Система работы по предупреждению ошибок

ГБОУ СОШ №2026 СПш№2034

      Предупреждение и преодоление пробелов в

            знаниях  учащихся школы 1 ступени.                                                                                                                                                                           

                                    Учитель начальных классов:

                                                         Л.И. Ковалева

                                Москва,2016                      

           Содержание.

1. Введение.

Роль развития психических процессов в успешном обучении учащихся начальной школы.

2.     Основная  часть.

 А). Проблемы нарушения письменной речи у младших школьников.

а) Дисграфия у младших школьников.

б) Характеристика специфических ошибок письма.

в) Средства повышения грамотности младших школьников   

г) Орфографическая  грамотность в начальной школе./ из опыта работы/.

Б) Внеклассная работа по математике – один из способов  предупреждения и преодоления пробелов в знаниях. / из опыта работы/.

   а) Роль игры в обучении.

   б) Некоторые виды задач на уроках и внеклассной работе.

    в) Математическая сказка.

4. Заключение.

Роль учителя в качественном  усвоении знаний, умений и навыков.

1. Введение.

Роль развития психических процессов в успешном обучении учащихся начальной школы.

Огромное значение в наше время имеет работа по предупреждению и преодолению пробелов в знаниях учащихся.

Рассуждения о состоянии знаний и интеллектуального развития учащихся, о том, что знания без понимания  лежат мертвым грузом  в голове учащихся, я слышу и на педсоветах, и в беседах с родителями.

    Трудно встретить сейчас учителя, который бы не согласился с мнением, что  развитию мышления и других психических процессов  надо уделять специальное внимание, так как работа в этом направлении – это работа по устранению пробелов в знаниях учащихся  и по предупреждению их появления.

   Все мы знаем, что время обучения ограничено, а объем знаний, который должен дать учитель, достаточно велик. Попытки как-то уменьшить этот объем или ограничить его рост не привели к заметным успехам. Как это сделать, чтобы не нанести ущерба развитию учеников? Ведь развитие базируется на знаниях так же, как овладение новыми знаниями требует определенного уровня развития. В результате передо мной, как  учителем, встает проблема: как за ограниченное время, не переутомляя ребят, не только дать им  новые знания, но и предупредить появление пробелов в знаниях, уделяя внимание развитию  и формированию психических функций. Часто учителям кажется, что одно отнимает время у другого. А если так, то, выбирая, что же важнее – знания или развитие, учитель, естественно, выбирает знания.

Это не удивительно. Отследить ход психического развития  и проконтролировать достаточно сложно. Да и кто станет разбираться, развивает педагог учеников или нет. Ведь уровень развития мышления, памяти, внимания  - это некий интегральный показатель. Только очень условно можно говорить о математическом мышлении, историческом мышлении и т.д. Научившись рассуждать  на каком - либо одном материале, человек обычно довольно быстро переносит усвоенное умение на любой другой материал. А вот уровень знаний учащихся – величина контролируемая: тут тебе и текущая успеваемость, и успеваемость в году, и результаты экзаменов. Спросят нас за это. А вот научился человек мыслить - поймет только он, да и то не сразу. И я считаю, что все-таки очень важно научиться сочетать обучение предмету с развитием психических навыков, как одно из важнейших условий воспитания мыслящего, понимающего, умеющего анализировать ситуацию человека.

Существует множество возможностей совмещать задания  и упражнения  по развитию психических функций и получению знаний по предмету. Знания, полученные  в процессе развития психических функций  становятся более осмысленными, усваиваются быстрее и прочнее. Более того, дети начинают учиться с большей охотой.

Ведь нежелание учиться у детей часто возникает оттого, что они учат, не понимая. А непонимание ведет к пробелам в знаниях. Это естественно. Покажите человека, который бы надолго сохранил интерес к тому, что представляется ему полной абракадаброй, и, конечно, запомнить осмысленно  что-то не представляется возможным. И переутомление от этого: механическая память перегружается, а остальное «спит».

Что же может заинтересовать нас, учителей массовой школы  и позволит заниматься развитием детей с максимальной пользой для их обучения.

В первую очередь я буду говорить о мышлении.

Ведь у детей младшего школьного возраста именно мышление начинает играть ведущую роль в психическом развитии  и как бы подтягивать за собой другие  психические функции.

Это можно пояснить на примере. Дети младшего школьного возраста, а тем более дошкольники, почти одинаково хорошо запоминают то, что им  понятно, и то, что им не понятно.   Они имеют способности запоминать « дословно». С возрастом картина меняется. Запоминание осмысленного материала  становится значительно эффективнее, чем неосмысленное запоминание. Правда, такое запоминание  никогда не бывает буквальным. И это естественно. Мышление просеивает материал, отделяя « зерна от плевел». Запоминается то, что мышление выделило как существенное. Чем старше дети, тем  меньше пользы они получают от заучивания наизусть или пересказа близко к тексту. Я считаю, такие задания становятся вредны. Они искусственно задерживают детей на исчерпавшем себя этапе развития. Дети привыкают запоминать и, получая задания, требующее размышления, по привычке, вместо того, чтобы рассуждать, мучительно роются в памяти, пытаясь вспомнить  готовый ответ. Интересно, что сообразительные дети с возрастом начинают активно сопротивляться требованиям  заучивать и пересказывать материал. Они часто негодуют,  и не без основания, если им снижают отметку за то, что они где-то заменили слова или помнят правило не дословно, а его суть. Порой такое поведение вызывает беспокойство учителей. Беспокойство же, с нашей точки зрения, должны вызывать другие ученики, те, которые продолжают запоминать  не задумываясь. Во-первых, потому, что, заучив материал, они порой не способны его разумно применить. Во-вторых, потому, что,  получив задание с несколько измененной формулировкой, они теряются, не находят решения. В третьих, с каждым годом обучения в школе материал, который следует запомнить,  становится все обширнее, а возможности неосмысленного запоминания, как мы уже говорили, ограничены. Вот почему такие дети всегда испытывают переутомление и раньше или позже перестают справляться с программой.

На фоне этого мне становится понятной задача начальной школы - обучая, развивать, используя различные методы, приемы  и формы работы, сочетая их с развитием психических функций.

Как  работать над развитием осмысленного запоминания?

Во - первых, я стараюсь задавать такие вопросы, для  ответов на которые ученику пришлось бы сопоставить знакомый материал, сравнить. Во- вторых, учу детей пользоваться логической цепочкой рассуждений. Употребляя слова: «так как, мы знаем, что, а если, то, потому что, значит» и т.д. В - третьих,  стараюсь, излагая новый материал, не давать его в виде готовой информации. Целесообразнее, я считаю,  сформулировать проблему и предоставить ребятам возможность самим поискать решение, естественно, помогая  им по мере надобности наводящими вопросами и развивая верные идеи, высказанные детьми.

Можно привести массу примеров использования таких методов.

Вот один такой пример.

Работа над изучением состава слова. Корень.

1.Как вы понимаете значение слова «часть»?

2.Приведите примеры частей.

3.Составьте слова:  ро                     нь

                                   па                      за

                                 ки                        ль

                                 сле                      то

4.Как мы назовем эти слоги?

5.Назовите общую часть: лес, перелесок, лесной.

6.Придумайте свои однокоренные слова.

Любой урок я составляю таким образом, чтобы дети мыслили, искали решение вопросов, а не получали готовые знания. Примерно алгоритм усвоения знаний должен быть таким: вспомнить все, что связано с решением проблемы.

 Выделить то, что  действительно существенно. Прогнозировать следствия из своих предположений.

 После такой работы правильный ответ, формулируемый учителем, воспринимается не просто как еще один факт, который надо запомнить. Он уже определенным образом увязан с другими знаниями, которые пришлось привлечь для решения проблемы. И, кроме того, эмоционально окрашен: ребенок был поставлен перед проблемой и сам решил ее. Если учитель помогал найти решение, а, как правило, это приходится делать, я стараюсь, чтобы ученикам мой вклад казался совершенно несущественным: « Я сам до этого додумался, учитель только повторил, то, что я сказал». Дети рады обманываться в этом отношении.   Знания, полученные таким образом, значительнее прочнее, следовательно, и пробелов в них значительно меньше.

Необходимо чаще предлагать задания ребятам, в которых они, опираясь на особенности какой-то одной части, должны будут представить целое / анализ, синтез/. Если я  раскрываю  логику  рассуждения при изучении какой-нибудь темы, то  пропускаю звенья рассуждения, даю возможность ребятам достроить эти звенья, или допускаю ошибку – пусть дети учатся искать такие ошибки. Это мобилизует внимание, концентрирует, заинтересовывает, дает стимул к изучению, к движению вперед. Кроме того,  устранение просчетов, неточностей и противоречий полезно не только  потому, что требует активной умственной работы. Исправляя неправильное, ученик приучает контролировать других и себя.

Как развивать логическое мышление?

Результаты  научных исследований со всей очевидностью показали, что логическое мышление  не развивается спонтанно. А ведь оно включает умственные действия, необходимые для избежания пробелов обучения. Мышление  развивает умение находить общее в конкретном, обобщать по существенным признакам. Пока  такие умения не сформированы, задача  про плотников, которые строили дом, не может иметь ничего общего  с задачей про жестянщика, который делал ведра. Ученикам трудно оперировать абстрактными  цифрами, а тем более, алгебраическими буквенными выражениями. Они называют глаголами такие слова, как « бег», «хождение», «пение», так как эти слова обозначают действие, и  наоборот. Не считают глаголами слова « лежать», «молчать».

Всякое умственное действие включает в себя как составляющие ряд более простых операций.

Рассмотрим  несколько методических приемов, которые позволяют отработать мыслительные операции прямо на изучаемом материале. Одновременно это повышает степень его усвоения и запоминания (не говоря уже об отсроченном  эффекте улучшения «схватывания» и усвоения любого нового материала в будущем.) Итак, необходимо потренироваться в следующих мыслительных операциях:

1.)   умение выделять части объекта или свойства, характеризующие объект или явление, его состояние;

2.) сравнивать объекты или явления, выделяя единичные (то, чем они отличаются друг от друга, и общие признаки (то, чем они схожи).

3.) отвлекаясь от единичных признаков, на основании общих существенных признаков, подводить объекты или  явления под соответствующую категорию.

Как можно сформировать эти умения? Я объясняю детям, что это такое - единичные  (отличительные, несущественные) признаки и что такое общие (существенные) признаки? 

Я стараюсь тренировать  их умение  выделять и те и другие. Вначале, когда мы  только приступаем к отработке у детей этих умений, нельзя  не  разбирать ошибочные ответы, выяснять причину ошибки. Впрочем, это полезно делать всегда. Я слежу, чтобы дети хорошо усвоили различие между существенными признаками  и несущественными.

Для отработки операции сравнения как приема по предупреждению пробелов в знаниях учащихся, полезны упражнения по нахождению общего между двумя объектами или явлениями: скворец и соловей, кошка и собака, животное и человек, лошадь и автомобиль. Можно усложнить задачу, попросив назвать как можно больше необычных, оригинальных признаков, объединяющих понятия.

Умение обобщать, подводить под категорию более сложно. При выполнении подобных действий дети часто допускают наибольшее количество ошибок. Например, ребенок, строя обобщение, может опираться только на  некоторые из существенных признаков, не учитывая остальных. Или ориентироваться наряду с существенными и на несущественные признаки. ( Это обобщение «Роза и гвоздика» в таком случае могут быть отнесены ими в категорию цветов или даже растений нельзя считать полностью верным, так как оно является слишком широким.) Могут быть отнесены в категорию красных цветов, что будет совсем не верно, поскольку цвет в данном случае не существенный признак. Верное обобщение - садовые цветы. Неумение правильно подводить под категорию может привести к тому, что стрекозы и летучие мыши попадут у детей в класс птиц, « потому что летают». Причина ошибки – обобщение на  основании только одного признака из многих

.

Можно привести  в пример несколько полезных упражнений.

« Четвертый лишний». Учащимся предлагается вычеркнуть из четырех слов одно, неподходящее по смыслу. Например. Из четырех слов «липа», «береза», «сосна», «дуб» три обозначают лиственные деревья. Одно – хвойное .Оно и будет лишним . Из слов «ветка», «дерево», «ствол», «корень» три обозначают части целого. Тогда как четвертое – само целое. Оно и будет лишним.

«Аналогии». Учащимся предлагают три слова. Они должны подобрать четвертое так, чтобы оно относилось к третьему, как второе слово относится к первому. Например: корова – теленок; овца -?

Сложнее упражнения на включение понятий в определенную систему. Вот пример такой системы:

                   дикие - лиса, лев, …

Животные /                                                                                                                                             .

                   \

домашние  – собака / такса, овчарка,…

В этом случае исходный набор понятий, который предлагается детям, - лев, животные, собака, лиса, дикие, домашние, овчарка, такса. Можно придумать бесконечно много аналогичных наборов: растение, береза, крапива, трава, осока, дерево, сосна, полынь.

Или: организм, желудок, система кровообращения, вены, сердце, почки, система пищеварения.

Наиболее сложное упражнение, помогающее развивать логическое мышление, умение выделять существенные и несущественные признаки ликвидировать пробелы в знаниях учащихся, - это самостоятельное формулирование определений. Для того чтобы сделать его занимательным, можно представить его как задание по составлению кроссвордов. На уроке или внеклассном мероприятии я предлагаю детям самим дать определения нескольким понятиям, например, таким как « лес», «автомобиль», и  убеждаюсь, насколько это непросто. Этому занятию должны предшествовать подготовки. Конечно, на первых занятиях учитель должен выполнять ведущую роль, подсказывать, направлять.

Используя предложенные методические приемы, работая над предупреждением и ликвидацией пробелов в знаниях учащихся, я строю любые задания к изучаемым темам. Причем, совершенно не обязательно, чтобы все задания придумывал учитель. Школьникам одинаково полезно и решать и составлять их. И то, и другое способствует формированию умственных действий.

Конечно, необходимо бороться с пробелами в знаниях учащихся, предупреждать их, но надо так же помнить, что самые интересные упражнения надоедают при частом их применении.  Кроме того, на первых порах дети, особенно те из них, кто не привык думать, быстро устают от интеллектуальной нагрузки, становятся вялыми, апатичными. В общем, даже самая хорошая методика сама по себе не решает проблем. Необходимо педагогическое мастерство учителя, который не только хорошо знает свой класс, но и умело сочетает новейшие технологии, приемы и методы и последовательно  и планомерно ведет работу по предупреждению пробелов в знаниях  и навыках учащихся.

Я считаю, что проводить  работу по диагностике развития знаний, умений и навыков, исследовать причины возникновения пробелов в качестве ЗУН, организовывать систематическую работу по предупреждению и преодолению пробелов в знаниях – вот повседневная работа учителя начальных классов.

Несомненно, основную роль в получении качественного образования  выполняют предметы математического и гуманитарного циклов, основой которых являются уроки русского языка и математики в школе первой ступени.

Чтобы успешно работать над развитием  грамотного  письма у школьников, необходимо проанализировать причины нарушения  письменной речи учащихся начальных классов.

Для меня, учителя начальной школы, разработка данной темы актуальна,  т. к. посвящена устранению нарушений письменной речи у учащихся младших классов и обучению грамотного письма.                                        .                                                                                       

Основная часть.

А) Проблемы нарушения письменной речи у младших школьников.

Сегодня 20-30 % учащихся начальных классов имеют стойкие трудности в правописании, что проявляется следующим образом:

1.    Учащиеся допускают много ошибок на замены букв;

2.    Пропускают буквы и слоги;

3.    Переставляют буквы;

4.    Смешивают буквы и т.д.

Качество почерка у большинства учащихся начальной школы (а одновременно и грамотности, т.к. эти показатели тесно связаны между собой, особенно на начальных этапах формирования навыка) оставляет желать лучшего, а при переходе в среднюю школу все недостатки проявляются еще резче. Специальные исследования показали, что трудности обучения письму не заканчиваются в начальной школе и среди учащихся пятых классов

Таких детей  20-25%, т.е. все трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения.

Учителя, определяя причину отставания в правописании, как правило, называют плохую память, неразвитую речь, невнимательность, т.е. психологические причины. В каждом конкретном случае отставание учащихся в правописании действует комплекс причин:

- педагогические  (низкая интенсивность учебной деятельности; пропуск большого количества учебного времени; низкая эффективность учебной деятельности; отсутствие достаточного дифференцированного подхода; бедность сенсорной и речевой стимуляции ребенка и т. д.)

-нейрофизиологические (общая ослабленность организма; слабый тип нервной системы; нарушения зрения, слуха, артикуляции; микропоражения в коре головного мозга).

-и, наконец, психологические.

Среди разнообразия возможных психологических причин психологи и методисты особо выделяют следующие:

- низкий уровень развития речезвукового анализа (у детей применение орфографических правил на письме затрудняется недостатками в развитии фонематического слуха; несформированность фонетических процессов, в свою очередь, обуславливается несогласованностью развития и нормального взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов);

-низкий уровень развития грамматической абстракции (ученик не видит в конкретном языковом объекте частные случаи того явления, которое обобщено в известном ему правиле);

- несформированность самоконтроля, необходимого для овладения правописанием (ребенок невнимателен, неорганизован, эмоционально неуравновешен, импульсивен, и в результате этого допускает ошибки).

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. Многие исследователи указывают, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т.д.

По мнению одного из исследователей А.Р. Лурия письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:

1.Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки-фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем-автоматизированно. Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляций.

2. Следующая операция письма заключается в переводе слышимых звуков в графемы ( письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов.

3. На последнем этапе письма происходит « перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как отмечает А.Р.Лурия, « удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным  на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи         автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитания  сложного единства, включающего представления об акустическом и кинетическом образе слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико- грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико - грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме  в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слова, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений  в письменной речи школьников.

Обучение средствами языка – акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной. Это не совсем так. Говорящий идет от смысла высказывания к выбору форм для его выражения. Слушающий - от слышимой фонемы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка.

Но для формирования полноценного навыка письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, т.к. на этом этапе осуществления записи временная последовательность звуков преобразуется  в пространственную последовательность графических знаков.

Всеобщая  значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве.

По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

-зрительно – пространственно различение;

-слуховое пространственное различение;

-кожно-осязательное (тактильное);

-кожно- мышечное (кинестетическое).

Различение ребенком пространства складывается постепенно,  становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе восприятия ребенком собственного тела. Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного тела носит название схемы тела. Созревание телесной схемы сопряжено с установлением латерализации, т.е. функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов  ( выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха).   Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий  (у правшей ведущим является левое, а у  левшей-правое полушария).   При  чёткой латерализации выявляется предпочтение в использовании сенсомоторных органов одной из сторон; при правосторонней латерализации – правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней – левых.  Перекрёстная, или порочная латерализация  обнаруживает  себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке является ведущий левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсомоторных   органов, можно говорить о несформированной латералите,  что говорит о неустановленности доминантной роли одного из полушарий головного мозга. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребёнка – левши  может страдать из-за  снижения аналитико – синтетических  способностей подчинённого полушария, из-за трудностей  коркового  контроля над многими видами  деятельности. Ж. Ажуриагерра  и  Н.Гранжон   выражают мнение,  что хорошо  латерализованный   ребёнок  имеет  в  своём правшестве  или  левшестве  ясные справочные пункты, тогда как плохо или перекрёстно латерализованный  теряет опорные пункты, важные  для его  конструктивных  действий.  Процесс « дифференциация собственного  тела»  обычно  завершается  к   6  годам. Значительная задержка  в  осознании  ребёнком  телесной  схемы  может  иметь  различные  причины. А. М. Фишо  указывает  основные из них:  нарушения  неврологического  характера;   аффективные  потрясения ; недостаток знаний у ребёнка ;  недостаточность его моторного  развития.  Когда  в  дальнейшем   временно – пространственная  организация  усовершенствуется,  могут  остаться  в виде последствий  трудности  чтения  и письма.    Под термином «дисграфия» понимается частичное расстройство письма. В применении к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелыми нарушениями слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Еще один важный фактор- это трудность анализа и точной пространственной и временной последовательности.

Специфические ошибки письма, т.е. не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняется в письме школьников и в следующие годы обучения (дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией). Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии.

Анализируя работы, я заметила, что среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников – пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «санки»  - «снки», «кричат» - «кичат».  Пропуск двух и более букв - следствие более грубого нарушения звукового  анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова:   «здоровье-дорве», «брат-бт».                              

Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Это может иметь место:

-при нестойкости соотнесения фонем с графемой, когда  не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

- при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Смешение букв. Когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно. Выделяют смешения по трем типам сходства:

акустическому, артикуляционному и кинетическому. Чистое разделение акустического и артикуляционного сходства невозможно, т.к. одно сопутствует другому. Так, акустическое сходство парных звуков - звонких и глухих - вытекает из сходства их артикуляции и т.д.

Смешение, обусловленные акустико- артикуляционным сходством : звуков.                                                                                                  Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции :

Д – т ( тавно, сыдый, дрещат, ситит);

З - с       ( кослик, вазилек);

Б - п           (попеда. Бодарил, жишки);

Ж - ш         ( шдет, жумно, ужибла);

Г - к        ( долко, досга, собага);

Лабиолизованные гласные:

Е – ю «клеква, лебит, замюрз».

Сонорные  р-л «хородный, смерый, лабота».

Свистящие и шипящие:

С – ш  «шиски, восми, шушим»;,0

З – ж «скажал, «зелезо»;

С – щ «нещет,сенок, сетка».

Смешение букв по кинетическому признаку:

О – а «боит, ураки, лондыш»;

Б – д  «людит, убача»;

И – у «миха, на береги, прурода»;

П – т  «стасли, спанци,. стешил»;

Х – ж  «поймал еха, можнатый»;

Г – р «гечка, ролов, гаки».

Часто встречаются ошибки, которые  нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: « Август »,  « Ребята » и т.д. Эти ошибки – результат  механического закрепления  графо – моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения  в  «Прописях », т.к. сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти ученика.

Перестановки букв и слогов являются выражением  трудностей  анализа последовательности звуков в слове. Слоговая  структура  при этом  может сохранятся без искажений, например:  чулан – « чунал », ковром – « корвом »  и др.

Вставки гласных букв  наблюдаются обычно при стечении  согласных: « шекола », « девочика ». Эти  вставки можно объяснить призвуком,  которой появляется при медленном  проговаривании слов

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются  персервации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный, реже гласный заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях - «на девевьях». Возможна и персервация слога: «ступупали», «спуспускали».

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчевые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются границы слов: части его пишутся раздельно  либо слитно-промежуточные слова.

Раздельное  написание частей слова: «и дут, на чалось».Слитно  обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом:» усосны, надерево, кдому» и т.д.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят отражение в контаминациях слов*: «лептбау» - лепят бабу, «бызма»- была зима.

Отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласного звука используются несвойственные языку формы слов : «рукавы», «ледик».

Ошибки на уровне предложения (словосочетания)-отсутствие границ предложений.

Таким образом, обзор ошибок письма учащихся показывает, что дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающие все стороны речевого развития ребенка, а также состояние ряда его неречевых функций и затрудняющего усвоение языковых знаний и умений не только в начальных классах, но и на последующих ступенях обучения.

Средства повышения грамотности младших школьников.

Современные учебные пособия по русскому языку для начальной школы предлагают разнообразный набор тренировочного материала, который я и использую на уроках.

-Списывание.

а) с рукописного текста;

б) с печатного текста;

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности  согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения.

С первых упражнений в списывании мне хочется воспитывать в у школьников навыки самопроверки и  взаимопроверки.

Одним из эффективных средств повышения грамотности был и остается диктант.

Слуховой диктант - со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма.

После написания слухового диктанта, обходя парты, я  отмечаю у себя и объявляю количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Дети делают исправления ошибок цветным карандашом. Подобные задания  постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что пишут. Ведя учет ошибок, я отслеживаю  динамику в развитии этого навыка.

Полезным видом работы, позволяющим исключить просчеты, связанные с не пройденными темами, является графический диктант. Наиболее подходящим материалом  для проведения такого диктанта является дифференциация смешиваемых пар звуков. Проводится диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий «з» и глухой «с». Слова, не содержащие указанные звуки, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются  одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя чертами в той последовательности, в какой они следуют в составе слова. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Например, фраза: «В сосновом лесу смолистый запах»- в записи выглядит так: сс  с сс з.   В ходе диктанта я  раздельно проговариваю  слова фразы.  При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Проведение графических диктантов способствует развитию слуховой памяти, объём памяти значительно увеличивается; постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов пот звуковому составу с опорой на артикуляцию                          

Обучающие  диктанты  -  предупредительный ( который может быть зрительный), объяснительный, выборочный, комментированный.      

При предупредительном     диктанте  рассуждение  предшествует записи; при объяснительном – запись предшествует рассуждению, при комментированном  письме рассуждение ведётся в процессе записи; Выборочный диктант привлекает внимание к конкретному правилу.  

Как уже указывалось выше ( 2)  готовность к овладению письмом не исчерпывается  развитием всех сторон устной речи ребёнка, а включает также созревание некоторых неречевых функций ( в частности, пространственно – временных дифференцировок).

Компенсация  дефектных  или  незрелых  функций  обеспечивается  совершенствованием  деятельности  всех  анализаторов,  участвующих  в  акте  письма,  с опорой на  достаточно  сформулированные функции. Принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять и  слухо – произносительные, зрительно – слуховые и  слухо – моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует  обогащению лексико – грамматического строя речи младших школьников.     

Таким образом, при построении коррекционной работы необходимо учитывать выше перечисленные принципы. Проводить работу (коррекционную) на  уточнение пространственно – временных  представлений;  на фонетическом уровне ( воспитание фонематических  представлений,  воспитание звукового анализа слов ) ;  на лексическом уровне ( выявление активного словарного запаса учащихся ; слоговой анализ и синтез слов, состав слова и т. п. ) на синтаксическом уровне.

Вот пример из опыта одного такого занятия.

   Конспект  коррекционного  занятия

                 На уточнение пространственных представлений.

Тема: Определение схемы тела и основных направлений в пространстве.

Цель: Выяснить и систематизировать пространственные  представления учащихся.

                                       Ход занятия

1 Чтение стихотворения:

Стоял ученик на развилке дорог.

Где право, где лево – понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал  той самой рукой,

Которой писал, и мячик кидал, и страницы листал, и ложку              держал, и полы подметал.

« Победа!» - раздался ликующий крик.

         Где право, где лево – узнал ученик. 

2  Проверка  усвоения схемы тела.

Поднять свою « главную » руку, назвать её ( правая ).

Поднять другую и назвать её ( левая ).

Соотнести части тела с правой рукой  и назвать их  ( правая щека, правое ухо и т.п. )

Соотнести с левой рукой части тела и назвать их.

Показать отдельные части тела: - своё левое плечо, правую бровь и т.д.

3  Определение правого и левого направлений в пространстве.

Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся   с этой стороны , т.е. справа. Аналогично справа.       4 Уточнение пространственных взаимоотношений.                   

  Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади. Стоя за партой, определить правый и левый край её. Поднять руку тем  учащимся, кто сидит справа за партой. То же – сидящим слева. 

   Сидя за столом, определить: 

а) место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующий своей рукой (Петя сидит слева от меня );

б) своё место по отношению к соседу, соотнося это с соответствующей его рукой (Я сижу справа от Пети).

5 Знакомства со схемой тела, стоящего напротив.

а) вызванный ученик стал спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают правую руку и убеждаются  в том, что вызванный ученик правильно выполнил инструкцию.

б) не опуская поднятой руки, ученик поворачивается лицом к товарищам. Учащиеся, сопоставив положение его руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела

в) Ученики стоят друг против друга. Один молча показывает отдельные части тела, другой комментирует: « Это левое колено  и т.п.

6.     Графическое  воспроизведение направлений.

Показать предварительно рукой в воздухе  направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.

                              Работа в тетрадях

1) Обозначить на строке 4 точки. Поставить знак « + »

. . . .            от первой точки - снизу

+                 от второй точки – сверху

                   от третьей точки – слева

                  от четвёртой точки – справа.

2) Обозначить на строке 4 точки. От каждой провести стрелку в направлении:

                                                                                   1 – вниз

                                                                                   2 - вправо

                                                                                   3 – вверх

                                                                                   4 – влево.

3) На 2 – х  строчках отметить по 8 точек.

а) мысленно сгруппировать точки в квадраты, обведя пальцем каждый из них ( 4 квадрата )

.                .             .                  .           .                .            .                .

.                 .             .                  .         .                .             .                .

б) В первом квадрате выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении  сверху вниз. Ан – но – в  направлении снизу вверх.

в) Во 2 – м  квадрате выделить верхнюю точку, затем вторую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Ан – но  справа налево.

г) В третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо – сверху  вниз.

7.      Определите  последовательности в пространстве.

Игра  « Прогулка в парк  »

             Условие игры: дети сидят за партами. Учитель раздаёт им по 4 – 6  цветных брусков. Слева от детей условно обозначен вход в парк.

                                Речевое сопровождение.

Учитель: Мы идём по дорожке. Первая скамья на пути зелёная ( дети ставят зелёный брусок ). Следующая жёлтая, за ней – синяя. В конце дорожки – красная.   

Таким образом, дети выстраивают  ряд в направлении слева направо. Они хором и по одному перечисляют скамьи в  этом направлении.

Учитель: Мы дошли до конца дорожки. Повернём назад и назовём все скамьи в обратном направлении, т.е. справа налево.

 8.   Зрительный диктант  ( геометрические фигуры ).

Рассмотрите ряд фигур. Перечислить и запомнить их последовательность, после чего образец закрывается.  Воспроизвести ряд по памяти из своего набора.

9.   Упражнение на релаксацию. ( можно под музыку )

Как научить грамотно писать? Эта проблема всегда волновала учителей и учёных.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой  культуры,  залог точности выражения мысли  и взаимопонимания. В начальных  классах закладываются основы грамотного письма. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма,  то есть написание требующая проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

   Среди причин, порождающих ошибки учащихся,  можно назвать следующие.

1. невнимание, поспешность,  рассеянность.

2. не видит,  орфограммы ( нет орфографической зоркости );    3. 3. орфограмму видит,  но ошибочно её определяет;                      4. допускает ошибку на одной из ступеней  алгоритма проверки;       5. не понимает значения слова,  словосочетания, предложения, смысла  текста;                                                                                  6. работает медленно,  не успевает  применить свои знания.

1.1.   Орфографическая  грамотность в начальной школе.

    Понятия « орфографическая грамотность » в научно – методической литературе раскрывается через термины                  « орфографические умения и навыки »,   «орфографическая зоркость».                                                                                                                   

    Общеизвестно,  что в начальном обучении русскому языку велико значение упражнений. На их роль указывал ещё  К. Д. Ушинский,  считавший,  что « главное,  центральное занятие,  вокруг которого группируются все остальные,  и по которому мы располагаем  и самую нашу грамматику,  есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное ».                                   К упражнениям  Ушинский предъявил следующие  требования:  1. Они « должны быть,  по  возможности,  самостоятельными,  т.е.  действительными упражнениями в языке,  а не кажущимися только ».                                                                                           2. 2. «Упражнения должны быть систематическими»,  т. е.:  - «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими опираться на них и делать шах в перёд»;                                     - «пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются  им для приобретения нового»;     - «чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше  должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».                                                                                 3. «Упражнения должны быть  логические… Это даёт возможность находить главную  мысль, привязывать к ней  второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят »       4. « Упражнения … должны быть изустные и письменные,  и притом изустные  должны предшествовать письменным.            

Названные  требования великий педагог распространял  на упражнения по развитию речи и на некоторые  орфографические упражнения  (переписку, письмо заученного на память и диктовку), однако их с полным основанием можно отнести ко всем упражнениям, используемым на уроках грамматики и правописания.                                                                               К.Д.Ушинский считал, что прежде чем приступать к выработке орфографического навыка,  учащиеся усваивают грамматические знания,  составляющие основу навыка.                                  После ознакомления с грамматическим материалом  учащиеся познают орфографическое правило. Затем производиться система упражнений. Ушинский особо подчёркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Упражнения и повторение закрепляют рефлективные связи.                                          Современная методика исходит из положения, что основную часть уроков  русского языка должны составлять устные и,  особенно,  письменные упражнения разнообразных видов и форм, проводимые в определённой системе. В программе сказано: «Ежеурочно проводятся орфографические упражнения,  опирающиеся на разные  способы восприятия: слух, зрение, память, мышление. Всё это способствует формированию осознанного навыка грамотного письма, развитой речи»                                                                                   Основное назначение упражнений,   по мнению психологов  А.Н. Леоньтьева, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение  любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания.                                                                                                               Это значит, что упражнения на уроках грамматики и правописания направлены на:                                                          1. развитие орфографической зоркости, то есть на формирование умения « видеть » орфограммы в словах;                     2. овладение умственными и практическими действиями, обеспечивающими применение правила и включение их в единую систему;                                                                                3. уточнение учащимися сущности и формулировки правила.      Именно об этом писал профессор Н.С.Рождественский  в своей монографии « Обучение орфографии в начальной школе »:         « Первоначальное  обобщение, по мере того, как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняется новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила,                   все более углубляются, связывается с другими понятиями, образуя некую систему ».                                                                   Определяя  методику работы над формированием  у младших школьников орфографических навыков, я исхожу из психологической природы орфографического навыка.                 В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе однообразных многократных повторений. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют  собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Орфографический  навык специфичен. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой.                                                                                                                      Орфографический навык – это сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых  навыках и умениях, таких,  как                                          - навык письма ( автоматизированное начертание букв ),               - умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ ),               - умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.                                                                                       Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.                       Навыки формируются на базе умений.                                              Орфографические умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений для каждого класса). Они формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразовании. Важным  в орфографических умениях является момент осознанности, что обеспечивает возможность самопроверки. Учащиеся должны уметь находить в словах, словосочетаниях орфограммы, правильно соотносить их с изучениями грамматико-орфографическими првилами или определять непроверяемость, проверять орфограммы, пользоваться правилами, выполнять орфографический разбор слов, словосочетаний, осуществлять орфографические комментирования, орфографическую проверку, находить, объяснять допущенные ошибки. Главное в обучении орфографии – уметь писать без ошибок любой текст, как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или в списывании.

     Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. В программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся каждого класса.

     Условия, необходимые для формирования орфографических навыков таковы:

  - высокий научный уровень преподавания орфографии;

  - связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

   - знания орфографических правил;

   - знания схемы применения правил;

   - умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

  - упражнения, отрабатывающие умения применять правила.

  Я считаю, что  важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

Развитие орфографической зоркости  (из опыта работы).

Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм начинаю с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов.

Работу начинаю с первых уроков изучения звуков и букв.

1.Игры, потешки, пословицы для дифференциации звуков \с-ш\.

а) Парус наш на совесть сшит,         б) простоквашу дали Клаше

  Нас и шторм не устрашит.               Недовольна Клаша

                                                              «Не хочу я простоквашу

                                                               дайте просто кашу».

в) Слышен шорох в камышах           г) Поспешишь – людей                                                    

  От него шумит в ушах                        насмешишь.

Сто бесстрашных лягушат

Цаплю шепотом страшат.

2. Различение звуков \ш-ж\.

    ша – жа     шу – жу       ше - же

   шо – жо       жу – шу     жи - ши

Назвать слова, которые начинаются с этих слогов.

Луша – лужа                         жалить - шалить

Шар – жар                              жить - шить

Шаль – жаль                          ужи - уши

Шутка – жутко                      жест - шест

3. Стихи для дифференциации звуков \з – ж\.

«Задрожал» похож на зайца,

«Задрожал» всего пугается,

Темноты, высоты.

Зверь ли, птица –

Всех боится

4.Дифференциация звуков \р. – л\

Лак – рак                     ров - лов

Лама – рама               рука - Лука

Юля – Юра                      шар - жаль

Ложки – рожки                жарко - жалко

Малина – Марина               вал - вар

 Скороговорки.

Подарили Вареньке – валенки.

Рыбу ловит рыболов,

Весь в реку уплыл улов.

Вез корабль карамель, наскочил корабль на мель,

И матросы три недели карамель на мели ели.

5.    Дифференциация звуков  \д – т\.

Записать слова в два столбика:

А) В1 – й – со звонким гласным «д», во 2 – й  - с глухим согласным «т».

Гвардия, грамотный, задание, забодал, тоска, плоды, смотритель.

Б) Открыть словарь на букву «д». Найти слова с согласным звонким «д» и глухим «т». Записать эти слова по памяти.

Проверить правильность написания по словарю.

В) Открыть словарь на букву «т». Найти три слова, в которых есть  звонкий «д» и согласный глухой «т». Записать их по памяти. Проверить правильность их написания по словарю.

Г) Составить предложение со словом, начинающимся на  «т», и со словом, начинающимся на «д».

Д) Сказать, какие буквы пропущены в записанных на доске словах:

Ка -  - ушка   пло – ы   

После выполнения заданий производится проверка, в ходе которой учащиеся дают характеристику звуков и доказывают правильность своих ответов.

  Для обработки артикуляции и произношения гласных звуков предлагаю следующие виды заданий:

1. Игра «Какая гласная пропущена?»

           с                                     с                                               к

х                 р                    д                м                             с                к

          н                                     н                                                к

Дети называют пропущенные буквы.

2. Игра «Сочиним сказку». Например: «Зайка».

На лесной опушке жил зверек, в названии которого был звук «а». Отгадайте, кто это мог быть? (заяц)

У него был огород, в котором он выращивал овощи, в названии которых был звук «а».  Как вы думаете, что это за овощи?

Осенью он собрал урожай и позвал на обед своих соседей.

Каждый принес зайцу игрушку для его детей – зайчат. Как вы думаете, что это были за игрушки?

Зайчата были рады.

3. Читаю сказку, предварительно дав детям задание:

« Запомните слова со звуком …, который встретится вам в сказке». После чтения дети называют слова по памяти. Несколько слов записываются.

4. Откройте словари на букву «ф». Там много различных слов. Вы должны найти и запомнить только те из них, в которых есть  гласные «о» и «а». Дети выполняют задания. Затем зачитывают и анализируют найденные слова. При этом вычисляют звуки «а» и «о». Предлагаю несколько слов записать по памяти.

5. « какой новый звук появился?»

сон – стон,      каска – краска        ролик - кролик

сок – сток        салка – скалка          тучка – штучка

 сук – стук          кошка – крошка      кот – крот

6. «Волшебная цепочка»

Сам – сом – сор – сок – суп – суд -

Как из супа сделать борщ?

Суп – сук – сок – бок – бор – борщ.

На основе этих и им подобных заданий дети овладевают умением анализировать звуковой состав слова, уточняют и закрепляют правильное произношение звуков.

  Совершенствование звуковой стороны речи и осознанное выделение звукового состава создают положительные условия для дальнейшего совершенствования речи. Параллельно идет работа  над безошибочным ударением в слове, правильным обозначением на письме ударного звука соответствующей ему гласной буквой.

     Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е., в слове может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагаю задания следующего типа:

1.    Списать слова. Поставить ударения:

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Закреплению умения находить ударения помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой уч – ся учатся последовательно выделять звук. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.

    Восполнение пробелов речевого развития на следующем этапе происходит при изучении тем, усвоение которых связано с морфологическим анализом слов и умением различать их значимые части. К этим темам относятся: «Правописание безударных гласных», «Правописание звонких и глухих согласных», «Правописание приставок и предлогов», «Правописание сложных слов».

Усвоение детьми различных способов словообразования составляет важный элемент работы на данном этапе обучения.

Одна из самых трудных тем в системе обучения грамотному письму является правописание безударных гласных.

Начиная изучение безударных гласных, необходимо сначала помочь ученикам уяснить суть ударения.

Рассказываю детям грамматические сказки и рассказы: «Гласные поссорились», «Волшебник ударение».

  Включаю следующие задания:

1.    Игра «Школа».

На доске предметные картинки и рисунки на тему «Школа». Участники записывают сначала слова с ударением  на первом слоге, затем на втором и т.д.

2.    Поставьте знак ударения в выделенных словах:

Все пили ключевую воду. Возьми пилу и пили.

Я  мою  руки. Мою руку взял доктор.

   Замок был закрыт на замок.

Ударение становится  близким и понятным ученику в своей сути, и теперь он готов к переключению на формальную сторону явления. Произнося слова, меняя в них место ударения, дети приучаются определять ударный гласный звук и обозначать ударение на письме. Слова при этом произношу ровным, спокойным голосом, без искусственного выделения ударного гласного голосом. Затем привлекаю внимание детей к факту разного произнесения одного и того же звука в ударной и безударной позиции. Сравнивая звучание двух позиций, подвожу детей к выводу, что под ударением звук слышится яснее, четче, произносится несколько сильнее и, кроме того, соответствует написанной букве. Одновременно они осознают факт безударности.

Следующие понятия, необходимые для формирования навыка правописания безударных гласных,  - корень слова, однокоренные слова.

Для закрепления понятия «Корень слова» включаю следующие виды заданий.

1.Воссоздать деформированный текст

2.Записать несколько однокоренных слов, выделяя корень и ставя ударение.

3.Послушать текст и запомнить слова с корнем «снег».

4.Сказка «Чужак» ( какие слова не являются родственными?)

5.Из данных слов выписать однокоренные.

Осина, осинка, оса, осел, осиновый, осинник, подосиновик, ослик.

После выполнения каждого из заданий производится проверка.

Познавательную активность детей стимулирую с помощью вопросов и заданий типа: «Почему?», «Докажи».

При изучении темы «Приставка» и «Суффикс» я включала в урок следующие дидактические игры, упражнения.

1.Игра с приставками.

- Я буду называть вам только приставки, а вы попробуйте догадаться, что с ними нужно делать, к какому слову приставить приставку. Представьте, что вы сидите перед телевизором. Я вам говорю:

В - ! Что вы делаете? / Включаем, вносим, вводим, влетаем/.

-Пере -      /Переключаем, переносим, …./.

2 .Образуйте и запишите однокоренные  слова, прибавляя к ним приставки.

3.    Прочитайте предложения, используя одно из заключенных в скобках слов.

4.    Илья (приклеил, отклеил) марку к конверту.

Отец (придвинул, задвинул) к столу табуретку.

5.    Выбери нужную приставку и добавь ее к выделенным словам.

  Птицы (от, под) летели к кормушке.

Мама (по, от) ставила цветы в воду.

6.    Подберите подходящие по смыслу приставки и прочитайте:

…плыть от берега, …летел на хищника, …резать хлеб.

7.    Придумайте однословные ответы на вопросы:

-Как называется гриб, который растет под березой?

-Как называется гриб, который растет под осиной?

8. Образуйте новые слова от слов  ломал, копил,- писал с приставками  на -, -за -, над-.

После изучения приставок следует уточнить понятие детей о предлогах.

Можно привести много примеров различных видов упражнений, приемов и методов, которые способствуют  прочному усвоению  знаний, умений и навыков.

Большое значение в своей  работе придаю  также и работе над ошибками. Считаю, что эта  работа  должна  быть               индивидуальной. Стараюсь  организовывать  свою  работу  так,  чтобы все  ошибки,  допущенные   учеником,  были  им  же исправлены и  объяснены. Для  работы над  ошибками  каждый ученик  имеет памятку. Она  проста и понятна  для  ученика. Проверяя  работу ученика в  тетради, исправляю ошибку  и на полях  указываю  номер орфограммы. Ученику  достаточно  открыть  памятку  и выполнить  работу над  ошибкой  по алгоритму,  указанному  в памятке.          

      Следует помнить,  что  быстрота  и  прочность  усвоения  орфографических  навыков  находится  в  прямой  и  непосредственной  зависимости,  как  от  общего  развития  детей, так  и  от  развития  их  отделённых  способностей: наблюдательности,  внимания,  памяти,  воли,  способности  анализировать,  а  успех  всей  работы  зависит  от  ряда  условий,  главным  из  которых,  по  моему  мнению,  являются:  

    1. чёткое  планирование всей работы;

    2. тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные,   рукодвигательные, слухоартикуляционные  восприятия;

     3. систематический и разносторонний характер работы  по орфографии со  слабоуспевающими  учениками;

     4. постоянный контроль за усвоением  пройденных      орфограмм.

     Такая  организация  работы  позволяет  мне  успешно  осуществлять  учебную  деятельность. Положительным  итогом   такого  обучения   является   предупреждение  и  преодоление  неуспеваемости  по  русскому  языку и  чтению  у  учащихся.

Б) Внеклассная работа по математике – один из способов предупреждения и преодоления пробелов в знаниях. / из опыта работы/.

Успех в развитии ребенка, формирование его мышления, внимания, памяти, речи зависит в первую очередь от организации познавательной деятельности  на уроке и во внеурочное время. Применительно к обучению математике речь идет о развитии интуитивного, логического, пространственного, конструктивного и символического мышления.

Умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определенным правилам – необходимое условие для успешного усвоения материала.

Богатые возможности для развития  мышления, памяти и внимания младших школьников открывает использование различных методов, форм и приемов обучения.

Остановимся на некоторых приемах организации внеклассной работы по математике, приведя их в качестве примера работы по  предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.

Прочные знания, умения и навыки учащиеся приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Еще К. Д.Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным.

Внеклассная работа по математике помогает мне развить у учащихся интерес к занятиям; расширяет кругозор; развивает психические функции; прививает навыки самостоятельной работы; способствует закреплению полученных знаний, помогает устранить пробелы в них; воспитывает волю, упорство, настойчивость в достижении цели.

Внеклассные мероприятия стараюсь организовывать так, чтобы в них были вовлечены все учащиеся  класса, чтобы каждый ученик, исходя из своих индивидуальных особенностей и интереса, мог работать на этих занятиях  с увлечением.

 Сочетание уроков математики с внеклассными занятиями позволяет, как правило, сделать это более полно и разносторонне.

В начальной школе детям требуется дать по математике прочные знания в устных и письменных вычислениях, но для этого не рекомендуется  предлагать много однотипных заданий во избежание формального отношения к вычислениям.

При организации внеклассной работы по математике для учащихся  младших классов я  стремлюсь к тому, чтобы каждое внеклассное занятие содержало некоторые элементы игры или соревнования.

   Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес детей к занятиям,  способствует лучшему пониманию  материала, помогает закреплению полученных знаний, умений и навыков.

 При этом, чем меньше по возрасту дети, тем больше элементов игры надо вводить в занятия. Всякая игра, предложенная на занятиях математикой, не может быть самоцелью. Она обязательно должна нести смысловую нагрузку, т. е. всякая игра должна  развивать мышление ученика, его внимание, память, развивать кругозор.

Игра по своей сложности должна соответствовать умственному и физическому развитию детей.

Какую цель преследует игра? Во  - первых, развить определенное знание. Во – вторых, закрепить некоторые навыки, восполняя пробелы и предупреждая их появления.

В – третьих, дать разрядку от напряженной работы, оживить, заинтересовать занятиями математикой.

Игры успешно развивают память, мышление, внимание. Вот такую игру можно провести не только на уроке, но и на внеклассном мероприятии.

Игра « Кто быстрее составит фигуры?»

Цель: развитие пространственного воображения.

Оборудование:1. Набор моделей плоских геометрических фигур, например равносторонние треугольники, разрезанные на два равных прямоугольных треугольника, или прямоугольник и два равных прямоугольных треугольника с катетами, равными сторонам прямоугольника.

                        2. На каждую пару игроков – лист бумаги.

Игру можно проводить и в большом коллективе и в маленьком.

Правила игры.

Участники игры распределяются на пары. Каждая пара получает одинаковый набор фигур. У них одна и та же задача: составить из имеющихся фигур как можно быстрее и больше различных геометрических фигур и зарисовать их. При этом один игрок складывает фигуры, а другой их зарисовывает.

Получив фигуры, игроки по сигналу руководителя  приступают к выполнению задания. Когда  отдельные пары заканчивают  работу, руководитель дает команду: «Стоп» и оценивает успехи каждой пары, быстро просматривает успехи каждой пары.

Особое место в организации работы школьников по математике во внеурочное  время занимают математические задачи – задачи стандартные и нестандартные, решаемые различными методами.

На любом внеклассном занятии по математике можно включать решение задач.

Приведем примеры некоторых из интересных задач.

   Природоведческие задачи.

1.    Высота кавказской пихты 60м, а высота сибирской пихты 30 м. Во сколько раз кавказская пихта выше сибирской?

2.    Осина за день поглощает 66л воды, а береза – 60л. На сколько литров воды больше ежедневно поглощает осина, чем береза?

3.    Лиственница достигла высоты 36м. Она росла рядом со зданием. Определите, сколько этажей в этом здании, если один этаж этого здания составляет 3м?

4.    Длина кита 33м, это на 19 м больше длины акулы. Какова длина акулы?

Нестандартные задачи.

 1.Аня, Женя и Нина за контрольную работу получили разные оценки, но двоек у них не было. Отгадайте, какую оценку получила каждая из девочек, если у Ани не «3», у Нины не «3», и не «5»?

( У Нины – «4», у Ани – «5», у Жени – «3»).

2.Пятидесятиметровый  шнур надо разрезать на части, длина каждого из них  2м. Сколько разрезов надо сделать?

( 24 разреза).

3. У мальчика в корзине лежат 4 груши. Как их надо разрезать между четырьмя мальчиками, чтобы одна груша осталась?

( Три груши разрезать на 4 части и дать каждому по 3 кусочка – то есть по 3 четверти).

Сказочные задачи.

1. Красная  Шапочка несла  бабушке 14 пирожков: с мясом, с грибами и с капустой. Пирожков с капустой – наибольшее количество. Причём  их было вдвое больше, чем пирожков с мясом. Сколько было пирожков с грибами?

Решение. Пусть пирожков с мясом 2, тогда с капустой 2 х 2 =4 (пирожков). Следовательно, с грибами 14 – (2+4) =8 (пирожков). Но в этом случае пирожков с капустой не наибольшее количество.

    Пусть пирожков с мясом 3, тогда с капустой 3 х 2 = 6 (пирожков). Следовательно, с грибами 14 – (3+6) = 5 (пирожков). Этот результат соответствует условию задачи.                           

Ответ: Красная Шапочка несла 5 пирожков с грибами

 Веселые задачи.

На деревьях грибы сохли,

Ну а в дождь, конечно мокли.

40 желтеньких опят,

8 тоненьких маслят

Да 3 рыжие лисички –

Очень милые сестрички.

Вы, ребята, не молчите,

Сколько всех грибов? Скажите!

Зайцы по лесу бежали,

Волчьи следы по дороге считали.

Стая большая волков здесь прошла.

Каждая лапа в снегу их видна.

Оставили волки 120 следов.

Сколько, скажите, здесь было волков?

Развивают интерес к математике, способствуют расширению знаний, закреплению полученных знаний и такие формы работы внеклассной организации, как математические сказки.

                             Математические  сказки.

Сказки любят все, но особенно – дети. Их можно включать в уроки математике и в не классных занятиях.

Герой планеты « Фиалка »

Сегодня на всей  Земле  шумел праздник. Впервые в истории человек отправлялся к планете « Фиалка », на которой жили разумные существа.  

    Прошло полчаса полёта. И вдруг из – за машинного отделения послышался шум,  не предусмотренный инструкциями. К счастью, аварии не было. На корабле оказался мальчик Коля. Что делать? Космонавты решили сообщить о происшедшем в центр управления полётом и продолжать экспедицию.  

   Наконец экипаж достиг неизвестной планеты. В нескольких километрах от места приземления расположился удивительный город: все дома в нём были шарообразной формы. Жители Фиалки не умели вычислять площадь прямоугольника.

Земляне решили помочь им, а заодно проверить, на что способен их безбилетный пассажир.           

  Коля испугался: математику он не любил, домашние задания всегда списывал у товарищей. Но выбора не было. С трудом он вспомнил, что квадратик со стороной 1 см имеет площадь 1 кв. см, 1м – 1 кв. м и т. д. Как же найти площадь прямоугольника? Коля нарисовал прямоугольник, в котором поместилось 12 маленьких квадратиков. Вдоль большей стороны 4 квадратика, а вдоль меньшей 3. Затем Коля изобразил ещё 1 прямоугольник. В нём поместилось 30 квадратиков, длина прямоугольника равнялась 10 квадратикам, а ширина 3.   

  - Что же делать? – думал  Коля. – Стороны прямоугольника равны 4 и 3 квадратикам, а площадь 30. Знаю – закричал мальчик. – Чтобы узнать площадь прямоугольника, надо длину умножить на ширину.  

     Коля доложил командиру корабля о выполнении задания.

     Эту сказку можно использовать не только при закреплении материала, но и при   изучении нового – площади прямоугольника. Ученик может выступить в роли Коли, сделать пусть небольшое, но открытие. Элементы  проблемного обучения в форме сказки – игры вызывают у детей большой интерес.     

Внеклассная работа по математике многогранна и должна проводиться систематически. В этой работе приведены лишь немногие методы и приемы, которые могут быть использованы учителем. Формы и приемы организации как классной, так и внеклассной работы должны способствовать качественному усвоению материала, преодолению пробелов и предупреждению их появления в знаниях, умениях и навыках.

4. Заключение.

 Роль учителя в качественном  усвоении знаний, умений и навыков.

Подводя итог, необходимо напомнить, что роль уроков математики и русского языка в развитии интеллектуальных способностей человека исключительно велика. И мы, учителя начальных классов должны помнить, что по данным психологических исследований наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит на первых годах обучения. Далее темпы умственного развития учащихся замедляются. А интерес к учебе падает вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения и накопления пробелов в знаниях  учеников.

Таким образом, педагог школы первой ступени должен стать настоящим наблюдателем – исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его. По отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, каждый шаг вперед, промах или победу, чтобы использовать, исправлять и помогать ребенку закладывать фундамент будущих знаний, умений и навыков.

  Литература.

     1.Акимова С.  Занимательная математика. Нескучный учебник Санкт – Петербург,  2007 г.

  2. Асанова  Л.  Лучшие задачи на сообразительность. М, 1999 г. 

  3. Безруких М. М., Ефимова С. Т. Знаете ли вы своего ученика?

М., 1998 г.

 4. Богоявленский Г. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1998 г.

  5.Выгодский А. С. История Развития высших психических функций. М., 1983 г.

  6.Волкова Г. Логоритмическое воспитание детей. М, 1996 г.

   7.Волкова Г. Психолого – логопедическое исследование детей с нарушением речи . С. П. 1993 г.

    8.Ворнкова В.В. Обучение грамоте и правописанию. М.2005г.

    9.Сухин И. Занимательные материалы по логике, математике, русскому языку. 2004 г. 

   10.Кузьмичёва Е П.Федосова И.Ф.Развитие слухового аппарата 1кл. М.,2006 г.

    11.Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников .С .П. 2004 г.

   12. Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. Ярославль 2006 г.

  13.Жикалина Т. К. Система игр на уроках математике. М 2006 г.

14.Жеден Н. С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. Томск, 2002 г.

15.  Журналы «Начальная школа», «Начальная школа – плюс».

  Газеты  «Начальная школа».

16.Жинин Н. И. Проблема  совершенствования содержания и методов  обучения русскому языку. М, 1969 г.

17. Занимательные уроки. 18 азбук в одной книге. М., «Аст прес 18.Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных  способностей школьника. Ярославль 2007 г .

19. Пурия А. Р. Очерки психологии. М., 1995 г.В.П. Канкина. Учусь работать самостоятельно. М., 1996г.

20.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979 г.

21.Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. М., 1988 г.

22. Методическая копилка  для учителей начальных классов. Серия «Школа радости». Ростов – на – Дону. 2002г.

23.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. М., 1983 г.2

24. Газета « Школьный психолог».

25. Сборник занимательных задач. М., 2000г.

26.Шорыгина Т. А. Осторожные сказки. Книголюб.  2003 г.

27.Яровая А.Н Внеклассная литература 3 кл.  М 2004 г.