда и зачем толкает его один – но не расспрашивает об этом, следует импульсу и затем в свою очередь начинает толкать невинного третьего. Perpetuum mobile, которого тщетно ищет механика, блистательным образом найдено и осуществлено в нашей педагогической и житейской практике». [там же] Очень остроумное сравнение насчёт «вечного двигателя».

Кстати о зубрёжке – старомодное слово. Ныне в школе его почти не услышишь. Зубрёжка – как всё-таки поразительно точен и беспощаден русский язык. Процесс зубрёжки действительно оставляет в памяти скорее грубые и рваные зазубрины, нежели глубокие следы, не ранящие память. Ребёнок хорошо усвоит незаметно для себя, без всякого насилия извне, полюбит язык и любой школьный предмет, если у него будет постоянная потребность общаться на этом языке, либо использовать полученные знания в повседневной жизни. Потребность – лучший стимулятор учёбы. И не только потребность, но и необходимость. Когда детям интересно учиться, они работают много больше, продуктивнее и качественнее. Усталость – физическая и психическая – бич современной общеобразовательной школы.

Учение – это не перекладывание знаний из головы педагога в голову ученика, как думают ещё некоторые «учителя», а это, прежде всего, живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Чувство уважения к самому себе, вера в себя и в свои силы – вот самая могучая сила, понуждающая школьника учиться, пробуждающая у него интерес к труду, усидчивость и настойчивость. Необходимо взращивать достоинство каждого ребёнка. Следует бояться безропотного, бессловесного, готового со всем согласиться ученика. Это самое страшное в человеке. И если бы взрослые не калечили нравственно детей, тогда не появлялись бы в средних и старших классах ученики-изверги и садисты, мстящие всем окружающим за своё поруганное достоинство.

Общеобразовательная школа просто обязана стать гуманной, очеловеченной. Лозунг «Школа готовит ребёнка к жизни» необходимо решительно заменить на - «Школа – жизнь ребёнка». Вот тогда дети без тени фальши смогут искренне говорить - «Школа – мой второй родной дом». Пока мы столь далеки от этого, что подчас одолевают нешуточные сомнения – сможем ли? Пока общество всей экономической и политической мощью не повернётся лицом к человеку, человеку не вообще, а конкретному, каждому – школа гуманней не станет и, как печальный результат - рост агрессивности молодёжи, да и общества в целом, будет идти по нарастающей.

Ярким примером педагогического насилия являются школьные тетради учащихся. Традиционно мы привыкли лицезреть тетради учеников начальной школы как недосягаемый образец благочиния и строгого порядка: одинаково красивые аккуратные обложки, одинаково красиво подписанные учителем. Листы тетрадей алеют одинаково аккуратно проведёнными полями. С точностью до одной клетки и одной строчки соблюдены интервалы и промежутки там, где им полагается быть по инструкции. Благолепие! Но, как только хозяева этих чудо-тетрадок оказываются в средних, а тем более в старших классах, тетради их являют собою ужасное и убогое зрелище. Почему? Что произошло? За ответом далеко ходить не требуется, он не так уж и мудрён: учеников с младых ногтей приучают к мысли, что всё в школе делается для исполнения прихотей педагогов и родителей, по их воле, для их удовлетворения. Потому–то, вырвавшись из цепких, приторно-слащавых объятий учителя начальных классов, ученик среднего звена не имеет «ни руля, ни ветрил».

- Что же делать? – спросит обиженный учитель. ичего делать не надо. Необходимо только предоставить детям максимум самостоятельности, максимум самокритичности. Учителю следовало бы исподволь подводить детей к мысли о целесообразной необходимости определённой культуры работы в рабочих тетрадях. Конечно, при таком подходе быстрого результата вы не получите, но постепенно, в результате совместного с детьми обсуждения и сравнения тетрадей вы добьётесь необходимого результата, но без всякого насилия и диктата. Но эта культура работы в тетрадях станет собственным убеждением ребёнка и не изменится при переходе в другую ступень школы.

Подводя итог наших размышлений, скажем, что вся методика обучения в школе ориентирует педагога рассматривать ученика как объект обучения, как пассивное, сопротивляющееся процессу воспитания и обучения существо, которое необходимо подчинить своей воле и обучить. Тут заложен серьёзнейший просчёт нашей педагогики. Только тогда, когда ученик из объекта воспитания и обучения превратится в его полноправный субъект, потенциал обучаемого (пишем по традиции: лучше было бы написать обучающегося) станет стремительно возрастать и процесс усвоения знаний пойдёт много успешнее, продуктивнее. Превращению ученика в субъект обучения способствует, в том числе, и коллективный метод обучения, работа в парах сменного состава и другие передовые педагогические технологии. Думающий и ищущий педагог обязательно найдёт способ подобного превращения.



ГЛАВА ТРЕТЬЯ ПОЛОЖЕНИЕ И АВТОРИТЕТ УЧИТЕЛЯ


Труд, который затрачивает педагог на дело воспитания,

не соизмерим по своей тяжести, ни с каким другим

интеллектуальным трудом.

В.М.Бехтерев

Представители различных профессий, ради красного словца, любят по поводу и без оного заявлять претензии на древность именно своей профессии. Кто бы спорил?.. Набор древнейших профессий невелик, но, вне всякого сомнения, не последнее место в этом престижном ряду принадлежит правоспитателю и праучителю. Что же такое процесс воспитания и обучения? Это тривиальная передача жизненного опыта и знаний от одного поколения к другому. Как только прачеловек начал заниматься этим, к его биологической сущности добавилась автоматически и социальная. Человек, несмотря на свою двойственную сущность, в большей степени существо социальное. Вот и судите сами – насколько древняя профессия воспитателя и учителя.

Осмелимся предположить, что и сама школа является одним из древнейших общественных институтов. Всю свою историю человечество стремится создать идеальную школу, но это не более чем фантом. Но вот что примечательно: человечество не приближается к идеальной школе, а стремительно удаляется от неё. Если в принципе и может существовать идеальная школа, то она уже существовала… в первобытном обществе. У первобытной школы было более всего оснований называться идеальной школой, потому что родоплеменная организация общества и условия жизни вынуждали весь род и племя быть совокупным воспитателем и учителем. Именно тогда со всей своей жестокой неизбежностью на практике осуществлялся девиз: «Школа – жизнь; жизнь – школа».

Однако мы увлеклись… Оставим этот вопрос любителям краснобайства и имеющим для этого занятия достаточно много времени и перейдём к дням сегодняшним.

О месте и роли педагога в обществе сказано и написано очень много, однако не помешает ещё раз вчитаться в слова западноукраинского писателя и педагога А.В.Духновича (1803-1865), написанные в середине XIX века: «Педагогия есть художество художеств, посему и педагог всех художников со взором звания своего превышает, он бо есть который не некую ломкую вещь, но человека и человечество устрояет». [3, c.205] Высокопарно, но в точку.

Определимся с терминологией… Процессы воспитания и обучения неотделимы друг от друга. Мы, желая акцентировать внимание на воспитательной стороне дела, будем говорить о работе воспитателя. Если же нас будет интересовать в большей степени процесс обучения, то мы будем употреблять слово «учитель». Поэтому, когда нам необходимо будет говорить о комплексном воздействии на ребёнка, то мы будем использовать слово «педагог».

Если отбросить высокопарную риторику праздничных для школы дней, то очень часто профессия педагога у многих вызывает сочувствие, снисходительную жалость, а иной раз и высокомерное отношение: «подумаешь - школьный учитель». Такое отношение к профессии педагога вызвано непониманием огромной силы, власти и возможности педагога влиять на положение дел в обществе и государстве. Ещё прусский фельдмаршал Х.К.Мольтке (Старший) (1800-1891) утверждал, что «немцы, торжествуя над своими врагами, обязаны тем школьному учителю». И это действительно так, если глубоко разобраться в этой проблеме. Отсюда следует, что мы должны признаться: за свои неудачи и поражения, триумф и ликование мы обязаны нашей массовой общеобразовательной школе. Как мы уже писали выше, одной из причин развала СССР было, вне всякого сомнения, неадекватное отношение государства и общества к проблемам советской школы. Понимают ли это нынешние государственные мужи? Вопрос открытый…

О педагогическом труде и о педагогах принято говорить только в положительном ключе. Тогда почему школа неуклонно порождает огромное количество проблем и не выполняет в полном объёме своих социальных функций? Почему в обществе существует неудовлетворённость нынешней школой? Кто виноват в этом? И хотя мы сами работаем в школе, но вынуждены признать: большая степень вины лежит на педагогическом персонале наших учебных заведений. Об этом тяжело говорить, писать, но… «истина дороже». К тому же мы пишем не только о проблемах и недостатках своих коллег, но и о собственных. А многие ли из нас любят смотреть в «зеркало», тем более, говорящее?

Резкое неприятие критики в свой адрес достаточно большого числа педагогов вызывает мысль о том, что многие педагоги работают над собой крайне мало и недостаточно или, по крайней мере, не эффективно. Они абсолютно уверены в том, что уж их-то труд, без всякого сомнения, напряжён и героичен. Но этот труд ничего кроме жалости к себе не вызывает. Он достоин только сожаления… Труд многих современных педагогов можно образно сравнить с трудом землекопа, который, обливаясь обильным потом в жару и в холод копает неподатливую землю, а рядом стоит новенький, мощный, начинённый электроникой экскаватор. Однако педагог не желает учиться управлять этим экскаватором. Он продолжает обливаться потом, упорно ковыряя землю и этим успокаивая свою учительскую совесть. Видя явное бессилие педагога и мизерность результатов его труда, окружающие относятся к нему, если не с пренебрежением, то равнодушно уж точно. Вот поэтому-то многие обыватели считают себя способными к педагогике. Именно поэтому труд педагогов не пользуется настоящим признанием и авторитетом в обществе и самородки, специалисты высшего класса здесь редки. И это не желание оскорбить педагогов, наших коллег по цеху, а горькая и вынужденная констатация факта. Чем скорее мы станем критически смотреть на себя, тем, возможно, и быстрее мы сами изменимся.

Чтобы изменять себя в необходимом направлении следует определиться и понять: кто мы такие, каков тип нашего доминирующего поведения и образа мышления? Исследованиями психологов выявлено несколько типов педагогов – организаторов занятий. Наиболее распространённый тип - авторитарный, который выявляется, конечно, по нескольким линиям: по линии обучения, по линии воспитания, по содержанию работы, по заданиям, по учению и т.д. Это совершенно не означает его авторитарность по всем направлениям сразу, хотя возможно и такое. При желании можно проследить, как каждая линия отражается в школьных занятиях. Тип педагога порождается не только внутренним психологическим состоянием и психологической конституцией его, но и окружающей социальной средой. Чаще всего, каково общество таков и распространённый, преобладающий тип педагога. Ученики у авторитарного педагога ведут себя соответственным образом. Авторитарный тип может проявлять своё кредо таким образом: «Делайте и не рассуждайте! Вам сказано и вы делайте!». Императивная лексика с головой выдаёт такого педагога. Таких авторитарных типов в наших школах более чем достаточно.

Другой тип педагога таков, который не только заставляет учеников делать то, что он говорит, но и объясняет, как это необходимо сделать. Назовём этот тип мотивирующим. Такой педагог не слишком категоричен, он частично идёт навстречу ученикам, объясняет им, почему им не поддаётся то или другое задание, но сделать его ученик всё же обязан. Этот тип, по всей вероятности, наиболее распространённый.

Третий тип педагога – это стимулирующий. Педагог указывает детям, что делать, и помогает ученикам работать. Они могут и вносят в учебную работу свою инициативу.

Четвёртый тип чрезвычайно интересный, это когда педагог работает вместе с учениками над задачей, поставленной общими силами. Этот тип хорошо известен как сотрудничающий. О нём чрезвычайно много говорят и пишут, но он крайне редко встречается, так как требует большого умения, педагогической подготовки. Такой стиль даёт наибольший эффект с точки зрения педагогического результата.

Все обозначенные типы педагогов сопровождаются целым рядом всяких других вариаций, каждый тип может своеобразно решать вопрос о дисциплине, о подготовке к уроку, планировании, самодеятельности учеников, о степени их участия в руководстве занятиями и т.д. Иной раз в зависимости от интуиции педагог может менять свой тип поведения по несколько раз в день. Педагог, не умеющий менять тип поведения, скучен, однообразен, неинтересен и часто сталкивается с непреодолимыми для него проблемами, которые органично разрешаются при другом типе поведения. Этим перечнем, без сомнения, набор наиболее распространённых, типов педагога ограничиться не может. Он также многообразен, как и сама жизнь.

Довольно многие учителя заботятся исключительно о количестве знаний, «чем больше, тем лучше», утверждают они. И действительно они передают много фактов и даже рассуждений, рассчитывая на силу памяти, которая на определённое время может удерживать всё переданное. Про их учеников можно сказать, что они выучили предмет, но нельзя сказать, что они правильно развивались на этом предмете. Они только учили на память, считая это занятие утомительным и тяжким трудом, к которому трудно почувствовать влечение.

Другие же учителя на первый план ставят развитие и основывают его на занимательности или на интересности передаваемых знаний. Они стремятся овладеть вниманием ученика. Такие учителя действительно рассказывают чрезвычайно увлекательно. Ученики слушают их внимательно, расспрашивают их с удовольствием, а они ещё с большим удовольствием распространяются в подробностях на их расспросы. Всё это очень здорово, потому что в таких беседах много жизни, есть живая связь между наставниками и учениками. Однако нет одного, очень важного обстоятельства: заботясь о всевозможных облегчениях, наставник нисколько не думает о труде. Его ученики легко воспринимают всё, что он им рассказывает, показывает и объясняет. Но тут мы видим только пассивное восприятие информации. Оно доставляет ученику большое удовольствие, раскрывая ему новый мир, сообщая много новых понятий; самому ему трудиться не над чем. А между тем впереди ждёт его жизнь, главное содержание которой должно быть в труде. Итак, при воспитании упустить из виду труд – значит сделать серьёзную педагогическую ошибку. Впрочем, мы нисколько не против многих облегчений, которые можно сделать при передаче или усвоении знаний, и нисколько не сочувствуем тем педагогам, которые с намерением делают трудности, лишь бы только помучить ученика над работою. Мучения и труд не одно и то же. Не всякая работа заставит полюбить труд. Учебный труд не должен быть бесплодным и бесполезным

Иной педагог может быть даже опасен ребёнку. Да, да! Очень опасен для учеников недальновидный педагог. Он может нарушить естественный дрейф детей к саморазвитию, самовоспитанию, самообслуживанию. А затем такой педагог будет жаловаться, что его воспитанники не проявляют самостоятельности, им всё подавай в готовом виде. Дети в школе должны упорно доказывать, что им не нужно ничего готового, им нужно совершенно другое. Нужно чтобы учитель умел спорить с ними так, чтобы их познавательные потребности не гасли от полного удовлетворения, а появлялась бы всё более усиливающаяся жажда познания. Ещё необходимо, чтобы их педагог сам умел удивляться, восхищаться и увлекать так же, как удивляются, восхищаются и увлекаются сами учащиеся. Такую обстановку возможно создать в условиях бригадной организации труда педагогов.

Высшее педагогическое образование никому ещё не давало педагогического мастерства и умения владеть собою: всё это приходит с годами и далеко не ко всем педагогам. Постоянное неуверенно-тревожное состояние, вызванное неудачно сложившимися обстоятельствами личной жизни, малейшая шалость и подвижность учеников, кажущаяся дерзость старшеклассников превращаются в сложнейшую для некоторых педагогов психологическую проблему, из которой они не могут найти адекватного, приемлемого выхода. Это перманентно раздражает и выводит из себя педагога, лишает его душевного равновесия. Ведь он-то хорошо помнит свои школьные годы, когда его педагоги, по его собственным школьным воспоминаниям, не очень-то стеснялись в выборе выражений и методов воздействия на учеников. Отсюда и раздражительность, вспыльчивость определённой категории педагогов.

Раздражает некоторых педагогов, как и любого индивида, любая нестабильность. Одних педагогов изменения в школьной жизни шокируют, нервируют и они с откровенной тоской вспоминают «старые добрые времена», когда всё было предельно ясно и просто, а голова от забот должна была болеть только у начальства. Других изменения в школе пугают до бесчувствия и они, кликушествуя, пророчат только крах всему и вся. Есть и такие, кто занял позицию агрессивной обороны, игнорируя всё происходящее вокруг.

Всегда в любом сообществе найдутся люди, которые занимают очень уж удобную для них позицию стороннего наблюдателя. В случае успеха они вместе с другими будут громко заявлять: «И мы пахали!». Если же случится провал – им и тут есть что сказать: «А мы разве не предупреждали?» Но в любом школьном коллективе, наверняка, имеются здоровые, творческие силы, которые своим трудом определяют лицо современной школы. Вот только каково им в этой самой обыкновенной массовой школе?

Николай Васильевич Гоголь писал, в своё время, убийственно метко: «…что учитель был большой любитель тишины и хорошего поведения и терпеть не мог умных и острых мальчиков; ему казалось, что они непременно должны над ним смеяться. Достаточно было тому, который попал на замечание со стороны остроумия, достаточно было ему только шевельнуться или как-нибудь ненароком мигнуть бровью, чтобы попасть вдруг под гнев».

«Эка хватили!» - скажет критичный читатель и будет, пожалуй, прав. Многое изменилось в наших школах и в наших педагогах за прошедшее время. Но, ей Богу, иногда сюртучишко гоголевского учителя ненароком нет-нет, да и мелькнёт под современным костюмом нынешнего педагога. Среди нашего «брата» не так уж и редко встречаются персоны, которые ни секунды не сомневаются в том, что, правда других людей – это ложь. И что эти другие – вообще кошмарно-несносная публика. Эти педагоги из породы тех людей, которые не умеют и не желают слушать других, а предпочитают говорить сами, заставляя окружающих слушать только себя любимых: свой вздор им много дороже и милее чужих откровений.

В обывательском представлении педагог – это человек не от мира сего, который забыв про всё мирское полностью и с удовлетворением отдаётся своей работе. Мечты, мечты… В жизни всё проще и банальней.

Если работа не приносит удовлетворения и удовольствия, тяготит своей обыденностью и бессмыслицей, значит Вы, наш уважаемый Читатель, занимаетесь не своим делом, которое для Вас абсолютно безразлично или просто ненавистно. В то же время жизнь так скоротечна, что тратить её на занятия ненавистным делом – тяжкое преступление против себя, бессрочная добровольная каторга, которая ведёт к разрушению личности. Не потому ли среди педагогов встречаются и угрюмые мизантропы?

Поручая своё дитя педагогу мы втайне надеемся, что уж наш–то педагог – самый, самый… самобытный, умный, внимательный… Откуда взяться той самобытности, если большая часть педагогов слеплена словно по трафарету. Либо душевная скупость, толи какое-то ложное стеснение не дают многим педагогам полностью раскрыть свои возможности, щедро делиться своим богатым опытом с другими, жить в едином устремлении с учениками.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от технологии педагогического процесса. Отдавая должное значению методов и технике обучения следует не забывать, что компетенция педагога является более важным фактором, нежели используемые материалы и рекомендуемые специальные методы обучения. Никакие технические ухищрения не смогут заменить в школе педагога, ибо только ему одному дано «глаголом жечь…» и из человечка делать Человека. Именно педагог создаёт атмосферу, которая может вдохновлять ученика или разрушать его уверенность в себе, поощрять или подавлять интересы, развивать или игнорировать способности, развивать или тормозить творческое начало, стимулировать или выхолащивать критичность мысли, облегчать или тормозить успехи. Но это не только ценно, но и опасно, а потому следует применять такие методы обучения и технологии воспитательного и учебного процесса, которые могли хотя бы частично сгладить, нивелировать негативное влияние недостаточной квалификации педагога и значительно усиливать его положительное влияние. Иначе педагогика так и не превратится из искусства в науку, которой может и должен овладеть в необходимой степени всякий к тому имеющий способности и желание.

Эта проблема в своё время не ускользнула от внимания Я.А.Коменского, который писал: «Для учителей, большинство которых совершенно не знали, как надо учить, и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов».

Несмотря на архаичность проблемы – она жива и в нынешней школе. Педагог, несмотря на громадное (даже придавившее рядового учителя своей массой) число конкретных методик и приёмов преподавания, работает сплошь и рядом «вслепую», методом «тыка», методом проб и ошибок. Тот или иной метод обучения оказывается в арсенале учителя зачастую совершенно случайно, либо в принудительном порядке навязывается управленческими структурами образования.

На наш взгляд, каждая конкретная обучающая методика должна быть оценена специалистами с точки зрения актуальности и целесообразности использования в тех или иных конкретных педагогических ситуациях, определена предполагаемая (ожидаемая) эффективность использования данной методики. Все эти методические приёмы с их оценками специалистов должны быть внесены в отраслевую интернет-сеть. Дело организаторов-методистов в школах помогать педагогам в подборе и использовании этой системы педагогических «рецептов». Возможно, тогда процесс обучения на уровне рядового учителя станет более осмысленным, творческим и целенаправленным.

Это и есть одно из предлагаемых направлений реформы общеобразовательной школы. Реформа школы должна быть направлена на то, чтобы принципиально изменить функциональную роль педагога в школе. Он их прозаического толкователя и ретранслятора содержания учебника и контролёра-надзирателя должен трансформироваться в консультанта и руководителя процесса самопознания, самовоспитания и самообразования школьника.

Однако никакая реформа не изменит школу принципиально, если не изменится сам педагог. Часто говорят, что лучший способ для педагога воспитывать творческое отношение к делу в детях – это самому быть творческой личностью. Формула эта полностью применима и к родителям.

Одним из мощных факторов обучения и воспитания является доверие ученика к педагогу. Множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся серьёзными конфликтами, происходит от неумения учителя говорить с учениками… Педагог в слове выражает, прежде всего, себя: свою культуру, свою нравственность, своё отношение к воспитаннику. Эффективность слова учителя заключена в честности его слов. Ученики очень тонко чувствуют правдивое слово, чутко откликаются на него. Ещё тоньше дети чувствуют ложь и лицемерие. А лжи и лицемерия в наших учебных учреждениях пруд пруди.

Дети не хуже педагогов и родителей осведомлены о лживости системы образования от самых верхов донизу. Парадокс в том-то и состоит, что нередко педагог пытается убедить своих подопечных как раз в том, в чём сам сильно сомневается или, во что сам вообще не верит. А как заставить учителя эффективно преподавать то, в пользе чего он сам не убеждён? Такое преподавание, по определению, будет совершенно противоестественным, мёртвым, машинальным, а потому скорее всего вредным, чем полезным.

Все педагоги, как впрочем и люди других профессий, весьма болезненно реагируют на любую критику. А потому лучше всего критику педагога, если в том возникает необходимость, вести отвлечённо, без персоналий, ибо конкретика в педагогических коллективах всегда взрывоопасна: педагогическое самомнение и тщеславие нередко не имеют границ. Очень часто их амбиции, капризы разъединяют и мешают совместной работе. Как следствие: разногласия педагогов тонко чувствуют их воспитанники и проникаются чувством негативизма не только к конфликтующим, но и по отношению к школе вообще. Не секрет, что часть учеников всегда негативно оценивают свою школу.

Ж.Ж. Руссо писал по этому поводу, что «Ребёнок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребёнка. Да это так и должно быть; ибо всю смышлёность, которую ребёнок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своём самосохранении, он употребляет на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана (т.е. от педагога - авт.), тогда как последний, не имея никакой настоятельной нужды разгадывать ребёнка, находит иной раз выгодным дать волю его лености или тщеславию». [1 c.244-245] Абсолютно верно. Педагог, довольно часто, по многим причинам, совершенно не знает тех, с кем работает, либо знает их приблизительно. Решать эту проблему должны профессионалы психологи и социологи, место которых заняты ненужными методическими кабинетами гор- райотделов/управлений образования.

Ученик имеет дело с немногими педагогами и довольно хорошо осведомлён о том, как с каким педагогом вести себя. Выходит, что ученики на уровне интуиции пытаются изучать, в меру своих знаний и способностей, психологические особенности каждого педагога. Педагог же, в массе своей, лишён этой обязательной для него потребности. Парадокс?! Нет - реальность нашего школьного бытия. Нам давно уже следует изменить систему управления общим средним образованием так, чтобы многое в ней поставить с головы на ноги. Однако все нынешние реформаторские потуги направлены лишь на «подкрашивание» и «лечение» последствий негативного воздействия системы. Задача: найти без боязни эти негативные стороны и «лечить» их причины – т.е. изменить, модернизировать саму систему.

Серо-унылая учительская посредственность захлестнула наши школы, количественно подавляя своим свинцовым равнодушием, а иной раз и агрессивной непримиримостью, любые ростки нового, свежего, необычного взгляда на школу и её проблемы. Иногда становится физически больно оттого, что способных и толковых ребят отдельные педагоги никак не могут научить своему предмету, но, почему-то обвиняют в этом лишь самих учеников, их лень, невнимательность, неусидчивость и тому подобное. Ведь существуют же методы и приёмы гуманного, щадящего психику ребёнка, обучения. Современная школа делает в этом направлении только первые робкие шажки.

Доминирует в школе пока педагог чрезмерно строгий к ученикам, но снисходительный и лояльный к собственной персоне. Подобные педагоги абсолютно уверены в том, что, загружая голову ребёнка принудительно всякими знаниями тех или иных фактов, они добросовестно делают своё дело. Как ни печально, но это слишком распространённое педагогическое заблуждение. Как тут не вспомнить приписываемую У.Черчиллю фразу: «дайте человеку рыбу, и он будет сыт один день; научите этого человека ловить рыбу и он будет сыт всю жизнь».

Несмотря на нашу робкую попытку назвать всё многообразие типов педагогов, сделать это просто невозможно. Хотя педагогическая среда нередко порождает такие изумительные типы, поведение которых и образ мышления, по-видимому, не смог бы объяснить ни один психолог…

Сколько «дров» наломает каждый, даже неплохой на данный момент педагог, прежде чем стать таковым. Но только настоящий и мужественный педагог может признаться в своей недостаточной педагогической компетенции. Это дано не всем.

Вот как самокритично оценивал свою деятельность известный грузинский педагог Ш.А.Амонашвили. «Раньше, на заре своей педагогической деятельности, я представлял себя единоличным властелином урока. «Сидите смирно! Смотрите мне в глаза! Не сметь делать что-либо без моего разрешения! Не сметь спорить со мной! (Ни дать, ни взять – вылитый А.М.Кашпировский - авт.) Я безгрешный, никогда не ошибаюсь, и, если даже ошибусь, вы не имеете права сказать мне об этом!» - вот правила, которыми я руководствовался тогда. (Так начинают практически все молодые учителя, этакие наполеончики на поле педагогических сражений - авт.) Меня вводили в заблуждение и учебники по педагогике, которые единогласно утверждали, что это я – учитель - являюсь главной фигурой процесса обучения и воспитания. Может быть, мне надо смотреть на них как на пешки на шахматной доске?.. Действительно гуманная педагогика - это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя».[17, c.45-46]

«Учителя! Вы есте соль, вы есте просветители народа – народа доселе оставленного, народа, просвещения требующего! Вам отдают родители дражайшее своё сокровище… да вашим попечением, вашим руководством истребится зло, а процветает добродетель», - обращался к педагогам А.В.Духнович. [3, c.208] Витиевато, старомодно, но, по сути - глубоко.

Взывая к педагогической совести, общество и государство не должны забывать и о материальном положении педагога. Вот как описывает положение сельского учителя конца XIX века украинский писатель, журналист и педагог С.В.Васильченко (Панасенко): «Выходят юноши из школы – вот бы только учиться и развиваться, - а их в село глухое; и год за годом выдыхается всё то, что получил он от науки; города с общей кипучей жизнью далеки от них, книг мало попадает в сёла, журналов и газет тоже… Пройдёт три–четыре года, втянется учитель в эту тёмную сельскую жизнь – и уже у самого нет и охоты развиваться, учиться. Человек живой – живого просит, а для учителя всё это неживое. Развиваются социальные и экономические науки, людей в городах волнуют новые вопросы, спорят, кричат, шумят - ко всему этому учителю нет больше дела, свободное от работы время прожарит… за пьянством, в сплетнях и снова вернётся к своей тупой, ничтожной работе в школе. Пройдёт несколько лет – и от первого желания учиться, развиваться, жить разумной жизнью – и следа не останется. В квартире, кроме классного журнала и старинных методичек, ничего не найдёшь. Там, глядишь, женится…и станет доживать свой век среди водки, сельских сплетен и вести свой никчемный, скотский, никому не нужный труд в школе, ожидая начальства и экзамены как наказание господне. Чувство молодого самолюбия к старости притупится, будет по-рабски гнуться, заискивать перед господами, будет иногда эксплуатировать общую симпатию к учителю как сельскому подвижнику, на самом деле часто даже не понимая – за что его зовут подвижником. А силы, желающие бороться, умирают, бросают, уходят… В библиотеках при школах чаще всего какой-то хлам… Курсы очень редко бывают, и попадает на них редко кто, самим же учителям встретиться и поговорить негде. Сельские интеллигенты, – которые могли бы морально поддержать – отворачиваются, на книги и журналы денег нет – вот тебе и просвещайся… Учитель в деревне должен быть энциклопедистом, у него при школе должна быть широкая, по всем отраслям библиотека…

Учителю необходимо дать жизненное обеспечение… как следовало бы по настоящей справедливости. Учитель должен быть у себя в школе хозяином, ни от кого не зависимым, в школе преподавать, как ему будет лучше, а инспекторов, чтоб духа не было возле школы… Тогда он будет похож на человека, и не будет стыдиться называть себя сельским учителем…

Сельский учитель – это загнанный, измученный человек, забитый нуждой. Всяческие угрозы, обиды со всех сторон он должен молча терпеть; глаза его всегда грустные, речь тихая, голодный, молчаливый, бесправный – таким его показывает периодическая пресса, таким он чаще всего и есть… Наш сельский учитель – часто тёмный необразованный человек, что часто в своём деле он вообще не разбирается, что его положение среди народных деятелей совершенно иным ему кажется, что на своём месте он не деятель народный, а никчемный батрак, раб бюрократического строя». [3, c.316]

Давайте прочтём эти строки ещё раз и призадумаемся. Такое ощущение, будто написано это не столетие назад, а прямо сейчас. Не надо воспринимать один к одному этот отрывок и яриться по этому поводу: время-то другое, как-никак исторический прогресс. Но всё-таки в принципе картина, написанная с натуры века прошлого, в принципе мало чем отличается от картины дня сегодняшнего. И если тогда – это было позорно, то сейчас - во много раз более позорно и нетерпимо. И вот на такого учителя мы возлагаем какие-то надежды? И если тогда власть предоставляла педагогу не только приличную зарплату, но и жильё, то на сегодняшний день тысячи педагогов состоят на квартирном учете, из них многие в сельской местности. [43]

Нередко в обществе возникают дискуссии по поводу того, какой же педагог нужен современной школе? «Тот учитель, который сумеет затронуть душу учащихся, нравственно влияет на них, даже если бы он и не так совершенно умел применять методы преподавания, стоит гораздо выше того типа учителя, который преследует одну выучку учащихся, ничем не согревая из чувства», - утверждает Т.Г.Лубенец. [3, c.333] «Успех учения,- вторит ему Л.Н.Толстой,- основан не на руководствах, а на духе организации школ, на том неуловимом влиянии учителя, на тех отступлениях от руководства, на тех ежеминутно изменяемых в плане приёмах, которые исчезают без следа, но которые и составляют сущность успешного учения». [3, c.326-327]

Совершенно очевидно: чем ниже духовный уровень школьного администратора и педагога, бесцветнее его нравственный облик, больше у него забот о собственном покое и удобствах, тем больше он издаёт приказов и запретов, диктуемых якобы заботой о благе детей. «Воспитатель, который не хочет неприятных сюрпризов и не желает нести ответственность за то, что может случиться, – по мнению Я.Корчака, - тиран». [5, c.59] Так что с полным на то основанием мы можем называть современную школу тиранической.

Хороший педагог отличается от плохого только количеством сделанных ошибок и причинённого детям вреда. Извините за повторение, но как тут ещё раз не вспомнить метко-язвительное изречение Б.Шоу и его педагогическую интерпретацию: у каждого учителя есть своё «педагогическое кладбище». Задача педагога состоит в том, чтобы это «кладбище» было минимальным. Избежать этого «кладбища» ещё не удалось ни одному педагогу, так как педагогами не рождаются – ими становятся и то далеко не все, кто имеет диплом о педагогическом образовании. От педагогических ошибок не застрахован никто.

Педагогическая ошибка - ошибке рознь. Существует педагогический приём «преднамеренная ошибка педагога». В педагогическом приёме «преднамеренная ошибка» учитель должен видеть отдалённые последствия. Способность видеть не только свои, но и чужие ошибки, находить их в работе старших, умение правильно и тактично сказать об этом разрушает барьер официальности, казённости вокруг личности учителя, превращая его в доступного и близкого человека, которому без боязни можно говорить почти всё. Эта возможность открывает, распахивает детские сердца навстречу педагогу, создавая прочный фундамент для предстоящего сотрудничества, для полной гармонии и совместимости. Этот приём часто использовал в своей работе Ш.А.Амонашвили. Педагогу не следует бояться признавать свои ошибки. Если вы регулярно используете приём «преднамеренная ошибка», то вашу непроизвольную реальную ошибку дети посчитают за вашу очередную уловку и с удовольствием укажут вам на неё и при этом ваш авторитет нисколько не пострадает. Не надо бояться ошибок, надо уметь достойно их признавать.

В своём педагогическом рвении некоторые педагоги считают необходимым «подогнать» ребёнка под свои мерки, под себя, чтобы было легче и удобнее работать. И это вместо того, чтобы строить своё преподавание в соответствии с особенностями детей. Необходимо технологию воспитания и обучения смоделировать так, чтобы труд был для личности, а не личность для труда. Рабская, холуйская философия должна уйти в прошлое навсегда.

Между тем нынешнее положение педагога в школе заставляет его усреднять, обезличивать детей, работать на некоего среднестатистического ребёнка, которого в природе не существует. Школа работает подобно конвейеру, на котором каждый педагог производит свою операцию по вторжению в сознание ребёнка и более ничего. Поэтому-то педагог и не несёт персональной ответственности за конечный результат своего труда и не видит результатов своего личного труда. К огромному сожалению, следует признать, что существующая общеобразовательная система обезличивает труд педагога, делая его безответственным. Решение этой проблемы позволяет резко увеличить эффективность труда педагога и школы в целом.

Парадокс: казалось бы, педагоги работают коллективом, но на самом деле они обособлены друг от друга. Ответственность за плохие результаты работы никто персонально из педагогов не несёт, а отвечает коллектив – школа, значит, никто. В свою очередь и сам педагог является жертвой этого мертвящего конвейера, потому что является «рабом» школьной программы и бесчисленных инструкций. Это и вызывает у него чувство социальной неполноценности. И как последствие этого - едва ли наберётся десяток процентов педагогов, работающих не по навязанному шаблону. Остальные - наоборот.

Хороший педагог не стремится переделать, перестроить детей по собственному разумению на свой, удобный для него, лад. Он стремится струю своей жизни соединить со струёй жизни воспитуемых им детей, изменяясь вместе с ними. Если эти струи не сливаются в единый мощный поток, то ни обучающего, ни воспитательного процесса нет, и не может быть. Есть лишь беспомощное столкновение амбиций, эмоций и желаний. Потому-то любой педагог обязан учиться у детей всю жизнь, а дети с удовольствием учатся у него без всякого насилия.

По мнению И.Я.Франко: «Современный учитель всегда должен быть учеником». [3, c. 243] Но так бывает далеко не всегда. «Дьявол воспитания объяснил, что он внушает людям, что они могут, живя дурно и даже не зная того, в чём состоит хорошая жизнь, учить детей хорошей жизни», - мудро подметил Л.Н.Толстой. Педагог, которого ученики уже ничему не могут научить, в широком смысле этого слова, страшен для учебного заведения.

Чем невежественнее педагог, тем менее имеет он средств и желания сделать процесс обучение привлекательным для учеников; а тем скучнее и несноснее учение. Тем сильнее должен быть педагогический террор, потому что, разумеется, только боль и страх могут противодействовать тому вполне понятному отвращению, которое внушают подросткам бессмысленные уроки не понятные даже самому педагогу. Когда же мы осознаем тот факт, что педагог не может и не должен быть простым ретранслятором содержания учебника? Педагогов-ретрансляторов, к сожалению, предостаточно. Чтобы получить результат, который программирует педагог, он должен, обязан жить делами и помыслами воспитуемых и обучаемых, а не возвышаться над ними, как это обыкновенно бывает. Следовало бы не пытаться демонстративно воспитывать и поучать, а просто жить и работать с ними общими делами и чувствами.

Есть одна очень важная закономерность воспитания: стиль общения с учащимися. В этом общении, все должны чувствовать себя равными, здесь каждый чувствует себя, прежде всего, не учеником, а человеком. При таком общении ребёнок предстаёт перед воспитателем, не таким, каким делает его оценка, а таким, каков он есть, когда раскрываются все его человеческие способности, задатки. Подобный стиль общения является неисчерпаемым источником той радости, которая навсегда оставляет отпечаток в эмоциональной памяти педагога, благодаря которой всё время общения с детьми вспоминается, как счастливейшая пора жизни. Некоторые высокомерно думают, что для такого общения с детьми, в котором дети уважали бы педагога, педагогу следует опуститься до уровня детей. Однако это не так. Дети тонко понимают и чувствуют интеллектуальное превосходство, педагога, а потому они стремятся сами подняться до уровня его мыслей, жизненной мудрости. Для того, чтобы поднять детей до своего уровня, педагог должен глубоко понимать и уважать их духовный мир. А этот мир чрезвычайно многогранен, и его интеллектуальная основа, конечно же, далеко не исчерпывается учёбой и отметками.

Всё в этом мире подвижно: чрезвычайно подвижна и школьная жизнь. Методы и приёмы обучения должны приходить и уходить, уступая место другим, более совершенным и отвечающим современному моменту. Но наше учительство, в массе своей, судорожно цепляется за апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя в прошлом методы. А жизнь идёт без остановок и потому то, что ныне является актуальным, завтра безнадёжно устаревает. Однако чеховский Беликов не покидает нас. Его принцип: «кабы чего не вышло» - девиз многих работников образования, хотя и открыто, не афишируем никем.

«Как может хорошо воспитать ребёнка тот, кто не был хорошо воспитан!»,- недоумевает Ж.Ж.Руссо по поводу современных ему педагогов, родителей, и общества. [1, c.211] В актуальности этих слов сегодня также сомнения нет. Идёт процесс нравственного вырождения, впрочем, не только нравственного. «Помните, что прежде всего, чем вы осмелились взяться за формирование человека, - продолжает философ и просветитель, - вам самим нужно сделаться людьми; нужно, чтобы в вас самих был образец, которому он должен следовать… Внушите всем уважение к себе, заставьте прежде всего себя полюбить, чтобы каждый искал случая вам угодить». [1, c.234] Но нам некогда внимать откровениям мудрецов. Все нынешние реформаторские потуги направлены на «подкрашивание» и «лечение» лишь последствий негативного воздействия общеобразовательной системы. Задача, стоящая перед педагогами: найти без боязни эти негативные стороны и «лечить» их причины – т.е. принципиально изменить саму систему воспитания и образования. Зачастую мы наблюдаем противоположную картину, когда педагог уже имеет вполне определённую психологическую установку. Совершенно очевидно, что его убеждение прочно укоренилось в сознании за долгие годы собственной учёбы в школе, а затем и преподавания, а потому лишь препятствуют реформированию школы.

Личность педагога во многом определяет успех дела. Его влияние на учеников может проявиться спустя годы. Многие дети, сидя на уроках, внимательно отслеживают реакцию учителя на те или иные события на уроке, чтобы потом, спустя многие годы, воспроизвести точно такую же реакцию при схожей ситуации. Педагог своим поведением как бы программирует поведение многих своих учеников в их взрослой жизни. Потому педагог, реагируя неадекватно на происходящее в классе, подсознательно как бы мстит своим прошлым педагогам за свои обиды и поражения, но мстит-то нынешним ученикам: я мучалась – вот теперь вы испытайте на себе каково мне было… Так и выстраивается цепь негативного поведения поколений учеников. Цепь эту необходимо решительно разрывать, как можно скорее и решительнее.

Распространено среди педагогов и такое явление: кому из педагогов, особенно молодых, не хотелось бы прослыть строгим и требовательным, к которому с соответствующим пиететом подходят ученики и, особенно, родители? Это - болезнь большинства начинающих педагогов или педагогов, ожесточившихся против кажущейся несправедливости своей судьбы. Твёрдые последователи школьных традиций прошлого, они объясняют это тем, что неуспеваемость всегда была, есть и будет. Такого же мнения и большинство педагогов, потому что они не знают историю школы как таковую и воспитаны в рамках философии образования Я.А.Коменского. Именно такие, необоснованные с точки зрения здравого смысла традиции, которым уже более трёх веков, являются причиной многих проблем в системе современного образования.

Не только ученики, но и педагоги нуждаются в любви своих подопечных. Тут возникает проблема, на которую прозорливо указывал ещё Я.Корчак. «Ты хочешь, чтобы дети тебя любили, а сам – обязанный добросовестно выполнять предписанную работу – должен втискивать их в душные формы современной жизни, современного лицемерия, современного насилия. Дети этого не хотят, они защищаются и должны быть на тебя в обиде». [5, c.56]

Тем не менее, авторитет многих педагогов у детей достаточно высок, особенно у малышей. Маленьким детям очень нравится играть роль учителя. В начальной школе учитель для них, в подавляющем большинстве случаев, является социально–значимой личностью, почти абсолютным и непререкаемым авторитетом после родителей, а иной раз и выше. Особое значение нравственный пример имеет для ребёнка, если уже в нём несколько развиты соответствующие наклонности и, если подающие пример взрослые близки к нему. Сильное влияние примера на других детей могут оказать и другие дети, если они несколько старше. Это ещё раз говорит в пользу разновозрастных классов и групп.

Склонность к подражанию вытекает из стремления души ребёнка к легчайшей деятельности: подражая, человек находит возможность удовлетворять своему душевному стремлению к деятельности, не трудясь сам отыскивать или изобретать эти средства. Этим легко объясняется сильная подражательность детей. В склонности души к подражанию воспитание находит сильнейшее средство для воздействия на воспитанника, вся сила примера основывается на них. Но близоруко воспитание и те воспитатели, которые ограничиваются только этими средствами, не содействуя, а может быть, даже мешая образованию самостоятельной деятельности. Самовоспитание и самообразование всё-таки являются более эффективными видами деятельности, нежели подражание. Можно считать, что самообразование и самовоспитание являются высшей и наиболее сложной формой воспитания и обучения. Для их обеспечения необходимы следующие условия: постоянное и стойкое стремление к тому, чтобы стать лучше; знание того, какой я в действительности и каким я себя хотел бы видеть; понимание путей и методов, которые способствуют приближению к идеалу; систематическая, целенаправленная работа над самим собой.

Уже не подвергается ныне сомнению тот факт, что как сотрудничество педагогов между собой, так и сотрудничество педагогов и детей, является наиболее эффективной формой взаимодействия в деле воспитания и обучения. Можно сказать, что «первые камни» в педагогику сотрудничества были заложены ещё И.Г.Песталоцци. Он так описывал свой опыт: «Как в хорошей семье, каждое слово у нас, сказанное с целью воспитания, заключает в себе обучение, а обучение является в то же время и воспитанием. Одно непосредственно переходит в другое, одно перекрещивается с другим. Даже учение и обучение переходят одно в другое. Дети и учителя во время первых часов своего учения и обучения как бы смешиваются друг с другом, выполняя то роль учителя, то роль ученика. (Вот он прообраз метода А.Г.Ривина, применённый в начальной школе - авт.) Точно также учителя и ученики смешиваются и во время игр. Учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами играют наравне с детьми. Благодаря тому, что учителя в состоянии поддерживать весёлое, радостное и непринуждённое настроение, знаменующее невинность и святое счастье детей, и полностью подавлять противоположное настроение, они, безусловно, с удвоенной силой могут выполнять свои функции надзирателей: не только замечать и пресекать действительно дурное, но одновременно удалять из окружения детей возможности, соблазны и примеры дурного поведения, изгонять всё злое из их сознания» [1, c.346]

А ведь это действительно так. Дети более доверяют и любят тех педагогов, которые ходят с ними в походы, особенно с ночёвками, где можно у костра поговорить по душам в невероятно доверительной обстановке, а педагогу и детям ближе узнать и лучше понять друг друга. Может быть, всё-таки необходимо разработать обязательную систему таких походов (организованный оздоровительно-позна