Система работы с текстом на уроках русского языка в среднем звене общеобразовательной школы

Система работы с текстом на уроках русского языка

в среднем звене общеобразовательной школы

Мир для школьника (от первоклассника до выпускника) – это его «языковая картина мира», и если в первые годы жизни он воспитывался в деформированной языковой среде, школа столкнется с неимоверно трудной дорогой к его подсознанию.

Необходимость в продуманной системе развития речи и мышления учеников от дошкольного до старшего возраста возникла давно, а с появлением необходимости формирования коммуникативной компетенции учащихся встала новая проблема: связать воедино уроки грамматики, орфографии, развития речи таким образом, чтобы функционально-стилистический аспект обучения, обеспечивающий коммуникативную компетенцию, стал концептуальной основой современной методики.

         Методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст. Но текст, преподносимый без надлежащего речевого мастерства, разрушает сам себя. Чтобы понять что-либо, учащемуся нужно это представить, а учитель зачастую лишает его этой возможности, забывая об образной памяти. В результате получается, что текст (правила в учебнике, слово учителя) как категория утрачивает свое основное качество «язык в действии» и разрушает естественную речевую среду, разрушает грамотность.

         Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом.

         Главный результат выполнения учениками соответствующих упражнений – это способы действий, которыми овладевают школьники, т. е. умения самостоятельно осуществить:

- понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее;

- объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;

- объяснение влияния грамматических средств выразительности на оформление текста и его содержание;

- сочинение собственных текстов (устных и письменных), адекватных заданной речевой ситуации.

         Формировать речевую компетенцию школьника можно и должно на таком уроке, который дает образцы правильной и красивой речи (текст) и возможность пробовать силы в собственных речевых действиях (вопросы, ответы, рассуждения). Методика работы с предлагаемыми упражнениями связана с применением всех видов грамматического разбора. Но это не формальный, а функционально-стилистический подход, который определяется необходимостью понять:

- какова роль конкретной языковой единицы в понимании смысла текста;

- как «работают» её составные части или категории этих языковых единиц для создания общего содержания.

         Итак, вместе с учениками мы читаем и пытаемся осмыслить все языковые единицы, из которых складывается текст: предложение, а в нем слова, соединяющиеся в словосочетания и рождающие новые смыслы, и, если нужно, морфемы в слове, дающие возможность вскрыть его внутреннюю форму, «обновить» затертое значение. Если говорить о формировании конкретных языковых умений и навыков, то в качестве ориентировочной основы языковых действий можно использовать следующий алгоритм:

Вижу	Думаю о:	Поступаю так:
слово	О смысле и выделяю главное	Выделяю корень слова
предложение	О смысле и выделяю главное	Выделяю главные члены (основу)
текст	О смысле и выделяю главное	Выделяю тему и основную мысль

Смыслопостижение, а именно так называется эта работа по методике Е.С.Антоновой, влечет за собой смыслопорождение.

На уроках используем разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов, выделение в тексте опорных слов, составление планов (картинного, словесного), наложение готового плана на текст, определение темы текста, определение идеи текста (выделение предложения, в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи), озаглавливание, анализ авторского заголовка, сравнение разных планов к одному тексту, выделение структурных частей текста (зачина, основной части, концовки), сочинение по данному тексту, дописывание концовки текста, сочинение по опорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме. Понятие «текст» традиционно предлагаем вводить при сравнении отдельных предложений и предложений, связанных по смыслу и грамматически.

Лингвостилистический эксперимент, которым мы пользуемся на уроках русского языка, - один из приемов анализа текста. Способы создания экспериментальных текстов разные: устранение данного языкового явления из текста (например, убрать все прилагательные в отрывке из текста И.С. Тургенева «Бежин луг»), замена языкового элемента   синонимическим     или однофункциональным    (например, в  рассказе  А.П. Чехова «Хамелеон» слово «идет» заменить словом «шагает», а слово «шагает» — словом «идет»), развертывание текста (способствует более глубокому пониманию текста), свертывание текста (выявление образных средств),  перестановка слов и других языковых единиц (единственно верное расположение слов, предложенное автором), разрушение связей между компонентами текста (абзацами, предложениями, словами, звуками), сравнение нескольких авторских редакций текста как средства обоснования тезиса о том, что в совершенном тексте «единственно нужное расположение единственно нужных слов» (Л.Н. Толстой). Правильно организованная работа по лингвистическому анализу текста способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.

На уроках в 5 классе используем следующий конспект анализа текста в рамках лингвостилистического эксперимента: 

1. Определить тему и основную мысль текста.

2. Выписать ключевые слова.

3. Озаглавить текст.

4. Определить стиль текста и доказать свое мнение.

5. Определить тип речи и доказать свое мнение.

Но яркое речевое оформление рассуждения о тексте, свидетельствующее о высоком уровне личностного развития учащегося, рождается из параллельной реализации алгоритма с, например, цвето-смысловым прочтением анализируемого текста.

Например, предлагаем ученикам для анализа следующий текстовый отрывок (в рамках часов по развитию речи, выделяемых в типовой программе по русскому языку [Учебная программа «Русский язык» для 5-9 классов общеобразовательной школы с русским  языком обучения. – Астана, 2010.  Утверждено Приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 09.07.2010 г. № 367 ]

Сентябрь был отменно сухим и солнечным, и в середине месяца вернулись погожие летние денечки. Сосны стояли на солнце, барабанно-звонкие голоса птиц были слышны за километр, земля бордовела крупными ягодами брусники.

Тайга была такой чистой, словно осень прошлась по ней свистящей метлой, и во всем мире жила прозрачность, грустность, ощущение легкой тревоги.

                                                                                                                                 (А. И. Куприн).

Вот тезисный конспект работы:

1. Тема (про что?): осень в тайге. Основная мысль (что именно сказано про это ЧТО?): неимоверная красота, красочность этого времени года в тайге все-таки навевает грусть.

2. Ключевые слова (самые важные, опорные, смыслообразующие, те, на которых держится ткань текста. Как правило, ключевое слово в разных вариантах не раз повторяется, поэтому правомерно говорить о группах ключевых слов):

- осень, сентябрь, денечек (время года);

- солнечный, погожий летний денечек, на солнце (погода);

- прозрачность, чистота тайги, голоса птиц слышны за километр (общая прозрачность воздуха);

- цвет солнца, ягод, осени и тревоги – желто-красная гамма; неба – синяя гамма (цвета умирания, увядания, грусти).

3.Анализ предложенных учащимися заголовков. Заголовок «Бабье лето в тайге» соотносится с темой текста, он менее художествен, чем заголовок «Таежная красота увядания», соотносящийся с основной мыслью текста.

4. Художественный стиль текста:

- Образность: денечки (короткие, теплые, приятные, и автор относится к ним с одобрением – уменьшительно-ласкательный суффикс); метафоры (денечки вернулись, земля бордовела ягодами, прозрачность и грустность жили), сравнения (словно осень прошлась свистящей метлой, барабанно-звонкие голоса), гипербола (жила грусть);

- Авторская позиция: денечки; слышны за километр (разговорность как отражение искренности и благостного состояния автора).

- Информация в тексте не претендует на актуальность, как это было бы в публицистическом тексте.

5. Тип речи – описание: доказательства

- Описан один факт (осень в тайге);

- Этот факт дан в статике (констатация признаков бабьего лета в тайге);

- Языковые приметы:

слова со значением признаковости (прилаг., абстрактные сущ., гл. «бордоветь»), способ выражения предикативности – составные именные сказуемые (был сухим и солнечным,  была чистой, прошлась метлой),

синтаксические конструкции (однородные члены, сложносочиненные предложения с союзом И со значением «одновременности», бессоюзные сложные предложения со значением «перечисление одновременного», сложноподчиненное предложение с придаточным сравнения).

Предлагаем учащимся варианты текстов и перечень заданий к ним по теме «Повторение пройденного в 5 классе».

Это был всего лишь р…дничок. Из-под камня в пространстве не больше детской ладони р...илась ключевая вода. Порой она вскипала сердитыми струйками, грозясь уйти, и тогда видно было, как вихрились п...счинки в ее размеренном, безост...новочном биеньи. Целого века не хватило бы нагляде (-ться, -тся) на него. Отсюда нач...нался ручей и сперва его можно было хоть рукой отв...сти, но уже через полсотни шагов р...ждалось его самостоятельное журчанье по намытой щ...бенке.

То была колыбель реки, ра...хлеснувшей северную низменность на две половины, так что полстраны было окроплено ж...вой водой из этого оврага.

(Л. Леонов)

1. Озаглавьте текст.

2.  Как второй абзац присоединяется к первому?

3. Найдите предложение, заключающую главную мысль текста.

4. Спишите текст, вставив пропущенные буквы и выделив орфограммы.

5. Подберите синонимы к слову наглядеться.

6. Выпишите одно слово, в котором звуков больше, чем букв. Докажите правильность своего выбора.

7. В третьем предложении укажите части речи, к которым относятся составляющие его слова.

8. Разберите по составу следующие слова: вскипала, песчинки, детской.

9. Напишите небольшое сочинение об источнике или водоеме, знакомом вам: родничке, ручье, реке, озере.

Работа с данным текстом помогает учащимся осознать, что великое рождается из малого (река, рожденная из маленького родника). Подводим школьников к осознанию того, что в жизни человека тоже бывает так: наши маленькие дела становятся началом (родником) дел великих.

По желанию учащиеся также могут поработать с текстом стихотворения И. Бунина «Родник».

В лесу, в горе, родник, живой и звонкий,

Над родником старинный голубец

С лубочной почерневшею иконкой,

А в роднике березовый корец.

Эти два текста тематически связаны. Их объединяет один и тот же образ – источник. В прозаическом тексте – это родничок, активный, деятельный, пробивающий себе дорогу. У Бунина это родник, «живой и звонкий», близкий и родной, как Родина.

Учащимся предлагается ответить на вопросы и выполнить следующие задания:

1. Укажите непонятные слова.

2. Попытайтесь определить значения слов: голубец, корец, лубочная икона.

3. Подберите антонимы к следующим словам: живой, звонкий, старинный.

4. Какие части речи преобладают в тексте и почему?

5. Подберите синонимы к словам: родник, живой, звонкий, старинный.

6. Почему в тексте довольно много прилагательных?

7. Можно ли считать стилистической ошибкой то, что в первой строфе Бунин употребил слово родник трижды?

9. Определите ключевые слова текста.

10. Какие образы создает поэт в стихотворении?

11. Что общего между словами родник и родина?

12. Подготовьте выразительное чтение стихотворного отрывка.

Работая над данными текстами, я обращаю внимание учащихся на картины С. Альперина «Родник», «Горная река» и предлагаю детям сравнить изображение родника в разных видах искусства, увидеть сходство и различие образов.

Более подготовленным учащимся можно предложить поработать со следующим поэтическим текстом:

У каждого века

Своя дискотека,

Песни свои,

Ритмы свои.

У каждого века

Свои боги,

Свои Гомеры,

Свои Нероны,

Свои победы,

Свои уроны,

Свои святыни, Своя хула.

Былин великих

Колокола.

Свои пророки

И свой расчет.

Все изменяется,

Все течет.

Меняет Время

Краски картин…

А Пушкин – один.

Пушкин – один.

(С. Островский)

1. Какова тема стихотворения?

2. В каких строках выражена основная мысль?

В 6 - 8 классах план  усложняем  и используем вопросы типа:

- докажите, что это текст, а не набор фраз.

- что нового и полезного вы узнали из текста?

Добавляем и проблемные вопросы, проблемный метод обучения развивает у детей творческую самостоятельность, мыслительную деятельность. Приведем примеры проблемных вопросов:

-  Как надо жить людям, чтобы избежать глобальных катастроф?

- Могу ли я считать себя человеком XXI века?

- Как соотносятся понятия «дом» и «мир»?

В 9 - 11 классах привлекаем тексты публицистического стиля: Д. Гранина («Взгляд», «Совесть», «Чему учит история» и др.\О наболевшем. Л. «Сов. писатель», 1988; Точка опоры: Статьи. Беседы. Портреты. М., АПН, 1988),  Д. Лихачева («Самое большое», «Вдохновение»), О. Сулейменова («Недоумение», «Сомнение», «История и старина», «Язык и наука»), Ч. Айтматова («Статьи, выступления, диалоги, интервью» М., АПН, 1988)  и др. и добавляем еще одно задание к конспекту: выявить проблему, выразить свое отношение к ней.   Приводим пример работы над текстом Д. С. Лихачёва «Тревога совести»

«Тревога совести»

      Когда-то, очень давно, мне прислали важное издание «Слова о полку Игореве». Я долго не мог понять: в чем дело? В институте расписались в том, что книгу получили, а книги нет. Наконец выяснилось, что взяла ее одна почтенная дама. Я спросил даму: «Вы взяли книгу?» «Да, — отвечает она. — Я ее взяла. Но если вам она так нужна, я могу ее вернуть». И при этом дама кокетливо улыбается. «Но ведь книга прислана мне. Если она вам нужна, вы должны были ее у меня попросить. Вы же поставили меня в неловкое положение перед тем человеком, который ее прислал...»

      Повторяю: давно это было. И можно было бы забыть об этом случае. Но все-таки вспоминаю иногда о нем — жизнь напоминает.

      Ведь действительно, кажется, какой пустяк! «Зачитать» книгу, «забыть» вернуть ее владельцу... Распространилось новое явление — «интеллектуального» воровства, вроде бы вполне извинительного, оправдываемого увлеченностью, тягой к культуре. Иногда даже говорят, что «зачитать» книгу — это вовсе не воровство, а признак интеллигентности. Подумайте только: бесчестный поступок — и интеллигентность!.. Мы разучились отличать черное от белого. Кража есть кража, воровство есть воровство, бесчестный поступок остается бесчестным поступком, как бы и чем бы они ни оправдывались! А ложь есть ложь, и в конце концов я не верю, что ложь может быть во спасение.

      Нет малой кражи, нет малого воровства — есть просто воровство и просто кража. Не бывает малого обмана и большого обмана — есть просто обман, ложь. Недаром же говорится: верен в малом — и в большом верен. Когда-нибудь случайно, мимолетно вспомнится вам незначительный эпизод, когда поступились совестью в самом будто бы безобидном и ничтожном — и вы почувствуете укор совести. И вы поймете, что если кто и пострадал от вашего пустякового, ничтожного поступка, то пострадали прежде всего вы сами — ваша совесть и ваше достоинство.

      ...Честь, порядочность, совесть — это качества, которыми дорожить нужно так же, как мы дорожим своим здоровьем, ибо без этих качеств и человек — не человек.

      ...Что человеку важно? Как прожить жизнь? Прежде всего — не совершить никаких поступков, которые бы роняли его достоинства. Можно не очень много сделать в жизни, но если ты не делаешь ничего, даже мелкого, против своей совести, то уже этим самым ты приносишь колоссальную пользу. Даже в обыденной нашей, повседневной жизни. А ведь в жизни могут быть и тяжелые ситуации, когда перед человеком стоит проблема выбора — быть обесчещенным в глазах окружающих или в своих собственных. Уверен, что лучше быть обесчещенным перед другими, нежели перед своей совестью. Человек должен уметь жертвовать собой. Конечно. Такая жертва — это героический поступок. Но на него нужно идти.

      Тревоги совести... Они подсказывают, учат; они помогают не нарушать этических норм, сохранять достоинство — достоинство нравственно живущего человека.

      В процессе работы над этим текстом предлагаем ученикам следующие вопросы:         

- определить основную мысль текста;

- определить доминирующий тип речи;

-указать стилистическую принадлежность текста и те языковые черты, которые об этом свидетельствуют;

- выделить в тексте языковые средства установления контакта со слушателем (читателем);

- указать предложения, в которых прямо выражается авторская позиция;

-определить значение слов и выражений: интеллигентность, интеллектуальное воровство, совесть;

- показать свое отношение к мыслям, высказанным в статье;

- подготовить небольшое публичное выступление на тему «Какие поступки, по-вашему, роняют достоинство человека?» или же «Что значит жить по совести?».

В этих классах уже включаем творческую работу. Здесь происходит обобщение материалов в устной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т.п. При оценивании учитывается  не только результат, но и процесс работы, что подтверждают сформулированные нами критерии оценивания:

- умения переработки текста, а именно: составление сложного плана, выделение тезисов, анализ текста по алгоритму;

- умение  выделять главное, свертывать учебную информацию, строить связанный рассказ, выделяя логические аспекты, аргументировать собственные высказывания; учебно-коммуникативные умения, а именно: использовать разные виды записи, например план, высказывание собственного отношения;

- умение четко выражать свою позицию, присоединяясь к позиции автора или формулируя собственное мнение;

- владение достаточным словарным запасом и разнообразными грамматическими средствами;

- высокая степень активности учащегося при фронтальной или групповой формах работы над текстом.

Чтобы эффективно использовать текст в качестве дидактической единицы и достичь органического единства в изучении языка как системы и развитии коммуникативных умений учащихся, мы отбираем тексты с учетом следующих  особенностей:

1)обеспечивается взаимосвязь всех разделов курса русского языка, представление системы языка;

2) в тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста.

3)предложены все виды разборов.

4) тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка.

5)тексты напечатаны с пропусками на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

6)предложенные тексты помогают решать и проблему дифференцированного обучения, поэтому имеются задания репродуктивного, частично-поискового и исследовательского характера.

Приемы работы с текстами-миниатюрами – это путь от восприятия текста, понимания текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения, что важно и для развития памяти, внимания, мышления учащихся. Интеллектуально-речевое развитие обеспечивается такими методическими средствами, как антиципация (предвидение), системой интеллектуально-лингвистических упражнений, способствующих формированию и развитию логического мышления в сочетании с повышенной речевой активностью школьников. Получаем возможность улучшить коммуникативные навыки, орфографическую грамотность, интенсивно развивать устную речь учащихся, существенно повышать общий интеллектуальный уровень.

 Итак, использование текста при обучении русскому языку создает условия для осуществления личностно-ориентированной педагогики – эта работа позволяет воспитать свободную личность, наделенную субъективным опытом и реализующую свои способности и возможности на интеллектуальном, речевом, духовно-нравственном уровне.