Система работы по формированию и развитию грамматического строя речи

Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи школьников c ОНР.

Тема, которую я выбрала для самообразования « Формирование и развитие грамматического строя речи».

Формирование грамматического строя речи у ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

На сегодняшний момент школа предъявляет высокие требования к речевому развитию  учеников в связи с усложнением программного материала. Ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения, работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Формирование грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Изучение особенностей усвоения грамматического строя речи у детей с системными речевыми расстройствами представляется мне очень важным, поскольку несформированность лексико-грамматической системы языка является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи. В дальнейшем нарушение формирования грамматического строя у младших школьников с общим недоразвитием речи  влечет за собой появление ошибок на письме и в устной речи.

 К сожалению, с каждым годом все больше детей, поступающих в нашу школу, имеют речевое заключение ОНР. Словарный запас у них беден, состоит в основном из существительных, такие дети слабо используют глаголы, прилагательные наречия, почти не употребляют предлоги или употребляют их неправильно. Самостоятельная речь некоторых учащихся  находится на уровне лепетной, и, как правило, логопедической помощи в дошкольном возрасте они не получают. Поэтому речь идет не только о развитии, но  о формировании грамматического строя речи.

Формирование лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в моей практике, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Это диктует необходимость осуществлять целенаправленную и систематическую работу по формированию грамматического строя речи.

Поэтому целью моей работы было изучение особенностей грамматического строя речи младших школьников с общим недоразвитием речи, а затем в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы с использованием упражнений и игр формировать и развивать его.

Теоретическая часть

Для реализации поставленных задач я использовала следующие методы: проведение мониторинга на начало года; количественный и качественный анализ результатов; проведение коррекционной работы с использованием дидактических, словесных игр и упражнений; количественный и качественный анализ результатов после проведения коррекционной работы.

При обследовании детей мною выявлены  следующие ошибки лексико-грамматического характера:

1. Трудности при преобразовании единственного числа

существительных во множественное число (окно- окны,

дерево- деверьев) .

2. Употребление имён существительных в родительном падеже

множественного числа существительных (ягодов, медведев,

лисов) .

3. Использование предложно - падежных форм существительных

(нет ножков, книга а столе, листя падают из деревьев, мечтает

от мишки) .

4. Неправильное согласование прилагательных с существительными

в роде, числе, падеже (красная платья, сини шарф, синия

полотенца) .

5. Трудности при согласовании числительных с существительными

(две яблоки, пять ухов, пять ручков) .

6. Ошибки в использовании предлогов (пропуски, замены, отсутствие сложных предлогов)

7. Трудности при образовании приставочных глаголов.

8. Сложности при образовании относительных, притяжательных

прилагательных (рисовная каша, стол на кухне; лисин хвост,

уши зайца) .

Анализируя результаты проведённой диагностики, мною была определена необходимость коррекционной работы с целью формирования грамматического строя речи у младших школьников с ОНР. В соответствии с целью поставила следующие задачи: формирование словообразования у школьников с ОНР; формирование словоизменения у детей с ОНР; закрепление грамматических форм в предложениях и связной речи. При разработке коррекционно-логопедической работы учитывала накопленный опыт в логопедической теории и практике.

Логопедическое воздействие в целом осуществляла в рамках методической системы, предложенной Р.И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Л.Г. Парамоновой, Т.А. Ткаченко. Предлагаемые авторами задания были модифицированы на более углубленное изучение грамматического строя.

Учитывала особенности онтогенетического развития детей с общим недоразвитием речи; особенности усвоения детьми грамматических форм; последовательность формирования словарного запаса в односоставном, двусоставном и распространенном предложениях.

Работа по формированию грамматического строя речи у школьников с нарушениями речи содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

- категории числа: «Один - много»(стол – столы, красивый – красивые, едет – едут);

- категории рода: «Он, она, оно» (он – заяц, она – девочка, оно – солнце);

- категории падежа:

родительный падеж: «У кого тетрадь? Чего не стало?»;

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;

предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».

2. Словообразование:

- образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

- образование существительных от существительных;

- образование прилагательных от существительных;

- образование приставочных глаголов;

- образование глаголов от существительных и звукоподражаний;

- образование сложных слов.

3. Согласование:

- существительных с местоимениями;

- существительных с прилагательными;

- существительных с числительными;

- глаголов прошедшего времени с местоимениями.

4. Формирование фразы:

- простые нераспространённые предложения;

- распространённые предложения (распространение предложения путём введения определений, наречий, однородных членов предложения);

- предложения с использованием предлогов (предложно-падежные конструкции);

- сложносочинённые предложения (с союзами «а», «и», «но, «да»);

- сложноподчинённые предложения (с союзами «потому», «потому что», «чтобы», «для того, чтобы», «затем, чтобы» и др.).

Работу по формированию и развитию грамматического строя речи необходимо проводить в системе.

Основными задачами моей коррекционной работы являются:

•        практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

•        формирование правильного произношения;

•        подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты;

•        развитие навыков связной речи.

Решение этих задачи предполагает:

•        формирование и развитие словаря;

•        формирование грамматически правильного оформления речевого высказывания.

Я разработала систему эффективных коррекционных методов и приемов по преодолению нарушений грамматического строя речи. Эта система представлена в виде перспективного плана на учебный год. Задания и дидактические игры по развитию грамматических средств языка в нем распределены по лексическим темам.

Работу по каждой теме начинаю с вводного занятия познавательного характера, раскрывающего основные понятия по данной теме. Если не познакомить детей с понятиями, знаниями, словарем по теме, а начать сразу с опроса, положительного результата не будет. Получив информацию, ученики должны осмыслить ее, соотнести образ с названием, попробовать самостоятельно повторить. Только после этого у них появляется уверенность в своих знаниях и желание высказаться. Конечно, желание высказаться у детей формируется постепенно, в зависимости от степени усвоения материала ребенком, характера нарушения речи, индивидуальных особенностей.

Проводя вводное занятие, отмечаю уровень знаний детей по теме и выстраиваю последующие требования к ним. Здесь следует подчеркнуть целесообразность изменения содержания в зависимости от речевых возможностей детей. После усвоения предметного словаря отрабатываю словари признаков и действий  с подбором слов к предметам и словосочетаний по изучаемой теме. Например: красная, вязаная, теплая шапка; кошка мяукает, мурлыкает, ласкается, царапается. При прорабатывании словаря действительно важно обозначать, что может делать предмет или что можно сделать с предметом, обязательно уточнив и различив эти понятия. Такой опыт дает предпосылки к формированию связной речи, в частности к составлению рассказа-описания. С первого занятия начинаю отрабатывать грамматические формы: единственное и множественное число, родовые понятия и другие виды грамматических заданий. При опросе детей использую такие приемы, как «Повтори со мной», «Давай скажем вместе» добиваясь желания сказать самостоятельно.

Работе над лексикой, неразрывно связанной с работой над грамматикой, посвящаю второе занятие по изучению лексической темы. Так образование притяжательных прилагательных изучаем по темам «Домашние животные»  и «Дикие животные»; образование падежных конструкций в игровых заданиях «Кому что нужно?», «Чего не стало?», «Что без чего не бывает?», и др. по темам «Профессии», «Транспорт»; образование относительных прилагательных по темам: «Овощи», «Фрукты», «Продукты питания». Образуя различные грамматические формы, преобразуя слова, образовывая новые формы слов, соединяя слова в словосочетания, предложения, ребенок формирует грамматический строй, который станет базой, для развития связной речи. При еженедельном изучении лексической темы параллельно проводится работа по постановке звуков. При коррекции звукопроизношения активно использую грамматические формы. Так при автоматизации звука [ш] использую следующие задания:    

1.Счет 1-10 – карандаш, башмак, горошина, варежка.

2.Спряжение (Я, Ты, Мы, Вы, Он, Она, Они) в наст. врем.:

Шить шапку для кошки в окошке.

3.Подбор предметов к признакам:

                   плюшевый           плюшевая            плюшевое

                   пушистый            пушистая             пушистое

4.Игра «У кого кто?», «Кто с кем?» со словами:  мышка, лягушка, кукушка.

5.Упражнение в употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов –    игра «Назови ласково»: воля – волюшка, доля – долюшка, дума – думушка, кума – кумушка, зима – зимушка, камень – камешек, солнце – солнышко, хлеб – хлебушек, изба – избушка, хозяйка – хозяюшка, штаны – штанишки, мать – матушка, тётя – тётушка, дядя - дядюшка.

6.Родственные слова: кукушка – кукушонок, кукушата. Лягушка – …, мышка – и др.

Работу по словообразованию и формированию понятий о родственных словах, синонимах, антонимах, омонимах, образованию сравнительной степени прилагательных провожу по всем лексическим темам. Причем, не просто образовывая слова, а обязательно проговаривая их в словосочетаниях и предложениях. Вместе с образованием сравнительной степени прилагательных формируем предложения: «Деревянный дом ниже, чем кирпичный», «Кирпичный дом выше, чем деревянный».

Развитие и формирование связной речи – следующий этап при изучении лексической темы. Этому я посвящаю третье занятие. Работу по формированию связной речи начинаю с формирования простого предложения, постепенно обогащая и усложняя его, подтверждая главный принцип педагогики: от простого к сложному.  Очень важную роль играют в развитии связной речи рассказ-описание, рассказ-сравнение, в которых желательно назвать как можно больше признаков, тем самым закрепляя знания и активизируя речь. Сравнивая предметы, ученики учатся мыслить, называя признаки как минимум двух предметов, различая и противопоставляя их. Большое влияние на развитие связной речи оказывают задания по творческому сочинительству (изменение событий, придумывания конца или продолжения). Для этого использую игровые моменты: «что было бы, если…», «а как бы ты поступил, если бы…» и др.

При составлении рассказов по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок также соблюдаю принцип от простого к сложному. Например, даю такое задание: из серии картинок одну убираю, неважно какая это будет картинка – первая, вторая, третья. Предлагаю детям придумать заголовок к каждой картинке, используя не только существительные, но и глаголы. В зависимости от того какой картинки не хватает предлагаю детям подумать: «Как вы думаете, что было в начале?» или «Подумайте, чем закончилась история?» Например, составляя рассказ по серии «Кормушка» дети так озаглавили каждую картинку: «Снег на кормушке», «Помощники», «Друзья птиц», «Дети помогают птицам», «Птичья столовая». Когда детям было предложено озаглавить словами действиями, поступили предложения: «Засыпал», «Помогли», «Радуются».

         При такой подготовке к формированию связной речи у детей расширяется словарный запас, накапливается запас грамматических образов, дети учатся пользоваться навыками словообразования и словоизменения, т.е. самостоятельно изменять, заменять, добавлять, самостоятельно придумывать новые формы слов, употреблять их в собственной речи.

Чтобы восполнить пробелы в развитии грамматического строя речи, развить потребность к добыванию новых знаний об окружающем мире, любознательность, внимание к смысловой, содержательной и лексико- синтаксической организации речевого высказывания, эта группа детей нуждается в специальных условиях развития и обучения. Поэтому я использую в работе различные таблицы, схемы, модели, символы, образцы, помогающие детям осваивать алгоритм познавательных действий и речевых высказываний.

Так как одним из ведущих видов деятельности детей младшего школьного возраста является игра, поэтому я использую её,  как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Дидактические игры – это эффективное средство закрепления грамматических навыков.

Обучение детей ведётся в трех взаимосвязанных направлениях:

1) развитие и совершенствование грамматического строя речи родного языка.

2) уточнение и активизация словаря дошкольников в соответствии с лексическими темами.

3) использование дидактических игр и игровых приемов на занятии.

Дети с большим интересом в непринужденной форме, через игры с использованием разнообразных пособий, наглядностей, игрушек не только корректируют, формируют грамматический строй речи, но и развивают необходимые для успешной учебы в школе и дальнейшей жизни такие процессы как: мышление, внимание, память. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:

·         дидактические;

·         подвижные игры;

·         сюжетно – ролевые;

·         компьютерные игры.

      Благодаря динамичности, эмоциональности проведения игр, игровых упражнений, заинтересованности детей создаются условия для развития практики речевого общения.

Дидактические игры отбираются и разрабатываются с учетом этапов коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей с ОВЗ, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между логопедами, учителями и воспитателями, так как они работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы, используя игры не только на коррекционных занятиях, но и во всех режимных моментах в течение дня.

Практическая часть.

Методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на фор­мирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие фор­мированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к об­щему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вер­бальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вво­димые языковые единицы не могут быть в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

При формировании грамматических навыков использую разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близ­ки к процессу общения.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя - это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Использую  беседы, наблюдения за предметом и действием, опору на  вербальный образец и т. д.

В целях повышения интереса к выполнению речевых заданий все занятия старалась проводить в игровой форме. В своей коррекционно-развивающей работе использовала пособия и дидактические материалы, задания и игровые упражнения, электронные игры и презентации, которые базировались на принципах комплексности, доступности, наглядности, единства диагностики и коррекции, а также постепенного усложнения речевого материала и характера заданий.

Эффективность дидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе.

В своей работе по формированию и развитию грамматического строя речи я использую следующие игры:

 «Назови ласково» – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.

На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.

Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото»(слайд № 12).

На материале данной игры можно отрабатывать:

- согласование существительных с местоимениями, с прилагательными, с числительными: Чья белка? Чей крот? Какая белка?

- падежные формы имён существительных.

У кого пушистый хвост? У кого длинные уши? (Р.п.)

Кем была белка? Кем был медведь? (Т. п.)

Кому дадим орехи? Кому дадим мёд? (Д. п.)

О ком скажем: рыжая? О ком скажем колючий? (П.п.);

- образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.

- образование прилагательных от существительных: чьи у белки лапы? – беличьи, чей у медведя хвост? – медвежий, чьи у льва уши? - львиные.

 Использование схемы - плана.

Например, игра на образование приставочных глаголов (Используется нарисованный план - схема путешествия Незнайки) .

Давайте вместе расскажем, как Незнайка шёл в царство доброй феи. Я начинаю, а вы продолжайте.

Узнаем, как туда Незнайка шёл?

По дороге он по, после лужу обо… и к калитке подо, в царство феи он за, весь волшебный лес про, через мостик пере, прямо во дворец во, фею добрую на… .

(в дальнейшем -ребёнок должен самостоятельно добавлять глагол в нужной форме) .

 При знакомстве с предлогами, составлении простых предложений с предлогами, я также использую схемы, которые позволяют детям лучше понимать значение предлогов и зрительно их запоминать.

Для закрепления употребления предлогов в предложении, я использую в работе кубики, на которых нарисованы схемы предлогов. Играть с кубиком очень просто: педагог или ребёнок бросает кубик, дети определяют какой предлог, а детям мы говорим, какое маленькое слово нужно использовать в предложении.

Какое маленькое слово выпало у тебя? - на –

Придумай предложение с этим словом (если ребёнок затрудняется, я подсказываю два слова, с которыми можно составить предложения, используя данный предлог).

«В гостях у матрёшек»

Цель: упражнять в образовании сравнительной степени прилагательных, в составлении сложно подчинённых предложений с союзом «а»; развивать навык соотношения предметов по величине, зрительное восприятие.

Используются три матрешки  разных по высоте; наборы карточек с изображениями предметов, отличающихся по размеру.

Ход: «Мы в гостях у матрёшек. В их домах находится много разных предметов. Догадайся, из дома какой матрёшки эта тарелка?». Ребёнок раскладывает карточки с предметами в дом каждой из матрёшек.

«У маленькой матрёшки тарелка мелкая, а у средней какая?...(глубокая),а у большой?..(ещё глубже). Каша в тарелке маленькой матрёшки вкусная (горячая), а у средней?...(вкуснее, горячее), а у большой?...(ещё вкуснее (горячее) или самая вкусная)».

Сравнивать предметы можно в разной последовательности.

Когда ребёнок освоит алгоритм игры, он может самостоятельно определять качества предметов для сравнения. Например, кровать можно сравнить по высоте, ширине, длине, степени удобства, красоте и т.д.

«Фантастический зверь»

Цель: упражнять в образовании притяжательных прилагательных; в составлении простых распространенных предложений.

Используются  картинки с изображением фантастических зверей, составленных из частей разных животных (например: голова волка, уши зайца, туловище медведя, хвост петуха, ноги  кабана).

Ход: Ребёнок рассматривает картинку и описывает «невиданного» зверя, называя принадлежность каждой части тела тому или иному животному.

Например: «У этого зверя волчья голова, заячьи уши, медвежье туловище, петушиный хвост, кабаньи ноги».

«Дерево родственных слов»

Цель: учить образовывать однокоренные слова.

Используется  карточка с изображением дерева , листочки.

Ход: «Растёт в Лукоморье волшебное дерево. Листья на нём появляются только тогда, когда к слову находятся слова-родственники». Детям предлагается подобрать родственные слова к какому-либо заданному слову. С каждым словом на дерево прикрепляется листочек. Если дети затрудняются, можно помочь им, задав наводящие вопросы.

Например: подобрать однокоренные слова к слову «рыба». Вопросы: «Если рыба маленькая, как можно её назвать? А если большая? Как называется суп с рыбой? Как называется человек, который ловит рыбу? и т.д.»

После того, как дети подобрали слова к заданному слову, «дует ветерок и все слова-листики падают на землю». Предлагается вернуть их обратно на дерево, придумав родственные слова к другому слову.

«Отгадай предмет по названию его частей.»

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик).

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево).

Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля).

Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль).

Подъезд, этаж, лестница, квартиры, чердак (дом).

Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).

Глаза, лоб, нос, рот, брови, щеки (лицо).

Рукава, воротник, манжеты (рубашка).

Голова, туловище, ноги, хвост, вымя (корова).

Пол, стены, потолок (комната).

Подоконник, рама, стекло (окно).

Игра «Придумай, о чем может идти речь»

 Предлагаю детям сказать, о чем может идти речь, если в тексте, например, есть слова кот и лист. Дети могут ответить:

а) о том, как кот играл с листом;

б) о том, как лист упал на кота;

в) о том, как кота засыпали листьями;

г) о том, как кота щекотали листом;

д) о том, как игрушечного кота завернули в лист бумаги;

е) о том, как на листе бумаги мальчик нарисовал кота и т.д. Можно предложить следующие пары слов: рак и мост, таз и коса, мак и стакан, школа и сухари, сок и тетрадь, нос и бусы, мышь и трава, мох и белка, стол и дерево и др.

Игра «Что для чего?»

 Предлагаю детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

Затем задаю  вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице, мыло — в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится.

Далее  предлагаю детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом  подчеркиваю голосом  суффикс -ниц-.

Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, в котором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.

В заключение проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

 Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

 Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

 Как намывается сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)

 Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница)

Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) В импрессивной речи.

Я называю слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал:

входит — выходит,

подлетает — отлетает,

подходит — отходит,

влетает — вылетает,

переходит — перебегает,

наливает — выливает,

залезает — слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Я называю слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи.

Предлагаю детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.  

Игры с мячом:

«Лови и бросай, и цвета называй»(согласование существительных с прилагательными).

Ход игры.  Бросаю мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

Примеры:

красный – мак, огонь, флаг;

оранжевый – апельсин, мяч;

желтый – цыплёнок, одуванчик.

«Чья голова?» (образование притяжательных прилагательных от существительных).

Ход игры.  Бросаю мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы

голова …», а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».

Примеры:

у кошки голова – кошачья;

у зайца голова – заячья;

у лошади голова – лошадиная;

у медведя голова – медвежья;

у собаки голова – собачья.

«Кто кем был?» (закрепление падежных окончаний)

Мы конечно, не забыли,

Кем ещё вчера мы были.

Ход игры.  Бросаю мяч кому-либо из детей, называю предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч , отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:

цыплёнок – яйцом;

лошадь – жеребёнком;

корова – дуб – жёлудем;

рыба – икринкой.

«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)

яйцо – цыплёнком, змеёй, крокодилом, черепахой;

мальчик – мужчиной;

гусеница – бабочкой;

головастик – лягушкой.

«Закончить предложение и назвать слова — «неприятели».»

Слон большой, а комар ...

Камень тяжелый, а пушинка ...

Золушка добрая, а мачеха ...

Зимой погода холодная, а летом ...

Сахар сладкий, а горчица ...

Дерево высокое, а куст ...

Дедушка старый, а внук ...

Суп горячий, а компот ...

Сажа черная, а снег ...

Лев смелый, а заяц ...

Молоко жидкое, а сметана ...

Река широкая, а ручеек ...

Работать трудно, а отдыхать ...

Обязательно использую в работе сюрпризные моменты, поручения.

«Сундучок с секретами» - (винительный падеж существительных, употребление существительных разного рода и согласование их с прилагательными) .

Я  положила в разноцветный сундучок секреты. Вы знаете, что такое секрет? Умеете хранить секреты? Сейчас вы по очереди достанете из сундучка секрет и никому его не показывайте. Я тоже достану себе секрет. А теперь я вам расскажу, какой мой секрет, а вы попробуете угадать, что это? (Далее я описываю предмет, нарисованный на картинке, называя как можно больше признаков, а дети пытаются отгадать, что у меня на картинке. Потом дети по очереди описывают каждый свой предмет и отгадывают.)

«Цепочка слов»

Показываю детям картинку, например с клубникой, и спрашиваю:

 – Что нарисовано? (Клубника)

 - Какая по цвету клубника? (Красная)

 - Что еще бывает красное? (Яблоко).

 - Какое еще яблоко? (Круглое).

 - Что еще бывает круглое? (Мяч).

 - Какой еще мяч? (Резиновый) и т.д.

Почти все  пособия для дидактических игр изготавливаю самостоятельно.

Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры, так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Магазин», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.

Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь. Также применение игровых средств на занятиях в течение длительного времени позволяет удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивает лёгкое и быстрое усвоение программного материала.

Игра является той деятельностью, которая создаёт оптимальные условия для обучения детей, является наиболее эффективным средством коррекционной работы по формированию грамматического строя речи и развитию речи в целом.

Заключение.

После проведенной коррекционно-развивающей работы по формированию грамматического строя речи у школьников с ОНР мною было проведено повторное обследование с целью определения эффективности проведенной коррекционной работы по формированию грамматического строя речи. У большинства из детей произошли положительные качественные изменения, а именно научились согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменять слова по числам, родам, лицам; правильно употреблять предлоги в речи; использовать в речи сложные предложения. До начала занятий сформированность грамматического строя речи в большинстве находилась на среднем и низком уровнях. После проведения коррекционных мероприятий начало улучшаться, перешло на более высокий уровень, возросло количество детей со средним уровнем, сократилось с низким уровнем.

 Сравнительная диаграмма уровня  сформированности грамматического строя речи учащихся 4 г класса:

Полученные в результате контрольного обследования данные указывают на необходимость включения специальной системы упражнений по развитию грамматического строя речи в работу со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Таким образом, удалось доказать, что целенаправленная, дифференцированная коррекционная работа по формированию грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи способствует преодолению стойких нарушений как грамматического строя речи, так и речи в целом, заклады­вается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания. Предложенная работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, помогает полноценно усваивать школьную программу.

Список литературы:

Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф.Архипова. – М.: Астрель, 2006.-222,[2]с.:илл.- (Высшая школа)

Богуш А. М. Обучение правильной речи в детском саду. – К.: Рад. шк., 1990. – 216с.

Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М., Просвещение, 1981. – 255 с., 4 л ил.; 22 см Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 144 с.

 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982. – 315 с.

Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1995. -№ 1. — С. 43 – 55.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 471с. Г

воздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя рус- гого языка. — М., 1953. – 281с. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.М.,1992. – 250с.

 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). М., 1985. – 174с. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958. – 141 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. — М, 1990. – 238 с. ЖуковаН.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994. – 202 с.

 Зееман М. Расстройство речи в раннем возрасте. Пер. с чешск. М., 1962. – 85 с. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. — М., 1992. – 97с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005 – 297 с.: ил. – (коррекционная педагогика)

Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. Под ред. Левиной. — М., «Просвещение», 1971. – 191 с.

 Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985. – 200с. Коновалова С. Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.// Дефектология №5, 2004. – 50-55с.

Крылова Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию многогранности средств речи у дошкольников с ОНР // Дефектология 1989. – № 4. — С. 46 – 61. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. – 215 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999.-160 с.; ил. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.-384 с.

 Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.

Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Под. ред. Л.С. Волковой. — М., 2003. – 527 с.

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.v – 480 c.

Бычкова Ольга Владимировна, учитель-логопед, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 115 «Ладушки», г. Б

Система работы по

формированию и развитию грамматического строя речи

обобщение опыта

Учителя-логопеда Губановой Марины Михайловны

ГКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 25 VI вида»

2014-2015 учебный год