Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Статьи / Система принципов успешного обучения
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Другое

Система принципов успешного обучения

библиотека
материалов


Система принципов успешного обучения

Анализ многих попыток разработать систему качественного образования позволил педагогам выделить основные принципы успешного обучения: сознательность и активность, наглядность, систематичность, прочность, научность, доступность и связь теории с практикой.

Еще К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К принципам обучения он относил также:

1) сознательность и активность обучения;

2) наглядность;

3) последовательность;

4) прочность знаний и навыков.

Многочисленны попытки разработать систему принципов обучения в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы, которые и составляют систему принципов обучения:

1) сознательности и активности;
2) наглядности;
3) систематичности и последовательности;
4) прочности;
5) научности;
6) доступности;
7) связи теории с практикой.

Принцип сознательности и активности. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

  • подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

  • сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.;

  • собственная познавательная активность является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.

  1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

  2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их.

  3. То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

  4. Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием.

  5. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

  6. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

  7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме.

  8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей — непременное условие развивающего обучения.

  9. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни забвению.

  10. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

  11. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию.

  12. Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копирования.

  13. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.

Принцип наглядности обучения. Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, У подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи — 1,6 х 106 бит/сек; акустического — 0,32 х 106 бит/сек; тактильного — 0,13 х 106 бит/сек. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Напомним некоторые из них.

1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Обучая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

3. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать успешную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

4. Используйте наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

5. С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом предметом особой заботы должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

6. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

  • человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

  • универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;

  • система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся;

  • процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

  • если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются;

  • если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;

  • если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.

В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важными среди которых являются следующие.

1. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.

2. Учебный предмет — уменьшенная копия науки. Покажите учащимся ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи.

3. Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) покажите границы ее применения.

4. Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся.

5. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

6. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения.

7. Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому.


8. Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию.

9. В конце раздела, курса обязательно проводите обобщение и систематизацию.

10. Глубокие истины превращаются в банальные фразы, если усваиваются поверхностно. Качественный учебный процесс — тот, в котором присутствуют мысль, мораль, чувство.

11. Помните, что сформировавшаяся система знаний — важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее — с большим трудом.

12. Не забывайте совет Я.А. Коменского: все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

13. Будьте наблюдательным, приучайте своих учащихся постоянно систематически и целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях, предметах, человеческих отношениях.

Принцип прочности. Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений преподавателей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

  • усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся — две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

  • прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению и преподавателю;

  • прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;

  • память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.

3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.

4. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

5. Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.

6. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью.

7. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

8. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

9. Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения.

10. Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний.

11. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

12. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

Принцип доступности. Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.


Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

  • доступность обучения определяется возрастными особенностями и зависит от их индивидуальных особенностей;

  • доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

  • чем выше уровень умственного развития обучающихся и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;

  • постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучающихся;

  • обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

1. Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития учащихся, учите, опираясь на их возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития.

2. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствуют, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными условиями устанавливайте оптимальные темпы, при необходимости измените их.

3. Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли учащихся, покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания.

4. Облегчайте учащимся усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими.

5. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

6. Не принимайте мимолетный проблеск мысли учащегося за свершившийся акт познания, используйте его как начало познания.

7. На первом этапе обучения изучайте не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, затем при закреплении вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное.

8. Доступность не означает легкость обучения, и функция преподавателя вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учащихся по самостоятельному добыванию, осмыслению и усвоению знаний: помочь, направить, непонятное раскрыть через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить — это и есть будни доступного обучения.

9. Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя работоспособность, приучайте обучающихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность — снижаем барьер доступности обучения.

Принцип научности. Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:

  • мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;

  • наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на вооружение системой знаний об объективной действительности;

  • научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования и строгим соблюдением принципов его формирования.

Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа:

1. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям.

2. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается.

Принцип связи теории с практикой. Рассматриваемый принцип опирается на многие психологические положения, играющие роль закономерных начал:

  • качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;

  • практика — критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения;

  • успешность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебного процесса, применяемых форм и методов обучения;

  • чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил.

1. Обучая, идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь «знания — жизнь» необходима.

2. Настойчиво приучайте учащихся проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действительность и как источник знаний, и как область их практического применения.

3. В учебном процессе следует соединить умственную деятельность с практической деятельностью, в процессе которой усваивается 80—85% знаний.

4. Побуждайте учащихся к самостоятельной работе по приобретению знаний; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.

5. Развивайте, закрепляйте и переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха к высоким постоянным достижениям

Уровни усвоения учебного материала .


Прежде чем формулировать цели, следует определиться, на каком уровне должен быть усвоен материал. Уровни усвоения отличаются глубиной проработки материала курса, и характеризуют глубину проникновения и качества владения учащимися учебным материалом.

В теории обучения считается, что есть 5 уровней усвоения (в ряде работ четыре уровня) учебного материала:

I уровень. Репродуктивный или ознакомительный (основные индикаторы способность студента повторить материал, узнать объект, назвать без объяснений какие-то признаки, имена и т.д.).

II уровень. Понимание (основные индикаторы - способность объяснить, преобразовать информацию, описать причинно-следственные связи и т.д.).

III уровень. Применение (индикаторы - использование знаний в новых ситуациях, способность действовать по алгоритму и адаптировать ситуации).

IV уровень. Аналитический (индикаторы - способность анализировать новые ситуации, классифицировать объекты, определять функциональные зависимости и т.д.).

V уровень. Творческий и оценочный (индикаторы - способность к обобщению, выработка критериев и оценка фактов и явлений, формулирование выводов и т.д.).

В системе высшего профессионального образования, обычно, принято:

  • Для курсов социально-гуманитарного цикла и естественнонаучного, как правило, требуются I или II уровни усвоения (кроме иностранного языка и информатики).

  • Для курсов общепрофессионального цикла - III или IV.

  • Для специальных курсов — IV или V.

Кроме того, в каждом курсе есть темы и разделы, требующие разного уровня освоения. Так, материал справочного, фактологического, иллюстративного характера нет необходимости изучать на высших уровнях - достаточно репродуктивного ознакомления (1-ый уровень).

Ориентиром для определения уровня может служить госстандарт и примерные типовые программы курсов, которые опубликованы на сайте Минобразования, а также рекомендации методистов УМО и отдела дистанционного обучения.

Таким образом, в целях должен быть отражен требуемый уровень освоения и тот блок содержания курса, который подлежит усвоению на этом уровне.

Для простоты цели можно разбить (достаточно условно) на 3 блока:

  • представления (отражает I и частично II уровни);

  • понимание (II уровень);

  • умения, с творческим подблоком (III - V уровни).

В курсе должно быть сформулировано 5-6 целей, отражающих главные результаты его освоения. Количество целей изучения по конкретной теме определяется содержанием и характером изучаемого материала. Пример оформления целей в начале каждой теме смотрите в ниже приведенной таблице.


Классификация и шаблоны вариантов формулировок целей обучения

Шаблон формулировки целей в курсовой инструкции выглядит следующим образом:

Изучив курс, Вы должны:

Иметь представление:

  • о теоретических источниках и методологических основах ...;

  • об основных идеях классиков (конкретно), касающихся данной науки или ее отрасли;

  • об основных подходах и концепциях ...;

  • об основах классификации и видах (типах)...;

Понимать (уметь объяснять и интерпретировать):

  • смысл и значение базисных понятий и категорий ...;

  • принципы функционирования (деятельности) ...;

  • сущность современных подходов к...;

  • назначение и функции элементов ... системы;

  • механизмы взаимодействия, структуры ...;

  • особенности ...;

Уметь (быть способным):

  • определять на реальных образцах и в ситуациях проявления принципов, характеристики свойств...;

  • дать общее описание объекта, явления, факта по заданным параметрам и
    характеристикам;

  • классифицировать объекты по заданным критериям;

  • пользоваться стандартными аналитическими инструментами (какими);

  • разрешать на основе заданного алгоритма и исходных данных ситуации
    профессиональной деятельности;

  • выбирать на основе современных подходов и методик оптимальные вариант;

  • пользоваться различными профессиональными информационными ресурсами и
    прикладными пакетами (следует конкретизировать);

  • набор специфичных для данного курса умений, например - составлять баланс,
    разрабатывать маркетинговый план, проводить учебные занятия по предмету, организовывать мероприятия, проводить финансовый анализ, составлять планы стратегического развития организации и т.д.

Творческий подблок

  • самостоятельно анализировать явления, факты и объекты; определять критерии и параметры оценки ...;

  • классифицировать объекты по самостоятельно определяемым критериям;
    разрабатывать сценарии развития (пути и направления развития ...);

  • состояние ... по самостоятельно определяемым параметрам;

  • проводить сравнительный анализ и сопоставление...;

  • выделять преимущества, недостатки, ограничения ...;

  • формулировать выводы, предложения, решения в условиях неопределенностей (в
    отсутствие четких критериев и условий)...;

  • самостоятельно находить и использовать релевантную информацию.


Классификация целей – «Таксономия П. Блюма». Категории учебных целей в когнитивной области


hello_html_m65659d07.png







НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ


Каждый преподаватель сталкивается с проблемой организации учебной деятельности учащихся, при которой были бы одновременно решены две, на первый взгляд, совершенно несовместимые задачи. С одной стороны, преподаватель должен работать со всеми учащимимся учебной группы, проводя консультации, очные тренинги и семинары и добиваясь при этом высокого уровня усвоения учебного материала. С другой стороны, в его же задачу входит индивидуальная работа с каждым отдельно взятым студентом, его поддержка, причем не только в учебе, но и, зачастую, в решении проблем психолого-педагогического характера. Решить эти две задачи одновременно начинающему преподавателю бывает нелегко. Чаще всего преподаватель предпочитает организовать фронтальную работу со всей группой, передавая им знания в готовой форме, «накачивая» их необходимым теоретическим материалом или демонстрируя клише решений типовых задач, с которыми учащиеся могут столкнуться во время зачетов и экзаменов. Отрицательное следствие такого метода обучение – говорит только преподаватель, а учащиеся молчат и пассивно воспринимают информацию, передаваемую им в готовом виде. Учащиеся практически не общаются друг с другом по изучаемой теме, что не позволяет им обменяться имеющимся у каждого из них практическим опытом, знаниями, а также не реализуется потребность в общении с коллегами, соучениками и т.д.

Вместе с тем, решение подобной проблемы существует, и найти его можно, обратившись к новым педагогическим технологиям, формам и методам обучения. ориентированным на новый подход к образованию. В настоящее время среди всех существующих в мировой педагогике и дидактике методов и форм обучения выделяется особое направление, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3-5 человек). Общее название этого направления – обучение в сотрудничестве (или collaborative learning).

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде. (MacGregor, 1990).

Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи:

  • обучение в коллективе,

  • взаимооценку,

  • обучение в малых группах.

При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи: (MacGregor, 1990):

  • Учащийся гораздо лучше учится если он умеет говорить, высказываться, устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

  • От умения говорить и общаться с другими членами коллектива зависит и умение учащихся грамотно и логически писать;

  • В процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности. Любой член этого сообщества может приобщиться к знаниям, уже выработанным человечеством за счет общения с более знающими людьми.

При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве:

  • общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива;

  • собственно процесс обучения.

Обучение в сотрудничестве получает все большее и большее применение в сфере высшего и последипломного образования, в разнообразных программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Помимо решения основных учебных задач (овладение определенными знаниями и умениями), обучение в сотрудничестве нацелено на развитие умений учащихся работать в коллективе в процессе совместной познавательной деятельности, развивать навыки общения, критического мышления и, одновременно – толерантности, уважения к другим и пр.

 Процесс группового обучения, в отличие от традиционного фронтального и индивидуального, характеризуется следующими основными чертами:

 1. Участием

Групповое участие способствует расширению информационного поля отдельно взятого учащегося и всей группы в целом. Они учатся работать вместе, обсуждать проблемы, принимать коллективные решения и развивать свою мыслительную деятельность.

2. Социализацией

Учащиеся учатся задавать вопросы, слушать своих коллег, следить за выступлением других учащихся и интерпретировать услышанное. При этом постепенно приходит понимание необходимости активного участия в работе группы, ответственности за свой вклад в процессе коллективной работы. Учащимся предоставляется возможность «примерить» на себя различные социальные роли: задающего вопросы, медиатора, интерпретатора, ведущего дискуссии, мотиватора и т.д.

3. Общением

Учащиеся должны знать, как и когда надо задавать вопросы, как организовать дискуссию и как ею управлять, как мотивировать участников дискуссии, как говорить, как избежать конфликтных ситуаций и пр.

4. Рефлексией

Учащиеся должны научиться рефлексии, анализу собственной деятельности. Должны понять, как оценить результаты совместной деятельности, индивидуальное и групповое участие, сам процесс.


5. Взаимодействием для саморазвития

Учащиеся должны осознать, что успех их учебной деятельности зависит от успеха каждого отдельного учащегося. Они должны помогать друг другу, поддерживать и вдохновлять друг друга, помогать развиваться, так как в условиях обучения в сотрудничестве это – необходимый «взаимовыгодный» процесс. При этом, каждый отвечает за всех, за все, за весь учебный процесс.

Обучение в сотрудничестве особенно эффективно при проведении профессиональной подготовки бизнесменов, юристов, врачей, педагогов, инженеров и других специалистов, которые могут обменяться друг с другом накопленным профессиональным опытом для выработки нового знания в области своей специализации. Технология обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: преподаватель разбивает учащихся на группы по 4-5 человек и предлагает им коллективно выполнить какое-либо задание – решить проблему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое решение, провести исследование, разработать проект и т.д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на общий суд индивидуалом, воспринимается через призму представлений и знаний группы в целом. Поэтому это восприятие не всегда совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу.

 Задание выполняется в определенные сроки, и его выполнение контролируется преподавателем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа представляет результат (продукт) своего коллективного труда.

 Таким образом, при обучении в сотрудничестве развиваются навыки устной и письменной коммуникации, устанавливаются контакты с другими членами коллектива, формируется учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности. Таким образом, обучение в сотрудничестве – это совместное (поделенное, распределенное) обучение, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде.


 Для лучшего понимания этических норм, определяющих взаимоотношения участников группы сотрудничества, можно использовать следующие «лозунги» обучения в сотрудничестве:

  • От твоего успеха зависит мой успех, и от моего успеха зависит твой успех;

  • Мы утонем вместе или вместе научимся плавать;

  • Ты нам нужен, потому что мы не сможем это сделать без тебя;

  • Мы все благодарим тебя за вклад в общее дело.

 Какие педагогические технологии можно отнести к обучению в сотрудничестве? Назовем лишь некоторые из них:

  • кооперативное обучение (cooperative learning),

  • проблемный метод (problem-based learning),

  • метод проектов (project-based learning).


Кооперативное обучение как разновидность обучения в сотрудничестве


 Разновидностью технологии обучения в сотрудничестве является кооперативное обучение. Кооперироваться в рамках учебного процесса – значит работать вместе, объединяя свои усилия для решения общей задачи, при этом каждый «кооперирующийся» выполняют свою конкретную часть работы. Впоследствии учащиеся должны обменяться полученными знаниями.

 Эксперименты по внедрению технологий обучения в сотрудничестве показали, что их использование не столько сильно отражаются на качестве знаний учащихся, сколько на изменении социального контекста той среды, в которой происходит усвоение знаний. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, становится влияние коллектива, учебной группы, что было практически невозможно при традиционном обучении.

 Разумеется, все эти задачи достаточно сложны, и не стоит ожидать от учащихся того, что они знают, как надо правильно общаться друг с другом, вырабатывать совместными усилиями новые знания, писать отчетные работы и т.д. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги, направленные на следующее:

  • знакомство учащихся друг с другом;

  • сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся;

  • освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;

  • развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;

  • изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе.

 В основе кооперативного обучения лежат научные теории и разработки таких известных психологов как Л. Выготского, Ж. Пиаже, Джонсона и Джонсона, Бандуры, Скиннера, Славина и Аронсона.

  Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат). Затем учащиеся обмениваются своими находками. Кооперативное обучение осуществляется тоже «в сотрудничестве», однако объединение знаний учащихся здесь носит более «механический» характер. При этом преподаватель должен дать учащимся не просто задание, обозначив проблемный вопрос или тему исследования, а подробную инструкцию, расписывающую алгоритм их действий (как совместных, так и индивидуальных – для каждого учащегося в отдельности).

 Рассмотрим пример подобной технологии обучения, называемой «метод пилы» («Jigsaw»). Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание. В задании задается общая тема для изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос в рамках изучаемой темы и пр.). Учащиеся должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшая работа строится по следующему плану:

Общение экспертов

Учащиеся, ответственные за тот или иной вопрос могут на этом этапе встретиться со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача – обсудить стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу.

          Поиск и анализ информации

На этом этапе учащиеся работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача – как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить материал с такой тщательностью, чтобы это позволило им достичь уровня «эксперта» по данному вопросу.

       

Тренировка экспертов

После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят другим участникам группы.

 Общий сбор группы

Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к тому, что за минимальное время он должен научить одногруппников тому, что он узнал сам и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару.

Анализ работы

После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понятно и т.п.).

 После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. Как это происходит? Во-первых, во время работы групп преподаватель, не вмешиваясь в процесс непосредственно, наблюдает за групповой динамикой и индивидуальной активностью учащихся, поэтому в конце работы он уже может дать свою оценку происходящему. Во-вторых, распространенной практикой контроля знаний учащихся по этой технологии является выборочный опрос одного из учащихся подгруппы. Преподаватель может задать несколько вопросов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом. Также преподаватель может поинтересоваться процедурными вопросами (как учащиеся пришли к тем или иным выводам, как именно был проведен эксперимент и т.д.) или какими учебными материалами и первоисточниками они пользовались.

 Однако при кажущейся простоте этой технологии группового обучения осуществить ее на практике довольно сложно. Деление учебной группы на подгруппы и постановка задачи перед учащимися типа «Теперь вы должны работать вместе (в группе, в команде, кооперироваться и т.п.)» не принесут никаких результатов. Не все группы будут кооперированными группами. Например, это может быть простое «сидение» в группах, заключающееся в том, что один - двое наиболее активных учащихся (любителей поговорить) будут общаться друг с другом, а остальные будут пассивно за ними наблюдать. Для того чтобы учащиеся научились работать в группе они должны узнать необходимые правила общения и кооперированного обучения, установить отношения доверия и взаимопонимания внутри учебной группы, лучше узнать индивидуальные стили обучения и общения – как свои собственные, так и других членов группы, научиться задавать вопросы, рефлексировать и т.д.


Проблемное обучение как разновидность обучения в сотрудничестве


Другим примером технологии обучения в сотрудничестве является проблемное обучение (problem-based learning). Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, при которой учащиеся овладевают профессиональными знаниями, навыками, умениями и развивают свои мыслительные способности в результате решения проблемных ситуаций, подготовленных преподавателем. Здесь проблема идет впереди знаний учащихся, проблема принуждает учащихся искать и находить нужную информацию, получать знания из различных источников информации. Причем очень часть эти знания носят междисциплинарный характер.

 Что такое проблема? Проблема – сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес. Если проблема правильно сформулирована, то она будет выполнять функцию логического средства, определяющего направление поиска новой информации и тем самым обеспечивающего эффективность деятельности, связанной с ее решением. Выделяются разные типы проблемных ситуаций, которые можно использовать при разработке учебных занятий по этой технологии:

 

  • по содержанию неизвестного (неизвестны цель, объект, способ деятельности, условие выполнения деятельности);

  • по уровню проблемности (возникающие независимо от приемов; вызываемые и разрешаемые преподавателем; вызываемые преподавателем, а разрешаемые учащимся; самостоятельно формирующиеся и решаемые учащимся);

  • по виду рассогласования информации (неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопределенности);

  • по методическим особенностям (непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, демонстрации и лабораторные работы и пр.).

 Разрабатывая программы с опорой на технологию проблемного обучения, преподаватель определяет систему проблемных ситуаций и кратко описывает их, представляя учащимся в виде раздаточных материалов, содержащих необходимый минимум исходной информации. Также стоит учитывать актуальность проблем, их связь с реальной жизнью.

 Получив сформулированную преподавателем проблему, учащиеся начинают работу в группе с формулирования вопросов, на которые им предстоит ответить для решения этой проблемы, и обсуждают, какая информация им нужна и как они ее могут получить. Вся работа проходит в несколько этапов:

1.     Учащиеся обсуждают, что они уже знают.

2.     Учащиеся пытаются понять, что они еще не знают и что им нужно узнать и чему научиться, чтобы решить проблему.

 В проблемной ситуации четко ставится цель, т.е. ясно представляется результат, а при продвижении к нему на каждом этапе так же ясно представляется промежуточный результат. Если некоторый промежуточный результат не совпал с вектором продвижения к конечному результату, то переосмысливается цель деятельности на этом промежутке. Если она не отвергается при сопоставлении с полученным результатом, то корректируется общая цель и, соответственно, ожидается иной конечный результат. Eсли корректировка общей цели неприемлема, то деятельность на этом промежутке признается ошибочной и выправляется на первичный вектор продвижения к конечному результату.

 

Метод проектов как разновидность обучения в сотрудничестве


Еще один пример обучения в группах по технологии сотрудничества – это метод проектов (project-based learning). Метод проектов – это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий учащемуся большую свободу в действиях по сравнению с кооперативным или проблемным обучением. При этом учащиеся проявляют самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности. Главным же отличием метода проектов является то, что в результате совместной групповой деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо учебный продукт, материальный результат совместного труда.

 Результаты выполненных групповых проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если решалась теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если ставилась практическая задача - конкретный результат, готовый к внедрению.

Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления их «общественности», то есть другим учащимся группы, внешним экспертам по данному вопросу и т.п.

 В методике принято выделять семь основных этапов работы над проектом:

  • Организационно-установочный;

  • Выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта;

  • Обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся;

  • Структурирование проекта с выделением подзадач для определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов;

  • Работа над проектом;

  • Подведение итогов, оформление результатов;

  • Презентация проекта.

 Проекты могут быть разной степени сложности. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания учащихся по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Часто темы проектов относятся к какому-то вопросу, актуальному для практической жизни и требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, а также творческого мышления и исследовательских навыков.

 В основу проектного обучения, равно как и других разновидностей обучения в сотрудничестве, заложены принципы проведения научного исследования. Подтверждением этого тезиса является то, что деятельность учащихся при работе над проектом проходит, в принципе, те же этапы, что и при проведении научного исследования:

  • определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

  • выдвижение гипотезы их решения;

  • обсуждение методов исследования;

  • проведение сбора данных;

  • анализ полученных данных;

  • оформление конечных результатов;

  • подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, презентаций и пр.).


Методические рекомендации по разработке контрольных вопросов для тестовой самопроверки изученного материала

Правила написания контрольных вопросов

1) Пишите вопросы как можно более простым и понятным языком. Иначе вы проверите не знания, а хорошее понимание конструкций русского языка (что тоже полезно, но возможно не в вашем тесте)

2) Как можно больше слов включайте в текст вопроса - как можно меньше в варианты ответа

3) По возможности избегайте использования в тексте вопроса слова НЕ (Например, "Какие из перечисленных ниже городов не являются столицами стран") . Если это совершенно необходимо, выделяйте слово "не" заглавными буквами, цветом или выделением

4) По возможности предлагайте 4-5 вариантов ответа (включая верный). Меньше или больше стоит предлагать в редких случаях

5) Убедитесь (аргументировано убедите себя), что правильный вариант ответа, который вы предлагаете не только верный, но на самом деле лучший из предлагаемых с точки зрения тестируемого (кажется очевидным, но не всегда реализуется на практике)

6) Формулируйте все варианты ответа в одинаковой грамматической форме (падеже, числе и т.п.) Иначе верный ответ можно легко вычислить.

7) Правильный ответ должен более или менее равномерно распределяться по порядку следования в разных вопросах. Если тестируемый заметит, что как правило вы ставите верный ответ первым - будет не очень здорово (если система тестирования и СДО предлагает такую автоматическую опцию, как WebTutor или Courselab, например - отметьте соответствующую галочку в вопросе

8) Следите за длинами вариантов ответов - если верный ответ, как правило, длиннее или короче неверных, то тестируемый может угадывать ответ по длине

9) По возможности избегайте слов все, всегда, никогда, иногда в вариантах ответа.

10) Используйте в качестве неверных ответов утверждения, которые в целом верны, но не дают правильного ответа на вопрос.

11) Если вы знаете типовые ошибки тестируемых - включите их как варианты неверных ответов.

12) Если можно использовать технические и узкопрофессиональные термины, сокращения в вариантах неверных ответов - используйте их.

13) Не используйте выражение "Все из перечисленных выше ответов верны/неверны" в качестве правильного ответа - если обучаемый найдет хотя бы два верных ответа он поймет, что надо выбирать этот вариант (это верно для вопроса с одним правильным вариантом ответа).

14) Избегайте вариантов ответа типа "верны А и Б" или "верны А и Б, но не верся В и Г" - в этом случае вы будете тестировать логическое мышление, а не знания.

15) Если в следовании вариантов ответа можно найти какую-то логику (например, это годы), то лучше расположить их в каком-то порядке - по возрастанию или убыванию, а не в случайном порядке.

16) Убедитесь, что правильный ответ на один из вопросов теста не является подсказкой для ответа на другие вопросы. Например, в одном вопросе вы спросили "В каком году А.С. Пушкин написал «Капитанскую дочку"?» Глупо после этого спрашивать, кто написал «Капитанскую дочку» - Пушкин или Лермонтов.


ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

История применения тестового контроля

 Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:
     1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
     2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.
     3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

     После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.
     В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.  

sh17_37

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

  1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

  2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

  3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

  4. Вопросы не должны повторять формулировки учебника.

  5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

  6. Вопросы не должны содержать "ловушки".

sh17_39

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

sh17_40


     Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.
     Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.
     Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной
теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60 - 80-е годы ХХ века в ряде западных стран. К исследованиям последних лет в этом направлении относятся труды B.C.Аванесова, В.П.Беспалько, Л.В.Макаровой, В.И.Михеева, Б.У.Родионова, А.О.Татура, В.С.Черепанова, Д.В.Люсина, М.Б.Челышковой, Т.Н.Родыгиной. Е.Н.Лебедевой и др.
     К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.
     В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые
тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:
     а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);
     б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

sh17_41
     Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.


Требования, предъявляемые к разработке тестовых заданий


Одной из форм аттестации является тестирование - процедура, позволяющая объективно установить уровень учебных достижений учащихся, то есть: теоретических знаний, интеллектуальных умений, практических навыков. Но, чтобы эффективно использовать систему тестирования, необходимо помнить о некоторых правилах (положениях), касающихся тестов, то есть – о целях, о требованиях, о полезных рекомендациях.


Цели. Целями построения комплексной системы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся являются:

  • систематизация знаний;

  • использование потенциала дисциплины для формирования умений и навыков свободного поиска информации, ее отбора и пересмотра знаний;

  • развитие навыков анализа информации;

  • формирование у учащихся умений и навыков исследовательской деятельности;

  • стимулирование мотивации учащихся к учебе на основе информирования их о результатах учебной деятельности;

  • овладение учащимися технологической диагностики знаний и умений.

Требования. Для того чтобы тесты могли выявлять достижение (знания) учащимися одного из уровней усвоения в процессе обучения, сами тесты должны быть разработаны с учетом названных исходных положений и отвечать определенным требованиям:

  • соответствие теста содержанию и объему полученной студентами информации;

  • соответствие теста контролируемому уровню усвоения;

  • определенность теста;

  • простота теста;

  • однозначность теста;

  • надежность теста.

Рекомендации.При использовании тестирования в учебном процессе рекомендуется:

  • четко формулировать цель тестирования:

  • определение промежуточного уровня знаний;

  • определение итогового уровня знаний;

  • повторение определенного материала;

  • решение определенной проблемы;

  • помнить, что при увеличении количества содержащихся в тесте заданий повышает его надежность;

  • тест должен включать по возможности заданий различных типов и видов, так как это повышает его достоверность;

  • помнить, что дихототомическое построение ответов (по принципу: "да"-"нет") снижает надежность тестов;

  • формулировать каждое тестовое задание максимально просто;

  • не включать в текст теста прямые цитаты из книг;

  • не использовать в тесте задания-ловушки, провокационные вопросы;

  • не должно быть в тесте задач, дающих ответы на другие вопросы;

  • избегать вопросов, ответить на которые можно на основе общей эрудиции без специальных знаний, полученных при изучении данной дисциплины;

  • не вводить в тест задания или вопросы, касающихся мелких деталей и частностей;

  • использовать оригинальный подход в постановке вопросов, так как это повышает привлекательность теста;

  • использовать (целесообразно) диаграммы, таблицы, рисунки, схемы, блок-схемы и др., поясняющие задания;

  • помнить, что каждое задание не должно иметь многоцелевую направленность и призвана выявлять лишь один, определенный аспект;

  • формулировать каждое задание или вопрос на обычном и ясном (однозначность терминов) языке, понятном испытуемым.

Правила составления тестовых заданий

  • Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

  • Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

  • Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

  • Вопросы не должны повторять формулировки учебника.

  • Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.


sh17_39




Формы тестовых заданий

          Любой тест представляет собой совокупность нескольких тестовых заданий, каждое из которых является минимальной составляющей единицей теста, состоящей из условия (вопроса) и в зависимости от типа задания может содержать или не содержать набор ответов для выбора.
          Существует распространенная
классификация форм и видов тестовых заданий. Выделяют четыре основные формы тестовых заданий:

  • закрытой формы, в которой тестируемые выбирают правильные ответы из нескольких предложенных;

  • открытой формы, где ответы дают сами испытуемые;

  • на соответствие, при ответе на которые элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

Уровень знания


учащийся

Эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.

  • знает употребляемые термины

  • конкретные факты

  • методы и процедуры

  • основные понятия

  • правила и принципы и др.

Уровень понимания

учащийся


Показателями способности понимать значение изучаемого материала могут служить преобразование(трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

  • понимает факты, правила и приемы

  • интерпретирует словесный материал

  • интерпретирует схемы, графики, диаграммы

  • преобразует словесный материал в математическое выражение

  • предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных, и др.

3

Уровень анализа

учащийся


Эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

  • выделяет скрытые (неявные) предположения

  • видит ошибки и упущения в логике рассуждений

  • проводит различия между фактами и следствиями

  • оценивает значимость данных и др.

4

Уровень применения

учащийся


Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

  • использует понятия и принципы в новых ситуациях

  • применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях

  • демонстрирует правильное применение метода или процедуры и др.

5

Уровень синтеза

учащийся


Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочивания имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

  • пишет небольшие творческие сочинения

  • предлагает план проведения эксперимента

  • использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы, и др.

6

Уровень оценки

учащийся


Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на ясно очерченных категориях.

  • оценивает логику построения материала в виде письменного текста

  • оценивает соответствие выводов имеющимся данным

  • оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев,

  • оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев, и др.



Автор
Дата добавления 31.03.2016
Раздел Другое
Подраздел Статьи
Просмотров215
Номер материала ДВ-572835
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх