Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 1, глава 5)

Губин Г.А., Губина Е.Г.

ШКОЛА: предчувствие

педагогической революции

ТРИЛОГИЯ

КНИГА ПЕРВАЯ П Е Д А Г О Н И Я

ГЛАВА ПЯТАЯ ВЕРНУТЬ ДЕТЯМ ДЕТСТВО

«Мы склонны думать о создании детей по нашему образцу и подобию, а сами являемся созданием тех условий жизни, которые уже стали несносны для огромного большинства людей. Мы жестоко критикуем нашу школу; а ведь её результаты должны сказаться на нас. Тем более оснований дать детям, нашим заместителям в жизни, жить и учиться не так, как это выпало на нашу долю». [11 т.2. c.8-9] Эта мысль высказана талантливым педагогом С.Т.Шацким почти столетие назад. Но как свежо и актуально она звучит в наше время. Недостатки школы, хотя смутно, но осознаются широкими общественными слоями. Это смутное осознание проявляется в глухом недовольстве и в перманентном брюзжании в адрес школы, но реально озаботиться бедственным положением школы и её философским бессилием, по-видимому, в настоящее время нет желающих.

Как решительные изменения в обществе, так и всякая большая реформа начинается с «распахивания мозгов, предварительной работы свободных общественных сил, заинтересованных в ней более или менее глубоко». К сожалению, не всегда общество и общественные деятели руководятся верными идеями – скорее такими, которые им понятны и близки. Такой ложной идеей в деле воспитания и в прежнее время и ныне является идея «подготовки детей к будущему». Вместо неё должна быть поставлена другая задача педагогам: «Вернуть детство детям». [11 т.2 c.10] Если эта мысль беспокоила С.Т.Шацкого и педагогическую общественность почти столетие назад, то ныне она стала ещё более актуальной. В деле воспитания и обучения мы наблюдаем явный парадокс: дети готовятся к жизни в будущем обществе, но их «начиняют» множеством предрассудков и устаревших знаний. Школа и общество захламляют ум и душу ребёнка отбросами нашего сегодняшнего общества и, таким образом, программируют движение общества по замкнутому кругу. Учить надо не «наталкивая» в детские головы, какой угодно хороший, на наш взгляд, набор знаний, а умению самим добывать эти знания, технологии самообучения, взаимообучения, взаимодействия и экспериментирования.

Размышляя над проблемой формирования детей «по нашему образу и подобию» следует определиться, что больше наносит вреда детям, а, следовательно, и обществу – вера ли его в необходимость создавать детей по обозначенному образцу, или вера в законченность круга знаний, которые необходимо вместить в голову ребёнка. И то и другое враждебно движению людей вперёд, содействует застою жизни и разума. И то и другое направлено, как говорят, к поддержанию существующего строя, всегда составляющегося из самых разнообразных идей и привычек, от самых «новых» или кажущихся новыми, до пережитков и суеверий очень отдалённого прошлого, в особенности в области практической жизни. Подобная установка в воспитании привела к тому, что школа на протяжении веков воспитывала и воспитывает популяцию «людей испуганных», которые верят во всякую чушь и бред. Неустойчивость мировоззрения толкает их в объятия расплодившихся «целителей, знахарей, магов …» и прочей мистической сволочи, спекулирующей на людской наивности, невежестве и желании обрести нечто существенное, материально осязаемое, не прилагая при этом никаких ни умственных, ни физических, ни нравственных сил. Настоящие Содом и Гоморра.

Мы почему-то все глубоко убеждены, что из целого ряда наук можно выбрать специальные школьные науки: таковыми традиционно принято считать грамматику (языкознание), географию, математику, историю; причём в наших школах они – науки только по имени, а в действительности являются весьма сомнительными отбросами той живой, ищущей и исследующей науки, которая должна быть уделом якобы только «профессоров» и вообще «серьёзных» людей. Мало того, причисленные к «школьным наукам» учебные предметы признаются ценными именно за тот «законченный» вид, который никогда не может измениться; таким образом, у ученика благодаря целому ряду «законченностей», постоянно находящихся у него перед умственным взором, создаётся мнение вообще о незыблемости всего существующего, о том, что есть люди, которые всё знают, пишут книги, и нечего стараться постичь то, что всем давным-давно известно. Отсюда такая вера в результаты чужих усилий и полный отказ от собственных. Таким образом, современная философия воспитания и обучения направлена на «выращивание» верноподданных Её Величества существующей Системы, существующего порядка вещей, какой бы несправедливыми они бы ни были. Из современной школы выходят закоренелые метафизики, вместо диалектически мыслящих личностей, которые обладали бы здоровым, рациональным скепсисом.

Массовая школа в зародыше душит в ребёнке дар исследователя и желание что-либо исследовать, открывать новое что-либо и изменять несовершенное настоящее. А ведь наука, как и жизнь, течёт, ошибается, развивается. В ней существуют свои эпохи расцвета и упадка, есть свои революции и периоды «тёмной» реакции. Однако какое нам до этого дело. Живому, растущему и мыслящему ребёнку, мы суём программу, устраиваем ему экзамены и завлекаем аттестатами, дипломами, чтобы вырастить ещё одного заурядного члена нашего общества, члена деятельно его поддерживающего и отравленного философией нашего ущербного образования. Наше воспитание и обучение - цепь заблуждений и суеверий «старины глубокой». С ними необходимо покончить и дать школе возможность учить тому, как добывать знания, постоянно тренировать учеников в процессе их работы-учёбы, а не знакомить исключительно с сомнительными результатами чужих трудов. «Зачем содействовать отказу человека от самого себя? Он и без того делает это довольно охотно»,- пишет по этому поводу С.Т.Шацкий. [11 т.2 c.19-20]

Рассуждая подобным образом, мы вынуждены сделать неутешительный вывод о том, что современная школа воспитывает пассивного человека–потребителя, иждивенца, но не человека ищущего. На воспитание именно такого человека направлено господствующее в умах педагогической и родительской общественности мнение, скорее убеждение в том, что труд ученический обязательно должен быть тяжким. Отсюда и создание насколько это возможно тяжких условий труда школьника.

Не облегчает труд учащихся и сам подход к выявлению объёма и качества их знаний. В современную школу, школу эры новейших научных достижений и открытий, по инерции, без изменений перешел из прошлого (XIX и ХХ века) взгляд на знания как на багаж, который ученик обязан хранить в памяти и должен предъявить по первому требованию учителя. Помнит ученик - значит знает. Таким образом, нас интересует только процесс запоминания. Нас интересует память ученика, а не его способность мыслить. Учение при таком подходе превращается в усвоение по порциям: сегодня запомнил порцию необходимой информации, завтра выложил их перед учителем и как бы освободился от них. Весьма символично при этом звучит такое хорошо всем известное выражение как "сдал зачёт". Именно сдал и совершенно ничего в голове своей не оставил. Так чаще всего и бывает в жизни. Это, в свою очередь, постепенно прочно утверждает в сознании учащихся психологическую ориентацию на опрос. Вот и получается, что целью подготовки домашних заданий является для школьника, как правило, получение завтрашней оценки. А ведь о наличии знаний должно свидетельствовать умение применять их. Но по установившейся векам традиции почти каждый урок в школе начинается с поиска педагогом тех «ослушников», которые «не соизволили выполнить домашнее задание».

Принцип поиска виновных приводит педагога не только к поиску игнорирующих выполнение домашних заданий, но и к дотошному заострению внимания на ошибках ученика. Ещё по дороге в школу ученик начинает смутно ощущать свою виновность в чём-то. Да и то верно: был бы ученик, а вина для него всегда найдётся. Ученик болезненно ощущает свою вину. Это угнетает его и у него пропадает желание и способность думать. А зачем думать, если педагог за тебя сам отыщет твою ошибку? Нарушается один из основных принципов обучения. Именно поэтому нет никакой необходимости проверять рабочие тетради учеников со скрупулёзным поиском ошибок и недочётов. Представляем, как возмутятся некоторые из читателей подобным крамольным ныне утверждением. Но, тем не менее, педагог всё-таки должен проверять тетради учеников с единственной целью: выявить возможные пробелы в знаниях учеников и составить себе программу их преодоления. И не более того. Это – наше глубокое убеждение. Никаких чирканий красными чернилами в тетради, а тем более смачно нарисованных "колов" и "двоек". Ученик всегда при удобном случае старается избавиться от таких тетрадей, которые красными учительскими «занозами»-отметинами больно ранят душу и сердце ребёнка. При проверке ученических тетрадей возникает анекдотическая ситуация. Учитель, тщательно проверяющий тетрадь и подчёркивающий ученические ошибки, абсолютно уверен в том, что таким образом обучает ученика. Но в подавляющем числе случаев ученик на исправления учителя никакого внимания не обращает. Вот и получается, что ученик «тренирует» учителя в поиске ошибок, вместо того, чтобы учитель тренировал ученика делать это самостоятельно.

Органично вписывается в существующую философию обучения и агрессивно внедряемая система оценивания знаний учащихся по различным тестам. Вершиной этого антигуманного подхода является введение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), которое формирует не рассуждающих начётников, и способствует вмешательству государства через органы управления образованием в подсознание молодого поколения. Тестирование - это программа зомбирования молодёжи и грубая попытка управления будущим ныне власть имущими.

Вся наша система образования прочно покоится на многовековом постулате о том, что ребёнок должен иметь у себя в голове вполне определённый набор (сумму) знаний. Традиционная система запоминания фактов, как правило, даёт неплохие сиюминутные результаты. Значит, нет особого стимула к её преобразованию? На этом основании практически не делается попыток внедрения в практику нового опыта. Новаторы в наших школах не задерживаются, а основная масса педагогов сопротивляется любым новациям из боязни, что они только усложнят их работу. Педагоги невероятно перегружены и не удовлетворены своей работой, чтобы пытаться браться за освоение неизвестных методик. А потому как будто бы примирились с существующим положением и, невзирая на недовольство школьной практикой со стороны общества, встречают в штыки всякого, кто выступает за серьёзные преобразования в школьной системе.

Любая система, в том числе и педагогическая, должна иметь механизмы самосохранения, самозащиты и самовоспроизводства. Эти механизмы выполняют двойственную функцию: консервативно-положительную – безусловно, необходимую на этапе становления и развития системы, и консервативно-отрицательную, когда система уже практически исчерпала свои возможности развития и самосовершенствования. Нынешний консерватизм школьной системы - второго порядка.

К большому сожалению, внутренний мир не так уж и малой части педагогов маломерен. В этом не столько их вина, сколько их беда. Многообразные проявления общественной жизни для них укладываются в упрощенные схемы. Желая поскорее достичь какого-либо воспитательного или образовательного эффекта, они умозрительно строят схему, действуя по которой, по их разумению, они смогут немедленно получить желаемый результат. Они не желают, да и не могут понять, что реальная жизнь сложнейшее, многообразное и многовариантное явление, и потому пытаться на новые явления надеть узду старых схем и получить прежний результат – невозможно и, по меньшей мере,- абсурдно. Чтобы получить результат, который программирует педагог, он должен жить мыслями и переживаниями воспитуемых и обучаемых, а не возвышаться над ними подобно грозному судии. Не пытаться воспитывать, важно надувая при этом щёки, а просто жить с ребятами одними чувствами, одними мыслями и делами. Таков удел настоящего педагога. Кто не готов к этому – лучше на педагогическое поприще не вступать: себе и детям накладно будет.

Педагогические методики и методы постоянно должны приходить и уходить, уступая место всё более и более совершенным. Педагог–схоласт и педант постоянно цепляется за давно апробированные и накатанные методы. Среди педагогов, к сожалению, можно встретить достаточное число догматиков, консерваторов, начётников…

Трудно, очень трудно работать в школе педагогу, которого не устраивает дремучий консерватизм системы и господствующие принципы воспитания и образования.

Нынешняя общеобразовательная школа стоит на перепутье в глубоком раздумье. «Педагогическое бездорожье» - отказ по умолчанию от продуктивных идей педагогических предшественников. Но свято место пусто не бывает. Педагогический «вакуум» тут же оказывается заполнен, невесть откуда выползшими, теориями и теорийками, вековой, а то и большей давности. Нынешняя школа погрузилась в идейный мрак, где воля поступать, как угодно отдана на откуп только дремучему мракобесию.

«…Ребёнок не только готовится к жизни, но он уже живёт»,- глубоко убеждён Ш.А.Амонашвили. [17 c.3] Мысль эта высказана уже неоднократно, как мыслителями прошлого, так и нынешними, но, как говорится, «repeticium est mater studiorum».

Большинство людей, отдающих своих детей в школы, мало заботятся о том, чему учат в наших школах. В свою очередь, большинство нынешних школ очень мало способствуют развитию образования в истинном значении этого слова и вместо него преподносят своим питомцам знания, причём преимущественно даже неприложимые к их жизни. Общество и государство производят достаточно большие затраты на образование населения. В результате выходят из школ люди, не способные почти ни к какому производительному труду, не способные посредственно или непосредственно увеличить благосостояние страны, а наоборот, живущие в ней умом и трудом предков своих, при этом не всегда рационально используя и это богатство.

Обычно школа представляет нечто чуждое и отдельное от детской жизни, учреждение для подготовки детей к будущему, игнорирующее реальные потребности детей, их не знающее или приписывающее им те потребности, которые удобны для успешного обучения. Взрослые, педагоги и родители, очень озабочены тем, чтобы принудительно концентрировать детей в школах, стремятся сделать это обязательным. Мы отрываем детей от течения нужной им жизни и создаём для них искусственные, якобы благоприятные условия, причём далеко не гарантируем детям даже сносных гигиенических условий – ни в отношении физического (известны специальные школьные болезни - неврозы, искривления позвоночника, осанка, близорукость и т.д.); ни умственного – повсеместно распространены апатия, скука, утомляемость школьников; ни морального здоровья - непрерывная цепь обманов, борьбы, ухищрений, страхов, которыми связана детская масса практически в каждой школе.

Все эти недостатки вытекают от того, что школа изолирована от общего естественного течения детской жизни, и в своих крайних, т.е. наиболее последовательных формах она становится местом искусственно-организованной детской жизни. Дело совершенно не улучшается от того, что мы провозглашаем лозунг «Связь школы с жизнью». Что может в этом лозунге быть понятным для детей? Нужна ли эта связь, если в ней нет связи с детской жизнью? Ошибка нашего представления о связи школы с жизнью состоит в том, что мы устанавливаем её с жизнью и деятельностью взрослого общества.

Ну, сколько же можно повторять одно и то же… Однако современная школа, как и прежняя, страдает оторванностью от жизни. Односторонняя культура ума путём преимущественно книжного обучения оставляет без внимания эмоционально-чувственную область. Задатки творческой деятельности, щедро заложенные природой в любом ребёнке, не получают должного развития. Выпускники средней школы выходят в жизнь без развитого художественного вкуса, без умения наблюдать окружающие их красоты природы и наслаждаться ими и без знания величайших произведений человеческого гения в области искусства, знакомство с которыми отличает человека образованного от необразованного. Не только дети, но и подавляющая масса взрослых проявляют абсолютное невежество в области художественной. Этот недочёт мы полностью должны отнести на счёт общеобразовательной школы.

Человек не только порождение, но и неотъемлемая часть природы. Но кроме своей биологической сущности, он ещё и существо социальное. Отличие человека от других высших представителей животного мира в том, что они живут в единстве и гармонии с окружающей природой, а человек создал и продолжает создавать вокруг себя вторую, искусственную природу, в которой он всё больше и больше увязает. Человек создал искусственную природу за счёт угнетения, покорения, уничтожения Первоприроды. Он всё более и более утрачивает механизмы приспособления к естественным условиям и становится всё более зависимым от псевдоприроды, суррогата естественной природы, заменителя, т.е. в определённой мере роботизируется.

Тесная связь человека с природой в прежние века воспитывала у него непроизвольно чувство гармонии и красоты окружающего натурального мира. Отрыв человека от естественной природы и создание им второй искусственной природы вызвало у человека потребность создания новых направлений в искусстве, созвучных этой синтетической природе. Вероятно, в этом и скрыты корни появления абстрактного, символического и других, не связанных с гармонией естественной природы, направлений музыкального, художественного и других видов искусства. Заунывно-истошные завывания т.н. певцов, нарочито бессмысленная мазня абстракционистов, символистов, авангардистов и прочих подчёркивают кризис души человека, оторвавшегося от могучей красоты Матери–природы и не нашедшего точки опоры в хаосе искусственного мира.

Вглядитесь в занятия наших учеников, и вы обязательно придёте к мысли, что они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ, которые даются им на уроках, не имеет никакой другой цели, кроме желания не оставлять их ум ни минуты в покое и ничегонеделании, которые «есть мать всех пороков». А не доводилось ли вам наблюдать, как на уроках «трудового обучения» ученики нехотя ковыряют газон, регулярно раз в месяц, для того, чтобы на следующий же день начать его затаптывать? Вот такие «трудовые технологии», граничащие с издевательством и преднамеренным воспитанием стойкого отвращения к физическому труду практикуются во многих наших школах. Учителя не щадят физических и умственных сил учеников, задавая разные уроки, но не для того, чтобы при этом имелось в виду достигнуть какой-нибудь намеченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок данную программу. Программа же составлена несоразмерно с необходимым временем, потому что «нельзя же, будто бы образованному человеку не знать» всего того, что в ней напичкано; а преподавателю нельзя же не иметь в виду экзаменов, по которым судят об их старании; на экзаменах же требуют, чтобы ученики выкладывали свои познания, и чем больше, тем, конечно, лучше».

Итак, у школы появляются свои особенные цели, которые отделяются от цели истинного образования; и эта последняя и совсем забывается в погоне за успешными экзаменами. Однако нам нужно не подобное школьное образование, а такое, которое имело бы в виду жизнь, облегчало бы её, ставило бы человека в более правильные и естественные отношения и к природе и к обществу. Для достижения же этой цели школа не может действовать без идеала. А наша школа в лице школьных педагогов, усердно преследует мать всех пороков, безделье, до истощения сил физических, гоняется за точным исполнением программ и за экзаменами до истощения сил умственных, живёт без идеала, и в этом главный её недостаток, из которого развиваются и все другие. Общее образование может только определиться по идеалу просвещённого человека, который и должен отвлечь школу от всех её специальностей, определив сущность образования. Тогда у школы будет одна общая идея, над которой сообща станут работать все педагоги и лица причастные к благородному делу воспитания и обучения детей.

Существующая ныне педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтает о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она навязывает детям все нормы заимствованные из жизни взрослых. Она творит своё дело с «государственным» ребёнком, как бы отстраняя родителей не только от процесса воспитания, но и вообще от заботы о ребёнке. Это и послужило причиной появления ныне почти массового родительского инфантилизма, готовности делегировать свои родительские функции кому угодно лишь бы не нести за своё чадо ответственности перед обществом. Государство в лице школы и семья – вот Сцилла и Харибда воспитания, между которыми мечется ребёнок.

Настало время, когда надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы переживаем, что дети плохо учатся, потому что якобы в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы сами вводим эту конкуренцию загодя в детскую среду вместо идей кооперации и сотрудничества, вызывая тем самым со дна детской души самые подленькие человеческие страсти: зависть, обман, недоброжелательство, злорадство и др. Мы не умеем ценить богатство детского языка, детского опыта, способности ребёнка к исследованию, его живость и способность интересно жить. Нам необходимо лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляют нашу учебную программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т.е. живут не по-детски, по навязанным взрослыми правилам.

Действующая педагогика очень ценит законченность, результативность своей работы, Это выражалось в требовании от детей определённых запасов знаний по целому ряду случайно подобранных циклов. Стэнли Холл, американский психолог, справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом. Привычная педагогическая мысль ищет самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника, лучшего педагога, хотя в школе–коллективе (в коллективе в подлинном смысле этого слова) лучший педагог - неприемлемый парадокс. Господствующая педагогика стремится всеми возможными способами обозначить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей. Вот она «голубая» мечта неопытного, либо заматеревшего в своём догматизме педагога; весьма удобная форма для контроля со стороны чиновника, радеющего не о деле, а о «тёплом местечке», где его некомпетентность и безответственность никому не видны, так как замаскированы его контролирующим положением.

Передовая, ищущая педагогическая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспосабливающихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс. И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос – да что же такое, наконец-то, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае, школа есть место, где преимущественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их в самой обыкновенной жизни, которая развивается на наших глазах? И что больше воспитывает и обучает детей – жизнь или школа? Да и вообще нужно ли выдумывать какой-то обособленный процесс воспитания и обучения, если самой жизни как таковой у ребёнка нет: взрослые не дают ему жить естественной жизнью, а есть существование, ожидание, приготовление к будущей жизни. Но ведь воспитание и образование должны быть органической составляющей жизни на всём её протяжении, а не в отдельный период, называемый детством и юностью. Не поэтому ли многие «готовившиеся» к жизни так и не могут освободиться от этой подготовки и во взрослой жизни, так до конца дней своих, оставаясь инфантильными субъектами в мышлении и в своих поступках.

Современная система образования выстроена так, что делает упор на вторичную функцию человеческого мозга - память, в то время как его основной функции - мышлению - уделяется сравнительно мало внимания. В процессе обучения мы чаще всего связываем мышление с решением задач, которые предполагают точный ответ. Гораздо реже детям предоставляется возможность задуматься над проблемами, не имеющими однозначного или верного ответа. В наше время необходимо, чтобы дети размышляли над политическими, социальными, экономическими и даже академическими вопросами, которые предполагают ряд альтернативных ответов; и пусть ни один из них не безупречен, однако всё же остаётся надежда на то, что среди них окажутся и вполне приемлемые. Этот незатейливый педагогический приём позволяет обеспечить реальную связь изучаемого на уроках материала с жизнью; устранить всё более нарастающую инфантильность выпускников школ; позволит сформировать здоровые амбиции у молодых людей; а главное - задуматься им о своём месте и о своей роли в этом сложном и противоречивом мире.

То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обусловлено принципом определённости. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует только либо верный, либо неверный ответ. И совсем неважно, что этот ответ не обязательно должен быть объективным. У авторитарного учителя – а много ли вы видели не авторитарных учителей, да ещё в начальной школе - этот принцип перерождается и получается выбитая из гранита формула: существуют только два мнения по данному вопросу - моё и неправильное. Задача нынешнего образования состоит в том, чтобы добиться от учеников правильных ответов на совокупность вопросов, которые учителя считают важными. Именно так, к сожалению, понимают задачу школы подавляющее большинство педагогов. Дети, которые приходят в школу с представлением о том, что на многие вопросы можно ответить по-разному, вскоре эту уверенность теряют. В начальной школе детей жёстко приводят к мысли, что на уроке главное – правильные ответы, а основной их источник - учителя и учебники.

Школа всегда была местом изучения фактов и общепризнанных, не вызывающих сомнений чужих идей. Собственные соображения учеников, то есть, чем они жили вне школы, не представляют в её стенах никакой ценности. Таким образом, многое из того, что преподаётся в школе, не бывает связано с жизнью ребёнка никаким образом. Но даже если материал актуален, внимание на этом не заостряется и потому его релевантность обесценивается. Практически все дети считают, что любые самостоятельно приобретённые знания неактуальны для школы. Прискорбно, что школы не связывают программы преподавания с жизнью детей, а для детей, в свою очередь, их собственный опыт не ассоциируется со школой. Барьер между школой и жизнью увеличивается ещё и потому, что опыт и знания, полученные детьми вне школы, противопоставляются тому, что они приобретают в школе. Чувствуя себя в безопасности в довольно замкнутой школьной среде с её правильными ответами, в которой при сравнительно небольших усилиях с их стороны, учащиеся не ассоциируют её с реальной жизнью. Таким образом, школа вместо того, чтобы, органично взаимодействуя с другими системами и институтами общества, обеспечивать его гармоничное функционирование всё более дистанцируется от общества, приобретает некую абстрактность и нежелание взаимодействовать и сотрудничать с окружающим миром.

«Всё разнообразно: и люди, и жизнь, и культура, одно образование единообразно, единственная система, единственный подход на всех. Дисгармония между принятой системой образования и строем человеческого ума, человеческой культуры, человеческой жизни слишком очевидна. Что чему должно подчиняться: люди ли, культура и жизнь школе, или, школа должна уступить, покинуть своё единообразие и сделаться разнообразной? В настоящий момент школа, точнее – школьное законодательство, ещё стоит на своём: слишком явно защищает единственность образовательной традиционной системы, не признаёт равноправными в ней другие системы. Школьное законодательство отстало от жизни и не хочет санкционировать созданий новой жизни. Такое положение крайне неудобно и для школы и для жизни. Из него просто необходимо выйти, а для этого нужно поставить принцип: единство образования в разнообразии». [2 c.227] Прошло столетие после написания этих строк П.Ф.Каптеревым (1849-1922), а проблема всё та же.

Только тогда школьная система и сама школа преобразятся и станут местом реальной жизни детей, когда принцип «единство образования в разнообразии» восторжествует. Вот тогда у педагогов и появится девиз: «Всякое знание превращать в деяние». Наша современная школа схоластична, наукообразна. Она оторвана от жизни и практики, а потому в голове ученика остаются после многих лет учёбы лишь незначительные крохи от «пирога» знаний.

На пути модернизации общеобразовательной школы «стоят два глубоко укоренившихся общественных предрассудка; это, во-первых, идея необходимости подготовки детей к будущей жизни, деятельности, карьере (социально-воспитательный предрассудок) и, во-вторых, вера в непреложность существования законченного цикла знаний, строго определённого для каждой ступени жизни – и ребёнка, и подростка, и юноши, цикла контролируемого экзаменами и награждаемого дипломом (учебный предрассудок)», - отмечает выдающийся советский педагог С.Т.Шацкий. [11 т.2 c.8-9]

Мы привыкли, нас приучили готовиться к жизни и очень редкие из нас живут по-настоящему. Как бы ни были хороши цели, к которым готовят детей, учеников в школах всё-таки готовят к будущей жизни. Для этого создают соответствующий аппарат, и детям редко приходится быть естественными и жить своей детской жизнью. Они должны подражать взрослым, выполнять общественный, понятный взрослым, да и то не всегда, долг, учить на память то, что нужно для будущего, мучиться – недаром «корень учения горек» - и лишаться тех сил, которые в избытке бродят в них. У современных учащихся своя жизнь всегда на задворках, «если найдётся время». Поэтому взрослым так трудно освоиться с мыслью о детских запросах. Чаще всего эти запросы воспринимаются как капризы. Не имея времени, заваленные своей работой, не желая тратить свои драгоценные часы на то, чтобы понимать детей, мы заставляем детей, пользуясь нашим, главным образом физическим, превосходством, подражать идеализированному, нигде не существующему, отвлечённому взрослому миру. Именно поэтому и мечтают дети поскорее стать взрослыми и покинуть прекрасный мир детства.

В бытующем взгляде на детей проявляется взрослое высокомерие, взрослый шовинизм в отношении к детям. Это отношение априори считает детей неполноценными, неполноправными, недоразвитыми… по сравнению с кем? Со взрослыми? При этом мы забываем, что дети – не недовоспитанные и не недоученные взрослые – они совершенно другие; мир взрослых и мир детей – два, к сожалению, достаточно часто, противоположных мира, которые не могут достичь взаимопонимания. Проблема практически не разрешённая и не разрешаемая в нынешней ситуации. Но решать её всё равно необходимо. Найдём ли мы в себе силы сделать это?