Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 1, глава 6)

Губин Г.А., Губина Е.Г.

ШКОЛА: предчувствие

педагогической революции

ТРИЛОГИЯ

КНИГА ПЕРВАЯ П Е Д А Г О Н И Я

ГЛАВА ШЕСТАЯ ШКОЛА - КАЗАРМА, КОНВЕЙЕР

Наибольшие наши бедствия приходят к нам от нас самих

Ж..Ж. Руссо

Нам «…следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство (т.е. науку – авт.) внедрять настоящим образом, нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей»,- философски заметил более трёх веков назад Я.А.Коменский. [1 c.78] Вот он исток того, что наши школы превратились в настоящие конвейеры по «изготовлению людей». Как тут не вспомнить, куда вымощена дорога благими пожеланиями. Однако классика педагогики обвинять не в чем: его мысль для того времени была не только своевременной, но и прогрессивной, так как формирующееся индустриальное общество требовало новой школы, школы, как отрасли общественного производства, школы перенимающей у промышленного производства принципы и методы своей организации и функционирования. И не вина классика в том, что потомки превратили его учение в окостеневшую догму. Современная школа действительно представляет собой роботизированный конвейер, где каждый педагог в процессе «изготовления людей» «заворачивает» только свои «гайки». Процесс «заворачивания гаек» идёт механически равнодушно, скорее, по инерции и без особой заботы о том, что там получится в конце конвейера – то бишь после окончания школы.

«Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твёрдо, что в оном классе в котором учился, положено для изучения», - сказал, как отрезал великий М.В.Ломоносов. [6 c.158] Эта же мысль, которой от роду уже более двухсот пятидесяти лет прочно застряла в головах определённой части современного (так ли уж и современного?) учительства.

Читаешь сетования педагогов, публицистов, учёных и общественных деятелей полутора вековой давности о современной им школе и никак не можешь отделаться от впечатления, что обо всём этом нестроении пишут наши современники, хорошо разбирающиеся в проблемах нынешней школы. Неужели время остановило свой бег или обратилось вспять? Или нам с вами, уважаемые читатели, «счастье привалило» жить в Зазеркалье? И кто нам устроил это Зазеркалье, как не мы сами себе? Мы же всё только тем и заняты, что ищем виновных в нашем бессмысленном существовании. Поистине: «Чем кумушек считать трудиться …»

Кого мы желаем обвинить в том, что «мы же, наоборот, большей частью тотчас после детства, а часто и в детстве ещё, и потом в наших отвлечённо-схоластических и большей частью прямо противоестественных школах … забываем о себе всякое живое естественное чувство природы, прерываем умственную связь с природой, притупляем к ней не только мысль, но и все свои чувства», - с горечью писал о нашем отечественном образовании полутора вековой давности А.П.Щапов (1830-1876) [2 c.184] Как и в то далёкое от нас время, так и сейчас общеобразовательная школьная система в идее своей основана на том, чтобы ученики шли нога в ногу, как солдаты на параде, чтобы учили одни и те же уроки, приобретали одни и те же знания, переходили все и непременно вместе из класса в класс и, в положенное время, заканчивали обучение в школе. Так и слышится за всем этим чёткая барабанная дробь.

Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам индивида, может быть построено только для конкретной личности, поэтому справедливо, что, сколько обучающихся, столько должно быть и образовательных программ. Другими словами, правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя. Однако не надо понимать эту мысль буквально.

Эта, столь шокирующая наших современников, мысль выражает решительный протест против превращения школы в бездушную казарму. А ведь действительно - школа подобна крупорушке: в неё загружаются различные, не похожие друг на друга «зёрна», а выходит – одинаковая «крупа». Почему-то для дрессировки зверя отводят персонального «учителя»-дрессировщика, а для воспитания и обучения человека–индивида с куда более сложной психикой - отдельного наставника общество не предусматривает: школьная система всех детей воспитывает и обучает скопом, стадно. И если педагоги прошлого в своё время не могли видеть выхода из этого парадоксального тупика, то нынешнее состояние информационных технологий и систем коммуникации позволяет воплотить их мысли в жизнь. Движение в этом направлении возможно по двум вариантам: переход уже сейчас на обучение в «плавающих», разновозрастных классах по индивидуальным для каждого ученика программам; в недалёком будущем переход на дистанционное домашнее обучение по основным учебным предметам. При этом не следует говорить об отмирании школы как таковой, как общественного института и явления. Она приобретает новую функцию – функцию общественного института для успешной адаптации и социализации личности ребёнка.

Превращение школы в подобие казармы – не единственная крайность, которой страдает существующая система воспитания и обучения. На другую крайность обращает наше внимание А.С.Макаренко. Он писал: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод, который определяется формулой: «чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось». Она обкармливает детей показной «стопроцентной» успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойнее так живётся. Зато можно проставить в процентах, проделанную работу». [7 c.314]. Здесь речь идёт, пожалуй, о двух крайностях: гипертрофированном стремлении оградить учащегося от всего и вся и о безумной и бездумной погоне за «стопроцентной успеваемостью».

Вопрос о т.н. «заботливости» имеет множество оттенков как положительного, так и отрицательного свойства. Можно просто относиться к детям по принципу, отдающим чем-то первобытным: «Бог дал – Бог взял». Но цивилизованное общество не может позволить себе такого отношения к безопасности детей, хотя оно и существует у незначительной части населения до сих пор. Не менее «диким» является и прямо противоположное отношение. Жизнь есть жизнь и в её многообразии всегда будут возникать ситуации угрожающие жизни и здоровью ребёнка. Но более сделают для безопасности ребёнка те взрослые, которые не станут окружать ребёнка мелочной опекой от малейших проявлений жизни (это бессмысленно), а те, кто постоянно готовит и учит ребёнка находить правильный выход из сложных ситуаций. Мелочная опека угнетает, раздражает, но ещё больший протест вызывает у детей нежелание взрослых считаться с их мнением.

Формируя свою личную автономию, самость, ребёнок большое внимание обращает на отношение других к его мнению. Но ответьте сами себе, часто ли педагоги задают вопросы, которые предполагают собственное мнение? Требование некоторой части педагогов к ученику начинать свой ответ с формулы "Я думаю..." есть не более чем фиговый листок, игра. На самом деле педагог ждёт одному ему известный правильный ответ, а действительное мнение ученика ему совершенно не интересно и не нужно: лишние хлопоты, да и только. А между тем именно школа должна стать местом, где дети могли бы, наконец–то, открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте, наблюдениях. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения и психологического комфорта. Они почувствуют себя интересными и нужными для школы и, соответственно, откроются навстречу педагогам и школе. Нынешняя же школа не так уж и редко враждебна и не интересна ни ученику, ни педагогу, ни, тем более, родителям.

Процитируем остроумное замечание одного учителя средней общеобразовательной школы. "В нашем мире,- сказал он,- есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа,- это школа и тюрьма». Так и напрашивается дополнение к сказанному - ещё и депутатство. В других местах важна сама работа и её качество, а не то, сколько на неё ушло времени. Не так уж и редко педагог может услышать и слышит от ученика недоуменное: "Я весь вечер сидел над этой таблицей, а вы поставили мне низкую оценку». И не важно, что эту таблицу он «передрал» из тетради товарища или справочного пособия, и что составление таблицы не оставило в его голове необходимых знаний. Ничего не важно, ибо единственным критерием для него является потраченное, вероятнее всего впустую, время.

Современная школа строга и никак не желает расставаться с казарменным духом. Мало того – она желает иметь в своих стенах, хотя бы внешне, тишину и покой. А для этого необходимо «обездвижить» ученика, чем школа довольно успешно и занимается. По этой проблеме неоднократно высказывались мыслители и педагоги прошлого, но проблема благополучно, кочуя от поколения к поколению, добралась до нашего времени. Может быть, всё-таки настало время разрешить её?

«Гиподинамия становится проблемой,- констатирует Л.Захарова.- Треть детей 4-17 лет не могут сделать на бревне более двух шагов назад, а 86% не в силах простоять на одной ноге даже минуту. Больше половины испытуемых подростков и треть девушек не способны при наклонах достать руками земли. Таковы результаты исследований, проведенных немецкими учеными в рамках проекта Мotorik-Modul (МОМО).

Этот проект - часть обширной программы, разработанной Берлинским институтом Роберта Коха. Ее цель - изучить состояние здоровья детей и подростков. Для этого ученые разработали специальный сорокаминутный тест, состоящий из 11 упражнений. В 2003 - 2006 гг. было протестировано более 4500 школьников во всех регионах Германии. Сравнительный анализ результатов этих и предыдущих лет показал, что за последние три десятилетия подвижность детей заметно ухудшилась, сообщил Клаус Без, сотрудник Института научного исследования спорта при Университете Карлсруэ, руководитель группы исследователей в рамках проекта МОМО. К примеру, при прыжке в длину с места более чем 14% детей показали худшие по сравнению с 1976 г. результаты. В этом виновата гиподинамия, считают ученые. В числе главных причин малоподвижного образа жизни эксперт из Федерального института питания Ульрих Ольтенсдорф называет неправильное питание и условия, в которых живут современные люди. «Они стремятся практически ничего не делать самостоятельно, но человек не запрограммирован на холостой ход», - подчеркивает исследователь. «Лишь в одной области дети показали лучшие, чем 30 лет назад, результаты - в области моторики пальцев рук, - констатирует Без. - Это обусловлено интенсивным общением с компьютером». [40]

Господствующая ныне философия образования, как мы уже писали выше, делает упор не на развитие мышления, а только упор на память, чаще всего, зрительную и слуховую. И сейчас ещё в большинстве общеобразовательных школ всё рассчитано только на слух и немного на зрение учащихся. Педагог объясняет урок, реже показывает что-нибудь для иллюстрации объяснений, а ученики сидят неподвижно, потому что всякое движение считается помехой тому единственному делу, которое они обязаны делать: слушать педагога или смотреть в книгу. При этом, что творится в голове ребёнка – никого не интересует: лишь бы сидел тихо. Как тут не вспомнить анекдот про учителя биологии, который назидательно и сурово говорит ученику: «Когда я рассказываю про обезьян, ты должен смотреть не в окно, а на меня!»

В своё время Л.Н.Толстой заметил: «Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днём и часом изменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям». [2 c.105] Тот, кто работает или работал в школе, конечно же, обратил внимание на тот факт, что по школе волнами иной раз прокатываются «эпидемии» каких-то увлечений, страстей и страстишек, подражание кумирам, этим «халифам на час» и т.п. Школа живёт, дышит, мучается, переживает. Вот только взрослые почему-то не хотят признать школьный организм живым существом и подходят к нему с инструкциями, убеждениями и методами, от которых веет жутким анахронизмом. Жёсткая регламентация школы бессмысленна. Ибо она превращает школу из живого развивающегося организма в омертвелый механизм. Современная школа превращена в некую мёртвую субстанцию, не в последнюю очередь, благодаря сверхвмешательству государства в дело образования и сверхцентрализации системы управления им.

Абсолютно вся школьная жизнь и школьная мысль вращается вокруг пресловутой Её Величества Программы. Прохождение школьной программы поглощает, пожирает всё время учащихся, какое они вообще могут посвятить умственным занятиям и приготовлению уроков. Многострадальный учащийся школы (речь идёт, конечно, о добросовестных) довольно часто не может позволить себе не только отдыхать и развлекаться, но и читать книги, свойственные его возрасту и способные лично его заинтересовать. Наши дети книг не читают по нескольким причинам: нет времени; не умеют правильно читать; не развито чувства потребности в чтении, что лежит на совести педагогов и семьи. Одним из зол господствующего у нас школьного режима является забота о том, чтобы у учащихся оставалось как можно меньше времени для «посторонних занятий». Хотя кто знает, какие занятия для данного ребёнка действительно являются посторонними – школьные или внешкольные?

Ни школа, ни общество не воспитывают у современных детей культуры использования свободного времени. Об этом мы поговорим в одной из последующих глав. Нет этой культуры и у взрослого населения. Это очень серьёзная проблема и значимость её всё время будет возрастать – это очевидно.

Сама сущность школы, как общественного института, подразумевает её неоспоримую нравственность. Но всем прошедшим через общеобразовательную школу не на словах известно: чтобы быть хорошим учеником, вовсе не обязательно быть хорошим человеком. Детский мир, не в последнюю очередь благодаря существующей системе воспитания и образования стал противоестественным нравственности. Это приговор современной общеобразовательной системе, суровее которого вряд ли существует вообще. «Всё современное воспитание направлено на то, чтобы ребёнок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить всё, что является волей и свободой ребёнка, стойкостью его духа, силой его требований. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен».[5 c.21] Надо ли ещё что-нибудь добавлять к этим словам польского педагога Я. Корчака?

Для того, чтобы школа выполняла свою функцию воспитания нравственности необходимо многое изменить внутри самой школы. Большое значение, в смысле нравственного развития, имеет хотя бы то, чтобы дети не видели в школе решительно ничего показного. Полное отсутствие фальши и лицемерия, уклад школьной жизни, открытый для всех, как на ладони, простота, которую дети видели бы в образе жизни своих учителей и воспитателей, всё это должно бы поддерживать их на пути порядочности и честности. Мы же имеем, в подавляющем числе школ, полную противоположность этим условиям и откровенную показуху. Существование «показательных», т.е. показушных и безнравственных школ возведена у нас в педагогическую систему и добродетель.

В нравственном воспитании нет, и не может быть, мелочей. Воспитывает всё. Воспитание имеет комплексный характер и одно направление воспитания невозможно отделить, да и не следует отделять, от других. Взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания не нуждается в обосновании. Где неопрятны стены, окна и полы, где неряшливы ученики в своём обращении с книгами и одеждой, в своих привычках, где воцарился грубый уклад жизни в словах и действиях, там не только не может быть речи не только о нравственном, но и об эстетическом воспитании. Такая школа своей казарменной серостью и убогостью способна лишь заглушить природные художественные задатки детей. И делает это непрерывно и постоянно, ибо внутреннее убранство многих наших школ не поддаётся спокойному описанию.

«Уж сколько раз твердили миру…», что опаснее всего исполнительный и старательный дурак (кстати, дурак – это не отсутствие ума; это такой способ мышления – авт.). Стало модным среди педагогических чиновников судить о качестве работы школы в деле воспитания и обучения учащихся по количеству, качеству и богатству художественного оформления учебных классов и помещений школы. Почти нет школ, где классы и помещения оформлены и оборудованы самими детьми. Только красота и уют, созданные своими руками, развивают, воспитывают и обучают. Нынешняя школа от такого способа организации воспитательно-учебного процесса и внутренней жизни практически отказалась полностью. Потому-то эта внешняя красота и ухоженность помещений, если она и присутствует в некоторых школах, не воспитывает, так как не прочувствована и не прошла через руки и души детей. Дети на все эти разнообразные стенды не обращают абсолютно никакого внимания, а при случае не упускают возможности портить не только их, но и фасады зданий, заборы, всё, что подвернётся под их равнодушную к красоте руку и душу.

Роднит общеобразовательную школу с казармой и положение в ней педагога. Само положение педагога в школе вынуждает его усреднять детей. Дети, таким образом, теряют безвозвратно свою индивидуальность и обезличиваются. Школа превратилась в своего рода конвейер, на котором каждый педагог «закручивает» именно свою «гайку» в мозгу ученика. Но не только ученик становится жертвой этого равнодушного конвейера. Педагог также является жертвой бездушной машины по имени «казарменная система».

Любое общественное учреждение, которое базируется на принудительном характере взаимоотношений, является чётко структурированным и с соответствующей иерархией. Внутри этого учреждения между различными по положению группами идёт непрерывная, скрытая от посторонних глаз, но явно ощущаемая самими обитателями этого учреждения, борьба, принимающая порою крайне агрессивные и острые формы противостояния. В войне на любом уровне (от личности до цивилизации) нет, и не может быть абсолютных победителей. Зачастую, победитель настоящего момента во временном масштабе оказывается проигравшим. Наши школы являются аренами, порою жёсткого и даже жестокого, противостояния детей и взрослых, где победа практически всегда остаётся за взрослыми… Но это – пиррова победа! И мы, педагоги и родители, должны об этом знать и помнить.

Казарменный дух и характер школы проявляется в принудительности многих процессов, происходящих в ней. Система принуждения совершенно отбивает инициативу, консервирует мистический страх перед мнением и словом вышестоящих, культивирует подлость и угодничество, как норму поведения и отношений в данной среде. Да и вообще, больших лицемеров и ханжей, чем в системе народного образования, ещё надо поискать. Общепринятым принципом в ней является тезис о том, что «инициатива наказуема». Наше учительское лицемерие не знает пределов ни в пространстве, ни во времени. «Мы устроились так, чтобы дети нам как можно меньше мешали и как можно меньше догадывались, что мы на самом деле собой представляем и что мы на самом деле делаем»,- горько сетует Я.Корчак. [5 c.30]

Однако напрасно педагоги тешат себя иллюзиями о том, что дети не знают истинной сути каждого из них. Их реакция на некоторые школьные события первобытно-естественная, не прикрытая лоском фальши и лицемерия. И педагогам, и родителям хорошо известна невольно оскорбительная для педагога реакция учеников на сообщение типа: «Ребята! Урока не будет – учитель заболел». В этом оглушительно-радостном вопле «Ура-а-а!» рельефно и спонтанно проявляется неосознанная реакция (всегда ли не осознанная?) детей по отношению к школе. Это своеобразный, хотя, возможно, и жестокий психологический тест, который, по видимому, время от времени и следовало бы кое–где проводить преднамеренно, чтобы, в конце концов, знать истинное отношение учеников к школе, к тому или иному педагогу.

Казарменная строгость общеобразовательной системы проявляется в жёстком наборе изучаемых учебных дисциплин и их строгом расположении в соответствующем расписании уроков. Существуют даже рекомендации о том, какие уроки должны следовать за какими и в каком порядке. Особенно утомляет учащихся мельтешение уроков: разных по нагрузкам, по сложности, по каким–то другим критериям. Чередование-мелькание учебных предметов в расписании уроков дня не даёт возможности ученику серьёзно заниматься изучением каких-либо наук. Ученик мечется в течение учебного дня как «белка в колесе» от одного предмета к другому. Не успеет он пережить все перипетии прошедшего урока, как следует настраиваться на новый урок. А на это необходимо потратить определённое количество времени и психической энергии. У ученика на эти «перенастройки» уходит масса времени, уроки мелькают перед ним как в калейдоскопе, не оставляя зачастую в сознании того, чем он вообще занимался на этих уроках. Невозможность выбора режима своей работы (деятельности) сказывается отрицательно на психическом и физическом здоровье ребёнка.

Просим прощение у читателей за грубость сравнения, но существующая общеобразовательная система безнадёжно больна унтерпришибеевским садомазохизмом. Где казарма, там и казённое, бездушно-формальное отношение к делу.

Школа не только включена всеми своими составляющими в жизнь, она и есть сама жизнь. Потому-то в ней, как и в жизни происходит много чего случайного, не предусмотренного планами, инструкциями, приказами и прочими документами. Достаточно часто педагог по объективным либо субъективным причинам не смог провести все предписываемые программой уроки по своему предмету. Кто знает, сколько по стране к концу учебного года оказывается таких непроведённых уроков? Число их огромно. Однако делается вид, что такого явления не существует в природе. В лучшем случае учитель в конце учебного года «пробежится» «галопом по Европам», по учебному материалу, времени на изучение которого у него не хватило. Чаще всего учитель «не мудрствуя лукаво» просто записывает эти якобы изученные темы и делу конец… И так год за годом, класс за классом. Мы, своей организацией педагогического и ученического труда, растим недоучек, роем яму их неуспехов в будущем.

Нынешняя организация воспитательно-учебного процесса в школе эту проблему решить не сможет. Нужна принципиально новая организация процесса воспитания и обучения. Существует множество педагогических технологий успешно решающих данную проблему, в том числе - коллективный способ обучения по методике А.Г.Ривина, бригадная организация труда учителей и т.п.

Много лет все мы повторяем, к месту и не совсем, слова В.А.Сухомлинского о том, что современная школа должна стать «школой радости». Но сама, без наших напряжённых усилий она таковою не станет никогда, а так и останется угрюмой, неуютной и жестокой казармой.