Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Система работы по устранению нарушения процессов письма у младших школьников на уроках русского языка

Система работы по устранению нарушения процессов письма у младших школьников на уроках русского языка

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

76


МБОУ «Крапивинская начальная общеобразовательная школа»











Система работы

по устранению нарушения процессов письма у младших школьников

на уроках русского языка





Автор-составитель: М.А.Мустаева, учитель начальных классов












Крапивинский 2015



ОГЛАВЛЕНИЕ



Введение


…………………………………………………………………..

4

Глава I

Процесс формирования письма у обучающихся младшего школьного возраста




1.1. Психологическое содержание процессов письма…….....


5


1.2. Психофизиологическая структура процесса письма …………………………………….......................................

1.3. Симптоматика дисграфии………………………………...


11

20

Глава II

Технология по коррекции нарушений письма у младших школьников ……………………………………………………


21


2.1. Диагностика нарушений письменной речи у детей со стертой дизартрией……………………………………......


26


2.2. Работа при нарушениях письменной речи у младших школьников ………………………………………………


42


Заключение…………………………………………………………………


62


Список литературы………………………………………………………..


64


Приложения ………………………………………………………………..


66













Введение

В последнее время возникла острая необходимость в организации логопедической помощи детям школьного возраста. В Кемеровской области для таких детей при общеобразовательных школах открываются логопедические пункты, классы речевого развития. К сожалению, не все дети школьного и дошкольного возраста имеют возможность получить своевременную логопедическую помощь. Так как из-за обострившегося социального неравенства не все родители могут оплатить услуги специалиста, не все дети обследуются логопедом в детской поликлинике, диагностическом центре, неадекватная оценка родителями условий для полноценного речевого развития ребенка приводит к тому, что за помощью своевременно не обращаются. В связи с этим возникает острая необходимость разработки методических рекомендаций учителям начальных классов по устранению нарушений устной и письменной речи младших школьников для систематической работы на уроках русского языка, обучения грамоте, «детская риторика».

Очень часто нарушения речи у детей обусловлены недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Быстро помочь в таких условиях не удается, так как эти дети испытывают больше трудностей, чем их сверстники, при овладении письменной речью. К сожалению при обучении детей письму во многих школах по-прежнему применяется методика, разработанная в условиях, когда овладение чтением и письмом являлось конечной целью обучения. Но эта методика не является развивающей, она не способна компенсировать имеющиеся проблемы в развитие устной и письменной речи детей.

При решении данных вопросов необходимо учитывать достижения педагогической психологии. Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях Выготского Л.С., Анохина П.К., Лурия А.Р., Левиной Р.Е., Цветковой Л.С., рассматривающих письмо как сложные системы многоуровневого иерархического строения.

Г.В. Чиркина под руководством Р.Е.Левиной исследовала нарушения письма у детей с неполноценным развитием звукопроизношения, обусловленным нарушением строения или моторики речевого аппарата. Данное исследование позволило установить, что степень нарушения письма зависит не только от глубины нарушения артикуляции, влияющей на уровень фонематического развития. Важную роль играют особенности речевой среды, личность и компенсаторные возможности ребенка, а также характер педагогического воздействия.

Т.В.Ахутина, Э.В. Золотарева, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В.Семенова, Е.В.Крупская и др. провели исследование, согласно которому первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений, избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь. Так как в функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определенных операций письма.

Таким образом, я считаю, что тема работы «Работа по устранению дисграфии у младших школьников в образовательном процессе», выбранная мнойактуальна на современном этапе развития системы образования.

Цель: выявление условий успешного формирования действия письма у младших школьников со стертой дизартрией и определение способов коррекции нарушения письменной речи в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Задачи:

  1. Изучить проблему формирования действия письма у детей в теории и на практике.

  2. Раскрыть содержание основных и сложных понятий по данной проблеме.

  3. Определить пути успешного формирования действия письма у младших школьников .

  4. Разработать технологию по устранению акустико – фонематической дисграфии у детей младшего школьного возраста.




















Глава I. Процесс формирования письма у обучающихся младшего школьного возраста.

1.1 Психологическое содержание процессов письма.

Рассмотрим обучение письму и психологическое строение этого процесса, а также те виды затруднений, которые могут возникнуть при усвоении этих умений.

Предметом осознания для ребенка с самого начала должны быть те способы, с помощью которых он должен учить нужные слова, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи. Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются. Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития. Именно поэтому работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав является отдельной задачей на начальном этапе обучения грамоте.

Можно выделить следующие психологические механизмы процессов письма.

  1. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в фонемы является первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

  2. Выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую систему.

  3. Превращение подлежащих написанию оптических звуков-букв в нужные графические начертания.


В психологическое содержание письма входит:

1) звуковой анализ слова;

2) уточнение фонематического состава этого слова;

3) сохранение порядка входящих в него звуков.

В этом процессе значительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов.

4) перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков;

5) длительное удержание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную ориентацию.

Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры. Лобные отделы мозга отвечают за сохранение замысла, определяющего, что именно нужно записывать.


Отсюда ясно, что развитие полноценного внутреннего слухового анализа нуждается в уточняющей функции артикуляторно-звуковых кинестезий. При отсутствии этого условия не может правильно развиваться навык письма.

Л.К.Назарова для проверки гипотезы, что для ребенка, только овладевающего письмом, артикулирование слова должно являться специальным очень существенным условием для четкого сознания звуковой структуры слова при письме, правила исследования письма детей, прежде всего первоклассников, а затем - второго, третьего и четвертого (с целью проследить динамику ряда явлений).

Детям было предложено писать с максимально включенным внешним артикулированием (с широко открытым ртом и несколько высунутым языком). Этим положением рта была исключена возможность произнесения почти всех звуков, то есть устранялась возможность полных мускульных кинестезий подавляющего большинства речевых звуков.

Позже тот же текст дети писали с проговариванием в двух вариантах:

  • письмо со свободно протекающим процессом проговаривания;

  • письмо с направленным процессом проговаривания, то есть обучением.

В письме с исключением внешнего артикулирования количество всех видов ошибок (пропусков, перестановок, персевераций, замен) — резко возросло. Самым меньшим числом ошибок оказалось на письме с направленным, специально организованным кинестетическим анализом звукового состава слова.

У некоторых детей во время письма с исключенным артикулированием обнаружились затруднения уже при записи отдельных букв. Однако в опыте чаще наблюдалось обратное явление: отдельные буквы записывались, но они же пропускались при записи слов и слогов.

Сказанное выше свидетельствует об особой роли артикуляторно-кинестетического фактора в усвоении отдельных звуков и букв.

Также хорошо известно огромное значение внимания для успешности всякой предметной деятельности. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма.

Характеризуя роль контроля в учебной деятельности, В.В.Давыдов отмечает, что в процессе его осуществления ученик « должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с полнотой и уровнем выполнения учебных действий...». А устранение этих недостатков (введение новых действий или операций, более тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм.

Мы считаем, что ученик, исходя из вышесказанного, в состоянии осуществить контроль, лишь опираясь на образец выполняемых действий. В соответствии с этим В. В. Репин различает контроль по результатам и пооперационный контроль.

Сопоставление выполняемого действия с его ориентировочной основой - это содержание внимания. П.Я. Гальперин заметил, что внимание является специфическим видом психической деятельности, которая представляет собой «контроль в особой форме идеального, сокращенного и автоматизированного действия, которое является конечным продуктом формирования контроля как умственного действия». Нет необходимости подчеркивать огромную роль внимания (особенно произвольного) в учебной деятельности. Каждому учителю хорошо известно, сколько ошибок разного вида связано именно с дефектом внимания.

Важнейшим фактором, обеспечивающим формирование контроля в форме произвольного внимания, является предварительное выделение ориентировочной основы «плана» формирующих учебных действий. В нем должны быть четко зафиксированы состав и последовательность выполнения операций, которые обеспечивают правильное решение соответствующей задачи.

Конечная цель формирования действия контроля - сформировать у детей умение осуществлять контроль и самооценку своих действий в процессе письма.

Процесс обучения письму резко отличается от процесса обучения устной речи, но также имеет огромное значение для участников учебно-воспитательного процесса. Здесь необходимо учитывать не только уровень фонетико-фонематического восприятия, но и сформированность артикуляторных кинестезий, и умение ребенка контролировать свои действия. При учете всех этих категорий работа по устранению нарушений письма будет эффективной и плодотворной.







1.2 Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой слож­ную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигатель­ный. Между ними в процессе письма устанавливается тес­ная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задача­ми и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматигзированным и отличается от характера письма ребенка, ов­ладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо явля­ется целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Про­цесс письма взрослого человека характеризуется целостно­стью, связностью, является синтетическим процессом. Гра­фический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизво­дится единым моторным актом. Процесс письма осуществ­ляется автоматизированно и протекает под двойным конт­ролем: кинестетическим и зрительным.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Че­ловек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохра­нить на определенное время информацию, передать ее дру­гому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно на­писать слово, надо определить его звуковую структуру, пос­ледовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутрен­нее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельству­ют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следу­ющий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок и во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить ха­рактер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из сло­ва фонемы с определенным зрительным образом буквы, ко­торая должна быть отдифференцирована от всех других, осо­бенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформиро­ванное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — вос­произведение с помощью движений руки зрительного обра­за буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным кон­тролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу­ществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произ­ношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематичес­кого, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процес­сов, эмоционально-солевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недиффереп цированность слухового восприятия, недостаточное разви тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками

В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п — н, п — и, у — и, ц — щ, ш и, т — л, б — д,п — т, н — к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списы­вание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нару­шение ассоциативных связей между зрением и слухом. На­блюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и г нарушением фонематического анализа и синтеза.

Дисграфия на почве расстройств устной речи (« гра­фическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроиз­ношения. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушения, произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате рас­стройства произносительного ритма на письме появ­ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошиб­ки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения-м и звукослоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер­бальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубы­ми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п и, п и, с о, и ш, л м.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв­ляется в заменах, искажениях структуры слова, пред­ложения и обусловливается распадом устной речи вслед­ствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисг­рафии, в основе которой лежит несформированность опре­деленных операций процесса письма (разработана Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фо­немного распознавания (дифференциации фонем), на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмма-тическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе про-говаривания на неправильное произношение звуков, он от­ражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет доста­точной опоры на правильную артикуляцию, так как не сфор­мированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит ком­пенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированно-сти фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети­чески близким звукам. При этом в устной речи звуки про­износятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обо­значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч щ, ц т, ц — с). Этот вид дисгра­фии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциа­ции твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о у (тума — «точа»), е и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной ала-, лии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обо­значающие далекие артикуляторно и акустически звуки к, б в,п н). При этом произношение звуков, соот­ветствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует еди­ного мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонем­ного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема­тическую.

Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза про­является на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «диктат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «джа»); перестановки букв (тропа — «про/па», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ре­бенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «ид дошъ», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (бе­лая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раз­дельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалае-вой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симпто-мокомплекса — лексико-грамматического недоразви­тия. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестну­ла», козлята — «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зри тельного гнозиса, анализа и синтеза, пространствен­ных представлений и проявляется в заменах и иска жениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в —д. тш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами ш, п—т, х~ж, лм); зеркальное написа­ние букв э, э—е), пропуски элементов, особенно при со­единении букв, включающих одинаковый элемент (ау«aj»), лишние «ии») и неправильно расположенные элементы «зо»), (т — «гад»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспро­изводятся правильно, однако при написании слова наблю­даются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органи­ческих поражениях мозга.


















1.3.Симптоматика дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и по­вторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симпто­матикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внима­ния, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психичес­ких и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нару­шениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным ин­теллектом может вызывать различные отклонения в форми­ровании личности, определенные психические наслоения.













Глава 2. Технология по коррекции нарушения письма у младших школьников


ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП

Исследование:

  • анамнеза

  • общей моторной сферы

  • артикуляционного праксиса

  • состояния звукопроизношения

  • фонематического слуха

  • фонематического восприятия

  • письма

hello_html_35a1a29c.gifПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

hello_html_m2a7690f7.gifhello_html_2d2985a9.gifhello_html_1595faa0.gifhello_html_795afea5.gifhello_html_m4ac1c8c4.gif

Формирование психологической базы речи


Развитие артикуляционного праксиса


Развитие фонетико- фонематического слуха


Развитие мелкой моторики


Массаж


hello_html_m2df47aa7.gifhello_html_4d252583.gifhello_html_5e93e388.gifhello_html_45c376ec.gifОСНОВНОЙ ЭТАП

hello_html_3c45bbf8.gif

hello_html_4380c11d.gif

hello_html_3b5d91a7.gif

Работа над составом слова





Работа по словообразованию

hello_html_m5d053412.gif









hello_html_m294b5e27.gifПостановка звука

hello_html_66c61b91.gif

  • По подражанию

  • Смешанный

  • С механической помощью




Автоматизация звука

  • Изолированно

  • В слогах

  • В словах

  • В предложениях

  • В связанных текстах

hello_html_3b05c075.gif


hello_html_m2fe726b7.gifДифференциация звука

hello_html_6a4905d4.gif




Дифференциация гласных

hello_html_57aed7ff.gifпервого и второго ряда


Дифференциация согласных

hello_html_57aed7ff.gif











А – Я

О – Ё

У – Ю

Э – Е

И

Ы







Изолированно

В слогах

В словах

В предложениях

В связанных текстах



2.1 Диагностика нарушений письменной речи

Цель диагностики: выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма.

В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

В основе диагностических исследований лежат методики следующих авторов: Е.Ф. Архиповой, Т.А. Фотековой, И.Н. Садовниковой, Л.С. Волковой, А.К.Марковой.

Диагностика нарушений моторного развития

. Для проведения исследования двигательной сферы и состояния мелкой ручной моторики у детей предлага­ются следующие тесты:

1. Обследование общей произвольной моторики.

2. Исследование ориентации в сторонах собствен­ного тела и тела сидящего напротив.

3. Исследование дифференциации пространствен­ных понятий.

4. Исследование зрительно-пространственной ори­ентации движения (проба Хэда).

5. Исследование развития кинестетической основы движений руки.

6. Исследование оптико-кинестетической органи­зации движений («праксис позы»).

7. Определение конструктивного праксиса.

8. Выявление синкинезий.

9. Исследование кинетической основы движений руки.

10. Исследование пространственного восприятия.

11. Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).

12. Монометрический тест.

13. Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий).

.

Обследование состояния артикуляционной моторики

Для оценки состояния артикуляционной и мимиче­ской моторики детей со стертой дизартрией использу­ются приемы, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Дедюхиной. При исследовании функций органов артику­ляции проводится анализ по следующим позициям.

  • состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

  • возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетиче­ская диспраксия, апраксия);

  • качество артикуляционных и мимических движе­ний (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышеч­ного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.)

В программу обследования артикуляционной и ми­мической моторики входят:

  • обследование кинестетического орального (арти­куляционного) праксиса;

  • обследование кинетического орального праксиса;

Кинетическая диспраксия (апраксия) выражается в трудностях при переключении с одной артикуляционной позы на другую.

Кинестетическая диспраксия (апраксия) выражается в хаотичномпоиске нужной артикуляции при произвольном движении

  • обследование динамической координации артику­ляционных движений;

  • обследование мимической мускулатуры;

  • обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.




Обследование звукопроизношения детей

При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

- в слогах — прямых, обратных, со стечением со­гласных;

- в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

Таким образом:

1. Периферический речевой аппарат иннервируется черепно-мозговыми нервами. Основную роль играют лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы.

2. Нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре рече­вого дефекта.

3. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннерва­ции мышц речевого аппарата (дыхательного, голосово­го, артикуляционного отделов периферического речево­го аппарата).

4. Нарушения звукопроизношения носят полиморф­ный характер и выражаются в антропофонических (ис­кажение, пропуски) и фонологических (замена, смеше­ние) дефектах.

5. Звукопроизношение может зависеть от фонети­ческого контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.




Диагностика фонематического слуха у детей

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы, для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематическо­го слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

Система включает следующие пробы:

1) узнавание неречевых звуков;

2) различение высоты, силы, тембра голоса;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха использу­ются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

Инструкции

Критерии оценки

1. Обследование общей произвольной моторики

1

Постой на одной ноге: левой, правой

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла—задания выполняются недостаточно точно, ре­бенок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;

1балл —плохо удерживает равновесие, стоя на одной но­ге, быстро оступается, ищет опору; мяч подбрасывает очень низко; не удерживает равновесия при остановке по команде;

0 баллов — задание не выполняется.


2

Попрыгай на двух ногах с продвижением

3

Подбрасывай и лови мяч

4

Поднимись и спустись по ступенькам лестницы

2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротив

1

Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую) ногу

4 балла — задание выполняется правильно;

3 балла—задание выполняются правильно, но замедленно:

2 балла—ребенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела сидя­щего напротив;

1 балл — ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив;

0 баллов — ребенок не ориентируется в сторонах собст­венного тела и тела сидящего напротив.


2

Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу

3. Исследование дифференциации пространственных понятий

(на листе бумаги)

1

Покажи, что находится в центре ри­сунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находится под маленьким треугольником? Что меж­ду кружком и большим квадратом? Какие фигуры ввер­ху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?

4 балла — задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл — для выполнения задания требуется активная по­мощь со стороны взрослого;

0 баллов — задание не выполняется.


4. Исследование зрительно-пространственной органи­зации движений

(проба Хэда)

1

Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку

4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла — правильно выполняются задания, ошибки заме­чаются и исправляются самостоятельно;

1 балл— эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

0 баллов — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.


Подними пра­вую руку!

Возьми правой рукой левое ухо.

Подними левую руку!

Возьми левой рукой правое ухо

2

Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.

То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать сво­ей (прикоснуться) левой рукой (Приложение № 1 )


4 балла — задание выполняется правильно, в предложен­ном темпе;

3балла—заданиевыполняется правильно, но в замедлен­ном темпе;

2 балла — правильно выполняются 5—7 заданий, после че­го возникают эхопраксии, ошибки замечаются и исправляют­ся самостоятельно;

1 балл — эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;

0 баллов — стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.


5. Исследования развития кинестетической основы движений руки

(Приложение № 2 )

1

Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево

4 балла — все задания выполняются правильно

3 балла — все задания выполняются правильно, но в за­медленном темпе;

2 балла—задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

1 балл — задания выполняются с помощью взрослого;

0 баллов — задания не выполняются.


2

Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх

3

Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки

4

Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально

  1. Определение конструктивного праксиса

(Приложение № 6 )

1

Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов, из четырех фрагментов.


4 балла — все задания выполняются правильно;

3 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл — задания выполняются после демонстрации об­разца;

0 баллов — задания не выполняются.



  1. Исследование кинетической основы движений руки

(Приложение № 2 )

1


1) Поочередно прикоснуться большим пальцем пра­вой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2) Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки

4 балла — задания выполняются правильно;

3 балла—задания выполняются правильно, но в замед­ленном теме;

2 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл — для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

0 баллов — задания не выполняются.





3) Выполнить аналогичное задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4) Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого

5) Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно, начиная с большого пальца, движение — касание всех пальцев

2

«Делай, как я»

(«Кулак — ребро — ладонь»).

Далее выполняется меняются лишь позы, сама рука не меняет мес­тоположения. Задание выполняется сначала правой ру­кой (для правшей), затем левой. Для левшей — наоборот.


4 балла — задание выполняется правильно без помощи взрослого;

3 балла — задание выполняется правильно, но в замедлен­ном темпе;

2 балла — выполнение задания в замедленном темпе с по­явлением синкинезий;



1 балл — выполнение задания в замедленном темпе с на­рушением последовательности движений (перестановками, про­пусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов — невозможность поочередного выполнения дви­жений.


3

Положи руки перед собой на стол. Делай, как я» (Приложение № 3). Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую

  1. Исследование зрительно-моторной координации движений

(графические пробы) ( Приложение№ 4 )

1

Здесь нарисованы машинки и до­рожки к домикам. Ты должен соединить линией маши­ну с домиком, не съезжая с дорожки (дорожки по Л.А. Венгеру.

4 балла — при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;

3 балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, ка­рандаш отрывается не более трех раз;

2 балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, ка­рандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;

1 балл — не более трех выходов за пределы «дорожки», ровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, линия с очень сильным нажимом, синкинезии;

0 баллов - невозможность выполнения, многочислен выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

II Обследование артикуляционного праксиса

1.Обследование кинестетического орального прак­сиса

1

. Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то или иное зада­ние по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).


Повтори за логопедом звуки. Ска­жи, в каком положении твои губы при произнесении

4 балла — правильный ответ;

3 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — поиск артикуляции, ответ с единичными ошиб­ками;

1 балл — неточный ответ, неточное выполнение задания;

0 баллов — отсутствие ответа.


2

Произнеси звуки [т’] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?

3

Произнеси [си] — [су], [ки] — [ку]

как менялось положение твоих губ при их про­изнесении?

4

Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?

5

Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесе­нии — за верхними или за нижними зубами


2.Обследование кинетического орального праксиса

1

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ре­бенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполне­ния всех упражнений: «забор» — «трубочка» — «мост» — «парус» — «лопата», «вкусное варенье» и т.д.

Для того чтобы оценить выполнение артикуляцион­ного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5—7 секунд

4 балла — правильное выполнение движения с точным со­ответствием всех характеристик предъявленному;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение, быст­рая истощаемость;

2 балла — время фиксации позы ограничено 1—3 секун­дами;

1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск по­зы, отклонения в конфигурации, синкинезий, гиперкинезы, гиперсаливация;

0 баллов — невыполнение движения

3.Обследование динамической координации

артику­ляционных движений


Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ре­бенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4—5 раз.

Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения

4 балла — сравнительно точное выполнение движений, все движения координированны;

3 балла — замедленное и напряженное выполнение пере­ключений с одного движения на другое;

2 балла — количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;

1 балл — выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезий, саливация, гиперкинезы;

0 баллов — невыполнение движений

III Обследование звукопроизношения

Обследование возможности произнесения звук

в словах разной слоговой структуры


Примечание: учитывая возраст ребенка и его произносительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой).

1 кл. — двусложные слова с открытыми слогами (МУКА)

2 кл. — трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО)

3 кл. — односложные слова (ДОМ, КОТ)

4 кл. — двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ)

5 кл. — двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА)

6 кл. — двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ)

7 кл. — трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕ­ЛЕФОН)

8 кл. — трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ)

9 кл. — трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК)

10 кл. — трехсложные слова с двумя стечениями со­гласных (МОРКОВКА)

11 кл. — односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)

12 кл. — двусложные слова с двумя стечениями со­гласных (КЛЕТКА)

13 кл. — четырехсложные слова из открытых слогов. (ЧЕРЕПАХА)


4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах (классах) слоговых структур.


VI Обследование фонематического слуха



















1. Опознание фонем: подними руку, если

услышишь гласный звук [О]

А, У, Ы, О, У, А, О, Ы, И.

Хлопни в ладоши, если услышишь со

гласный звук [К] Я, Я, М, К, Т, Р.

2. Повторение за логопедом слогового

ряда

ДА - ТА, ТА -ДА - ТА -ДА,

ПА -БА -ПА, ЖА -ША -ЖА,

СА -ЗА - СА, СА -ША - СА,

ШО-СУ-СА, СА-ЗА -ПА,

ША -ЖА - ЧА, РА -ЛА -ЛА,

3. Называние картинок и определение от

личий в названиях.

Бочка - почка

Коза - коса

Дом - дым


4 балла – заданный звук определяется верно. Слоги повторяет верно в заданном темпе.

3 балла – заданный звук определяется верно, в некоторых слогах идет уподобление звука.

2 балла – заданный звук не слышит, неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками.

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

V. Методика исследования фонематического восприятия


1. Определить количество звуков в словах

УС, ДОМ, РОЗА, БАРАН

2. Выделить последовательно каждый звук в словах

МАК, ЗОНТ, КРЫША, ТАНКИСТ

3. Назвать первый ударный гласный звук

ОЛЯ, АНЯ, УШИ, ОСЫ

4. Определить последний согласный звук

УС, КОТ, СЫР, СТАКАН, ЩЕНОК. СТОЛ

5. Выделить согласный звук из начала слова

СОК, ШУБА, МАГАЗИН, ЩУКА, ЧАЙ


4 балла – с заданием справился полностью.

3 балла – выполняет задание медленно напряженно. Свои ошибки исправляет сам.

2 балла – неточно определяет количество звуков в слове, допускает пропуски согласных со стечением, выделяет первый и последний звук в слове.

1 балл - неточно определяет количество звуков в слове, допускает пропуски согласных со стечением, не выделяет первый и последний звук в слове, путает согласные звуки и гласные.

0 баллов – невозможность выполнения пробы.




















ОБСЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике.

Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Ниже представлен апробированный речевой материал обследования письма, отвечающий следующим требованиям:

  • речевой материал включает звуки всех фонетических групп;

  • предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико- артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

  • включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант — с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов,| букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

Задания

Списать слова и предложения с рукописного текста.

Списать слова и предложения с печатного текста.

Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):

а) строчные буквы:

п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы:

Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч,У,Е,Т, Ц, П, Л, В, М, Ф,Ё,Ж,Щ

Диктант слогов:

ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, \ лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

  • Диктант слов различной структуры:

лыжи

улица утки

жили бант чищу


куст уснет

ключ щука грач

круги

старушка

аист шарф

заснуть насмешка

крыльцо


глазок

природа

сильный

пружина

убрал

чтение и т.п.



Записать после однократного прослушивания:

У ёлки пушистый зайчик.

Слуховой диктант.

1 класс


КЛЁН

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна


.КОТ

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.


2 класс


ИДЁТ ВЕСНА

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.


ПТИЦЫ

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.


3 класс


НОЧЬЮ В ЛЕСУ

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.




Таким образом, на диагностическом этапе мы исследовали общую моторную сферу ребенка, артикуляционный праксис, состояние звукопроизношения, фонематический слух, фонематическое восприятие, навыки письма. На основе этих исследований мы спланировали коррекционно-развивающую работу. Результаты этих исследований фиксируем в логопедический профиль нарушений письменной речи (Приложение № 5) и речевой карте.















2.2. Работа при нарушениях письменной речи у младших школьников


Работа по дифференциации смешиваемых звуков




hello_html_m3b7b563c.gifhello_html_4ff507a3.gif



Предварительный этап

Этап слуховой и произносительной дифференциации

hello_html_495e2d6b.gif


hello_html_4b588340.gif

Уточнение артикуляции каждого звука

hello_html_m73ca358b.gifhello_html_5614fe26.gifhello_html_m704d6a3.gifhello_html_6b11c135.gifhello_html_2a778a49.gifhello_html_6b11c135.gif


Зрительное восприятие

hello_html_7e9a9ea5.gifhello_html_5204e2b3.gifhello_html_m15c7a33.gifhello_html_31a668f5.gifhello_html_a3d1989.gif

Уточнение артикуляции каждого из смешиваемых звуков


Слуховое восприятие

hello_html_m26229b19.gif

Тактильное восприятие


Кинестетическое восприятие


hello_html_7e33f7f6.gif


hello_html_4641c3ba.gif

Автоматизация

в слоге

hello_html_b1a841d.gifкаждого звука

Определение наличия звука в слоге

hello_html_m2df47aa7.gifДифференциация в слоге





Автоматизация звуков в слове

Место в слове

начало

середина

конец

Дифференциация звуков в слове

hello_html_259129dc.gif



hello_html_1042e00c.gif

hello_html_m2df47aa7.gifАвтоматизация звуков в предложении

hello_html_m2df47aa7.gifДифференциация в предложении




Автоматизация в связанных текстах

Дифференциация в связанных текстах




Работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различ­ные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зри­тельный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.

Работа по дифференциации смешивае­мых звуков включает два этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слухо­вой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На предварительном этапе последовательно уточняется произно­сительный и слуховой образ каждого из смешиваемых зву­ков. Работа проводится по следующему плану:

  • уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слу­ховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

  • выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

  • определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в сло­ве);

  • выделение его из предложения, текста.

На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характе­ристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со сме­шиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется ис­ключить проговаривание, так как оно может вызвать ошиб­ки на письме.


Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форм спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последова­тельности звуков в слове, их количества, места по отноше­нию к другим звукам (после какого звука, перед каким зву­ком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Коррекционная работа по развитию фонематического ана­лиза и синтеза должна учитывать последовательность фор­мирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учи­тывать, что трудности выделения звука зависят от его ха­рактера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (утка, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они лег­че выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясня­ется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кро­ме того, каждый звук в таком ряду представляет собой еди­ницу речевого произносительного потока, т. е. слог, а так­же произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формиро­вать функцию фонематического анализа и синтеза первона­чально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического ана­лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опо­рой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

Первый этап — формирование фонематического анали­за и синтеза с опорой на вспомогательные средства и дей­ствия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомо­гательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет со­бой практическое действие по моделированию последова­тельности звуков в слове.

Второй этап — формирование действия звукового ана­лиза в речевом плане. Исключается опора на материализа­цию действия, формирование фонематического анализа пе­реводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их коли­чество.

Третий этап — формирование действия фонематичес­кого анализа в умственном плане. Ученики определяют ко­личество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.


Примерные задания

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3 Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в назва­нии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фоне­матического анализа и речевого материала. В процессе формирова­ния звукового анализа необходимо учитывать фонетическую труд­ность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анали­за слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, бан­ка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

па -(пар) па - - (парк) па (паром) па - - - -(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на дос­ке. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соот­ветствующего звука. Слова записываются в определенной пос­ледовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р

У

ч

к

а

рот

Уля

час

кот

Аня

роза

угол

чаша

каша

аист

рукав

улица

чехол

корка

астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего зву­ка предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п (простокваша). 13.Составить графическую схему предложения.

_______________ предложение

______ _______ слова

__ __ __ __ слоги

- - - - звуки

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном по­рядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные круж­ки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выде­ляют первый звук в названиях картинок, записывают соот­ветствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук «убежал»? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами.

22. Придумать слова к графической схеме.

23 Выбрать слова из предложения, которые соответствуют дан­ной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-на­звание которых соответствует данной графической схеме.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспо­могательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в сло­ве, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предуп­редить такие ошибки чтения и письма, как пропуски глас­ных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная ра­бота по дифференциации гласных и согласных звуков и вы­делению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по спосо­бу артикуляции и звучанию).

Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и си­ний, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные сло­ва (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного зву­ка в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

О____, ___О___ , _______О

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение ко­торых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна — о а).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». За­писываются следующие схемы слов:

а____а, о_____а, у____а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются сле­дующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать получен­ное слово или предложение (например: «улей», «домик», «ма­шина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов по­лучается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: _буз, ут_, лод__, ка__, ка_даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас)

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенно­го количества слогов.


Таким образом, на начальных этапах работы по развитию фонематического ана­лиза дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопе­дической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.


Приведем примеры логокоррекционной работы по методикам: И.Н Садовниковой и Л.Н. Ефименковой.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Причиной смешения согласных звуков является несформированность фонематических процессов, в основном фонематического слуха.

Вначале работа ведется над согласными, парными по звонкости-глухости: б - п, в - ф, г - к, д - т, ж - ш, з - с. Затем логопед проводит работу над дифференциацией согласных: з - ж, с - ц, с - ш, с - ч, ц - ч, ч - тъ.

При работе над дифференциацией согласных звуков, смешиваемых по звонкости-глухости, логопед опирается, во-первых, на кинестетическое ощущение работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие. При работе над дифференциацией согласных звуков второй группы логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Работу над дифференциацией звонких и глухих согласных звуков целесообразно начинать с таких звуков, при произнесении которых наиболее легко ощущается работа голосовых связок, и строить ее в следующей последовательности: с - з, ш - ж, в - ф, б - п, т - д, г – к, р – л.


Дифференциация с - з

На первых занятиях основное внимание детей концентрируется на произнесении смешиваемых звуков. Логопед предлагает ученикам выделить первые звуки в словах (зайка - санки).

Затем следует уточнение артикуляции звуков с, з. Логопед обращает внимание детей на идентичность артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок при произнесении этих звуков.

После этого работа над дифференциацией данной пары звуков ведется на уровне слога. На данном этапе работы важным является умение услышать и выделить звуки с-з в слогах и звукосочетаниях, а не механическое повторение слогов с этими звуками. Устная работа сочетается с письменной. Ученикам предлагаются следующие задания:


  1. Прослушайте слоги и звукосочетания, назовите только звук с или з.

Напишите соответствующие буквы.

Са, зо, зы, со, сё, сы, за, зу, зю, зё, зи, си,

се, су, зе,

Лес, сто, зле, зво, ску, зна, озу, осу, езы,- ИСО


  1. Прослушайте ряд слогов. Назовите слог, который повторяется два раза.


За - са - за

Со - зу - со

Сы - зу - зу

Зо - зо - со

зи - си – зи

сма - зма - сма


сю - зю - сю

злу - сву - злу

зя - ся - ся

зво - зво - сво

зё - сё - зё

зми - сми - сми


3. Прослушайте слоги. Напишите их парами.

За - са зи - си ызы - ысы

Ся - зя зо - со ели - зли

Су - зу сы - зы озу – осу


4. Прослушайте слоги. Напишите их в две колонки под соответствующими буквами.

Методические рекомендации. Логопед предлагает ученикам записывать слоги с буквой с – в первую колонку, слоги с буквой з - во вторую колонку. Затем логопед диктует слоги, ученики записывают их в две колонки.

За, зу, са, зо, сы, зы, си, зи, зе, ею, зо, зю, аса, аза, узу,

усы, узи, узе, осо, ызы, езу, усе


5. Прослушайте слова. Начертите схемы этих слов, впишите в схемы букву с или з.

Методические рекомендации. Ученики чертят схемы слов, проговаривая каждый слог.

Сок, зонт, сытый, забота, сук, арбузы, сталь, восемь, пузырь, сон, василек, вазелин, зуб, стрекоза, костер, зыбкий


6. Закончите слова, добавив слог зы или сы. Напишите получившиеся слова. Подчеркните букву з зеленым карандашом, букву с - синим.

Но… воло… зано… на... вать

Ва… моро… занове… на... пать

Ро… стреко… капри… по...пать


7. Измените слова по образцу. Напишите их парами. Во втором слове каждой пары подчеркните последний слог.

Образец: вяз - вязы, лес - леса

Глаз -...

пояс -...

насос -.

Груз-...

арбуз -...

компас -…

Мороз -...

заказ -...

вкус -…

Грязь -...

обоз -...

шлюз - …

Воз-...

автобус -...

трус-…





Дифференциация с - ш

1. Прослушайте слова. Назовите первые звуки.

Методические рекомендации. После того как ученики выделят первые звуки с или ш из слов (например, сад, штык ), логопед предлагает детям длительно произнести звук с и ощутить положение языка ( язык внизу ), затем произнести длительно звук ш и также ощутить положение языка ( язык вверху). После этого логопед обращает внимание детей на положение губ при произнесении звука с (губы растянуты в улыбку ) и звука ш (губы вытянуты в трубочку).


Сук, шаль, сад, шум, шило, сила, сани, шапка, стул, шторм, штык, стол, шутка, шар.


2. Произнесите звук с или ш по указанию логопеда.

Методические рекомендации. Логопед рукой показывает условное положение языка, затем губ. Ученики, опираясь на показанную позицию, произносят звук с или ш.


3. Напишите букву с или ш, опираясь на условные обозначения.

Методические рекомендации. На доске нарисована цепочка условных обозначений. Логопед объясняет ученикам, что стрелка, смотрящая вниз, обозначает нижнее положение языка, т.е. звук с, а стрелка, смотрящая вверх, - верхнее положение языка, т.е. звук ш. Перейдя ко второй схеме, логопед объясняет, что дуга и кружок обозначают положение губ (дуга - губы растянуты, звук с; кружок - губы вытянуты, звук ш). Затем ученики, глядя на цепочки условных обозначений, тихо произносят звук и пишут соответствующую букву. После окончания работы логопед указывает на условные обозначения по порядку, дети читают написанные буквы в тетрадях.


4. Прослушайте слоги и звукосочетания. Выделите из них звуки с, ш. Напишите соответствующие буквы.

Методические рекомендации. Логопед в медленном темпе диктует слоги и звукосочетания и следит за правильностью выполнения работы учениками.

Са, ша, шу, су, ши, си, сы, се, ше, шо, со, сё, ела, шла, шло,

ели, ска, шко, шка, спа, шла, шпу, слё, шти


5. Прослушайте ряд слогов, назовите слог, который повторяется два раза.

Са -ша -са шо - со - шо ста - шта - ста

Шу - су - шу си - ши - ши ушу - усу - ушу

Се - се – ше шо - со — шо иси - ише - ише

6. Рассмотрите и назовите картинки. Напишите первые буквы названных слов.

Перечень картинок:

сани, шило, шапка, сом, сапог, стакан, шарик, шуба, шарф, шляпа.

Методические рекомендации. Логопед выставляет на фланелеграф по одной картинке. Дети называют их. Затем логопед снимает картинки, перемешивает их и показывает детям по одной. Ученики молча записывают буквы по заданию, картинка ставится на фланелеграф. После окончания работы ученики проверяют правильность выполнения данного задания, опираясь на выставленные картинки.

7. Составьте словосочетания при помощи стрелок. Напишите их.

Образец: манная кашка, железная каска

Кашка плюшевый

басня длинные

мишка серая

усы пушистые

крыша глубокая

крыса вкусная

усы Кремлевская

миска крутая

башня Крылова

8. Спишите предложения. Вставьте пропущенную букву ш или с. Подчеркните букву с синим, букву ш— простым.

Куку.ка ве...ело кукует. Са...а не.-.ет гру...и. Па...ту...ок

...пе...ит домой. Се...тра ...шила Са...е руба...ку. Ма - .а

не...ет бабу... кину ...умку. Са...а тру...и...ка.

9. Зрительно-предупредительный диктант.

Методические рекомендации. Логопед пишет на доске одно предложение с пропущенными буквами и читает его. Ученики выходят к доске и вписывают буквы красным мелом, объясняя, почему они написали ту или иную букву. Затем внимательно прочитывают предложение. Логопед закрывает его и диктует. После того как предложение написано, логопед открывает его, ученики проверяют правильность выполнения работы. Аналогично ведется работа с другими предложениями.

В лесу.

Хоро...о летом в ле...у. ...ветит ла...ковое ...олны...ко. ...умят вы...окие со...ны. Ми...а ...обирает под со...нами ши...ки и ...кладывает их в ме...ок.






Дифференциация с - ц

Дифференциация этой и последующих пар строится по той же системе, что и дифференциация с - з и с - ш, т.е. начинается с уточнения артикуляции, выделения звуков из слогов и звукосочетаний. Затем ученикам предлагаются следующие виды заданий.


1. Напишите названия картинок, вставляя пропущенные слоги. Подчеркните букву

с - синим карандашом, букву ц — простым.

Перечень картинок: яйцо, овца, коса, весы, кольцо, пуговица, колесо, нос.

Методические рекомендации. Ученики называют картинки, потом слог, который пропущен в слове, затем называют звук, который есть в этом слоге - с или ц. После этого ученики записывают названия картинок в тетради.

2. Из данных слов выпишите слоги с буквами с, ц.

Слоги с буквой с пишите синим карандашом, слоги с буквой ц - простым.

Цапля, сабля, цепи, сало, сани, целый, цыпленок, цифра, сила, циркуль, красавица, цирк, сыпать, сухо.

3. Спишите слова, вставляя слог са или ца.

Подчеркните слог са - синим карандашом, слог ца - простым.

Ли...

ов...

пти...

Колба...

лиси...

кури...

Голо...

пугови...

мельни

Поло...

ле...

ули...




4. Спишите слова, вставляя слог сы или цы.

Подчеркните слог сы — синим карандашом, слог цы — простым.

Ве...

Но...

Пугови...

Молод...

паль...

ножни...


глобу...

какту...

огур...

бу...

бой...

мельни…

5. Составьте слова из слогов. Запишите слова.

Разделите их на слоги. Подчеркните букву с – синим карандашом, букву ц - простым.

Ни, ца, си, гу; ни, са, хар, ца; ни, ку, ца; три, сес, ца; но, бро, не, сец; си, ца, ли;

ца, ни, мель; ли, ца, сто; ло, ви, пос, ца.

6. К словам из первого столбика подберите подходящие по смыслу слова из второго столбика.

Подчеркните букву с - синим карандашом, букву ц - простым.

Акация

Солнце

Цветы

Водица

Курица

Дворец

Куница

Огурец

Боец


расцвели

цветет

светит

клюется

кусается

льется

целится

строится

созревает


7. Вставьте в слова пропущенные буквы.


Сад.

Это ...ад. В ...аду много ...ветов. Е...ть и а...тры, и на... тур... ии, и цикламены, ...вета ...елый день в ...аду. Она ...ама поливает ...веты. Кра...ивый у ...веты ...ад.


Дифференциация ч - щ

1. Рассмотрите и назовите картинки. Обозначьте их названия одной буквой - ч

или щ.


Перечень картинок: щетка, щавель, чайка, часы, чайник, щенок

Методические рекомендации. Сначала ученики называют все картинки, затем логопед показывает картинки по одной, ученики молча пишут буквы. После выполнения работы один ученик читает написанные буквы, остальные проверяют.

2. Начертите слоговые схемы данных слов. Впишите в схемы слоги с буквами ч или щ.

Защита, початок, человек, вещи, чудо, кузнечик, чехол, щиты, щенок, чижик, пощада, починка, перчатки, ищейка, чихнуть, плющи, ключи, кричали.

3. Спишите слова, вставляя пропущенный слог ча или ща

Ро..., пи..., све..., встре..., ча..., зада..., ку...

4.Спишите слова, вставляя пропущенный слог чу или щу.

Та...

Кри...

Наве...

Зачи...


то...

уго…

изве…

сту…


пи...

встре…

кру...

...до


5. Измените слова по образцу. Напишите их парами. Подчеркните букву ч черным карандашом, букву щ -простым.

Образец: гостить-я гощу

Гостить - я ... писать - я ...

Кричать-я ... тащить-я ...

Вертеть-я ... молчать-я ...

Лететь-я ... искать-я ...

6. Ответьте на вопросы одним словом, запишите ответ. Подчеркните буквы ч, щ.

Где жили первобытные люди? (пещера)

Какой прибор показывает время? (часы)

Чем чистят одежду? (щетка)

Чем покрыта кожа свиньи? (щетина)

Как по-другому называются огурцы, капуста, свекла, лук? (овощи)

Как по-другому называют диких животных? (хищники)

7. Спишите предложения, вставьте пропущенные слова.

Письма опускают в почтовый .... . Для дождливой погоды мама купила красивый ... . Надо отдать чужую ... . Мы собирали на огороде сочные ... . Очень вкусен копченый ... . В лесу раздавался птичий ... . Туристы вошли в чудесное ... .

.Слова для справок: ящик, плащ, вещь, овощи, лещ, щебет, ущелье.

8. Спишите предложения. Вставьте пропущенные буквы ч, щ. Подчеркните их.

Была ...удесная погода. Мы вышли из ...а...и леса. Под деревьями росла ...ахлая трава. В ро...е поют ...ижи, кри...ат гал...ата, пи...ат сквор...ата. Птицы хлопо...ут у своих гнезд. Мы наве...аем больных у...еников. Филин но...ной хи…ник.


9. Слуховой диктант.

Весной.

Весной оживает вся природа. Тает снег. Греет солнышко. Становится теплее. На реке ломается лед. Дети развешивают на деревьях скворечники. На деревьях появляются почки. В лесной лощине расцвел подснежник. После зимней спячки просыпаются насекомые и лягушки. Прилетают с юга первые птицы и начинают вить гнезда.






















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в начальных классах общеобразовательных школ имеется большой процент обучающихся, нуждающихся в логопедической коррекции по устранению нарушений письменной речи.

В процессе исследования я изучила проблему формирования действия письма у детей младшего школьного возраста в теории и на практике. Раскрыла содержание основных и сложных понятий по данной проблеме, определила пути успешного формирования действия письма у обучающихся .

Нами проанализированы работы Л. С. Волковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Архиповой, Т. А. Фотековой, И. Н. Садовниковой, Н. С. Жуковой и др.

Мной исследования были ориентированы на устранение артикуляционно – фонематической дисграфии. Они позволили установить, что степень нарушения письма зависит не только от глубины нарушения артикуляции, влияющей на уровень фонематического развития, но и от особенностей речевой среды, личности и компенсаторных возможностей ребенка, а также характера педагогического воздействия.

Выявлены условия успешного формирования действия письма у младших школьников и определены способы их создания в процессе обучения в массовой общеобразовательной школе. Работа по устранению акустико – артикуляционной дисграфии будет эффективной при условии учета психолого – физиологических особенностей детей, ведущего вида деятельности, первичности и вторичности структуры дефекта, операционного состава письма.

В результате исследования создана логопедическая технология по коррекции артикуляционно – фонематической дисграфии. Я сосредоточила внимание на процессе формирования письма у детей и на логопедической технологии коррекции артикуляционно – фонематической дисграфии.

Эту технологию рекомендую учителям – логопедам, учителям начальных классов, дефектологам, педагогам специальных и общеобразовательных учреждений.



























hello_html_m4a5868ad.png












































hello_html_m6ee4217b.png
















































Обследование детей с нарушениями чтения и письма

Цель обследования выявление этиологии, симпто­матики, механизмов нарушений чтения и письма. В про­цессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, па­тогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и пись­ма включает следующие разделы:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической докумен­тации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зри­тельный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, про­странственные представления.

12. Состояние процесса чтения (знание букв, характер чтения сло­гов, слов, предложений, текста различной трудности); ско­рость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фра­зовое чтение).

13.Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоя­нием устной речи.

I

Профилактика нарушений чтения и письма

Профилактика нарушений чтения и письма должна про­водиться с дошкольного возраста, особенно у детей с рече­выми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей.

480

1 6. '1-1U!

481


Раздел II. Виды нарушений голоса и речи и их коррекция

Осуществляется работа по развитию зрительно-простран­ственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтети-ческой деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

I

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Механизмы нарушений чтения и письма во многом явля­ются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопе­дической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различ­ные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зри­тельный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухоп-роизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешивае­мых звуков включает два этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слухо­вой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произно­сительный и слуховой образ каждого из смешиваемых зву­ков. Работа проводится по следующему плану: уточнение

482

Глава 13. Нарушения письменной речи

артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слу­ховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в сло­ве); выделение его из предложения, текста.

На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характе­ристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со сме­шиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроиз-ношения. На начальных этапах работы рекомендуется ис­ключить проговаривание, так как оно может вызвать ошиб­ки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и мес-\ \ то слов в предложении можно сформировать, выполняя следую­щие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и приду­мать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указан­ное слово).

483


Раздел II. Виды нарушений голоса и речи и их коррекция

Глава 13. Нарушения письменной речи

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъяв­ленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слу-хопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспо­могательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в сло­ве, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предуп­редить такие ошибки чтения и письма, как пропуски глас­ных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная ра­бота по дифференциации гласных и согласных звуков и вы­делению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по спосо­бу артикуляции и звучанию).

Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и си­ний, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные сло­ва (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использо­вать графическую схему слова, в зависимости от места гласного зву­ка в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение ко­торых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна — о а).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». За­писываются следующие схемы слов:

а.

о ,

о .

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются сле­дующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать получен­ное слово или предложение (например: «улей», «домик», «ма­шина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов по­лучается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, И? лё, точ, лас, ка).

Ж* 7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенно-

щ го количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется

484

485


Раздел II. Виды нарушений голоса и речи и их коррекция

Глава 13. Нарушения письменной речи

спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последова­тельности звуков в слове, их количества, места по отноше­нию к другим звукам (после какого звука, перед каким зву­ком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического ана­лиза и синтеза должна учитывать последовательность фор­мирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учи­тывать, что трудности выделения звука зависят от его ха­рактера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они лег­че выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясня­ется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кро­ме того, каждый звук в таком ряду представляет собой еди­ницу речевого произносительного потока, т. е. слог, а так­же произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формиро­вать функцию фонематического анализа и синтеза первона­чально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического ана­лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опо­рой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

Первый этап — формирование фонематического анали­за и синтеза с опорой на вспомогательные средства и дей­ствия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомо­гательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет со­бой практическое действие по моделированию последова­тельности звуков в слове.

Второй этап — формирование действия звукового ана­лиза в речевом плане. Исключается опора на материализа­цию действия, формирование фонематического анализа пе­реводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их коли­чество.

Третий этап — формирование действия фонематичес­кого анализа в умственном плане. Ученики определяют ко­личество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в назва­нии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фоне­матического анализа и речевого материала. В процессе формирова­ния звукового анализа необходимо учитывать фонетическую труд­ность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анали­за слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

486

487


Раздел II. Виды нарушений голоса и речи и их коррекция

Глава 13. Нарушения письменной речи

спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последова­тельности звуков в слове, их количества, места по отноше­нию к другим звукам (после какого звука, перед каким зву­ком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического ана­лиза и синтеза должна учитывать последовательность фор­мирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учи­тывать, что трудности выделения звука зависят от его ха­рактера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они лег­че выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясня­ется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кро­ме того, каждый звук в таком ряду представляет собой еди­ницу речевого произносительного потока, т. е. слог, а так­же произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формиро­вать функцию фонематического анализа и синтеза первона­чально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического ана­лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опо­рой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

Первый этап — формирование фонематического анали­за и синтеза с опорой на вспомогательные средства и дей­ствия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомо­гательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет со­бой практическое действие по моделированию последова­тельности звуков в слове.

Второй этап — формирование действия звукового ана­лиза в речевом плане. Исключается опора на материализа­цию действия, формирование фонематического анализа пе­реводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их коли­чество.

Третий этап — формирование действия фонематичес­кого анализа в умственном плане. Ученики определяют ко­личество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в назва­нии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фоне­матического анализа и речевого материала. В процессе формирова­ния звукового анализа необходимо учитывать фонетическую труд­ность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анали­за слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

486

487


Раздел II. Виды нарушений голоса и речи и их коррекция

фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, оди­наковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фи­гур и реальных предметов (круг арбуз, овал дыня, тре­угольник крыша дома, полукруг месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти исполъзуютяс следующие виды работ

Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди дру­гих 8—10 картинок.

Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 карти­нок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначаль­ное их расположение.

; • Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной после­довательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии не­обходимо уделить внимание работе по формированию про­странственных представлений и речевому обозначению про­странственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и после­довательность формирования пространственного восприя­тия и пространственных представлений в онтогенезе, пси­хологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Выделяют два вида пространственных ориентировок, тес­но связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

494

Глава 13. Нарушения письменной речи

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возра­стающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве раз­вивается также в определенной последовательности. Пер­воначально положение предметов (справа или слева) ребе­нок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом раз­личение направлений сопровождается длительными реак­циями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затор­маживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве прово­дится в следующей последовательности

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, на­ходящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточня­ется: справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 пред­метами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле пра­вой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и отве­тить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: по­ложить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи кни­гу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположе­ния фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

495


Раздел II. Виды нарушений голоса и речи и их коррекция

фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, оди­наковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фи­гур и реальных предметов (круг арбуз, овал дыня, тре­угольник крыша дома, полукруг месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти исполъзуютяс следующие виды работ

Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди дру­гих 8—10 картинок.

Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 карти­нок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначаль­ное их расположение.

; • Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной после­довательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии не­обходимо уделить внимание работе по формированию про­странственных представлений и речевому обозначению про­странственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и после­довательность формирования пространственного восприя­тия и пространственных представлений в онтогенезе, пси­хологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Выделяют два вида пространственных ориентировок, тес­но связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

494

Глава 13. Нарушения письменной речи

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возра­стающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве раз­вивается также в определенной последовательности. Пер­воначально положение предметов (справа или слева) ребе­нок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом раз­личение направлений сопровождается длительными реак­циями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затор­маживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве прово­дится в следующей последовательности

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, на­ходящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточня­ется: справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 пред­метами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле пра­вой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и отве­тить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: по­ложить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи кни­гу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположе­ния фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

495














Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Краткое описание документа:


Данная работа представляет собой опыт работы автора и оказывает помощь учителям начальных классов, интересующихся проблемами развития речи младших школьников и устранения нарушений процессов письма.

Она содержит теоретический и практический материал по развитию устной и письменной речи младших школьников в воспитательно-образовательном процессе. Основу работы составляет комплексный подход к проблеме, подробная информация о технологии речевой деятельности и разработки уроков.

Автор
Дата добавления 24.01.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров463
Номер материала ДВ-372244
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх