Оценочные средства (ОС) 

v фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения обучающимися учебного материала – 

неотъемлемая часть школьной образовательной программы (ООП) 

Определение понятия ОС

        Традиционная педагогика требует выработки у учащихся знаний, навыков и умений («ЗУН»). Учащийся должен, во-первых, обладать необходимой теоретической информацией (знания), во-вторых быть в состоянии применять ее на практике (умения), в-третьих довести это применение до автоматизма (навык). 

        Под компетенцией же понимают обладание, наряду со знаниями, умениями и навыками, еще и способностью максимально эффективно вести себя в ситуациях, которые порождает профессиональная деятельность и которые не всегда можно предсказать теоретически.  

        Можно сказать, что если традиционная педагогика аналитична, потому что предполагает разделение на части единого процесса профессиональной деятельности, выделяя в нем прежде всего теоретический и практический аспекты, то  «педагогика компетенций», не отрицая необходимости аналитического разделения при обучении, выступает за дальнейший синтетизм, объединение теории и практики, что достигается в процессе непосредственной профессиональной деятельности или ее игровой имитации.

      В классической отечественной триаде ЗУНов – знаний, умений и навыков – основное внимание  уделяется знаниям, тогда как умения и навыки нередко играют вспомогательную роль.  

      Соответственным образом строятся и традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных курсов. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, как зачет и экзамен.

Традиционные методы, позволяющие оценивать знания, умения и навыки, не всегда годятся для определения уровня компетенции учащегося и выпускника.

Необходимо осознавать тесную взаимосвязь двух сторон учебного процесса – образовательных технологий 

(путей и способов выработки компетенций)  и методов оценки  степени сформированности компетенций (соответствующие оценочные средства). 

Формы контроля должны еще более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя школьнику более четко осознать его достижения и недостатки, скорректировать собственную активность, а преподавателю – направить деятельность обучающегося в необходимое русло.

ž  Текущая аттестация

Основные формы: устный опрос, письменные задания, лабораторные работы, коллоквиумы, контрольные работы. Достоинства: систематичность, непосредственно коррелирующаяся с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльнорейтинговой оценки успеваемости школьника. 

Недостатки: фрагментарность и локальность проверки лишь отдельных элементов компетенций.

ž  Промежуточная аттестация

Осуществляется в конце четверти и полугодия и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее раздела (разделов). 

Достоинства: помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений.

ž  Итоговая государственная аттестация Основные формы: государственный экзамен.

Достоинства: служит для проверки результатов обучения в целом и в полной мере позволяет оценить совокупность приобретенных школьником универсальных  компетенций. 

ž  Устный опрос

Достоинства: позволяет оценить знания и кругозор ученика, умение логически построить ответ, владение монологической речью и иные коммуникативные навыки, обладает большими возможностями воспитательного воздействия преподавателя. 

ž  Письменные работы

Достоинства: экономия времени преподавателя; возможность поставить всех школьников в одинаковые условия, объективно оценить ответы при отсутствии помощи преподавателя, проверить обоснованность оценки; субъективности при оценке подготовки ученика.

ž  Контроль с помощью технических средств и информационных систем 

Достоинства: оперативное получение объективной информации об  усвоении школьниками контролируемого материала, возможность детально и персонифицировано представить эту информацию преподавателю, формирования и накопления интегральных (рейтинговых) оценок достижений учеников по всем  дисциплинам и модулям образовательной программы, привитие практических умений и навыков работы с информационными ресурсам и средствами, возможность самоконтроля и мотивации учащихся в процессе самостоятельной работы.

žсобеседование;

žколлоквиум; 

žтест;

žконтрольная работа;

žлабораторная, практическая работа; 

žэссе и иные творческие работы; 

žреферат;

žзащита проектов;

žзачет; 

žэкзамен (по дисциплине, итоговый государственный экзамен);

ž  Стандартизированный тест – это тест, производимый в максимально унифицированных условиях, в силу этого позволяющий сопоставить подготовку учащихся различных учебных заведений, вузов и даже стран. 

Стандартизированные тесты с творческим заданием могут проводиться на всех этапах обучения, то есть служить и для промежуточного, и итогового контроля.

Разделение тестов по уровням сложности: 

ž  Первый уровень (знакомство) - тесты по узнаванию, (задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений и понятий)

ž 

В качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос. 

Разделение тестов по уровням сложности: 

ž 

ž  Тесты четвертого уровня – это проблемы, решение которых есть творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. Тестами четвертого уровня выявляется умение учащихся ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях.

Термин взят из психологии, где тесты действия понимаются как процедура, ориентирующая испытуемого на выполнение какого-нибудь практического действия (практические испытания).  В педагогике или при приеме на работу тесты действия распространены как проверка реальных профессиональных умений (напечатать на компьютере текст, откорректировать газетную статью, измерить давление пациенту и т.д. Предназначены в том числе для выявления умений выполнять работу с механизмами, материалами, инструментами. 

Позволяют проверить не только уровень овладения навыком, но и оценить различные качества личности и уровень формирования сопутствующих компетенций. Например, могут помочь оценить когнитивный стиль, эстетический вкус, юмор и т.д.

Требуют не произвести реальное действие, а сымитировать его. При их проведении не является необходимым наличие реальных механизмов, полевых производственных условий (реальных пациентов и т.п.). 

Более сложная форма – анализ конкретной ситуации. Испытуемым предлагается обширная информация о конкретной ситуации (например, студентам-экономистам предлагается смоделировать развитие производства при росте цен на сырье). Требуется провести анализ ситуации, при этом испытуемый должен учитывать, что часть информации – лишняя, но есть возможность добыть дополнительную информацию (воспользовавшись справочником или задав вопрос). После анализа принимается мотивированное решение. 

Работа может проводиться как в группе, так и индивидуально. 

Еще более сложная форма – методика последовательных ситуаций. Задача разворачивается во времени и решается поэтапно; переход к следующему этапу возможен только в случае правильного ответа на вопросы предыдущего этапа, условия следующего этапа определяются в зависимости от варианта ответа на предыдущем этапе. (Например, при решении определённой задачи ученики выбирают свой путь решения, то на следующем этапе они сталкиваются с одним  набором проблем, если избирается путь другого решения – с другим).  

Наиболее сложная форма ситуационного теста – деловая (ролевая) игра. Это метод моделирования профессиональной деятельности, при котором студенты не просто теоретически выбирают пути решения предложенных задач, а «проигрывают» их в своем поведении. Например, они проводят «производственное совещание», выступая в роли директора предприятия, председателя профсоюза, менеджера и т.д. Часто этот метод предполагает создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решение той или иной задачи. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций и т.д.  

ž  возник в Гарвардской школе бизнеса в начале 20-го века. В 1920 г. после издания сборника кейсов был осуществлен перевод всей системы обучения менеджменту на методику CASE STUDY. 

ž  нашел широкое распространение в медицине, юриспруденции, математике, культурологии и политологии. В России CASE-технологии хорошо известны разработчикам информационных систем и баз данных.

ž  Название кейс-метода происходит от английского слова «кейс» – папка, чемодан, портфель (можно перевести и как «случай, ситуация»). Под кейсом при этом понимается текст (до 25-30 страниц), который описывает ситуацию, некогда имевшую место в реальности  в этом его отличие от иных ситуационных заданий, например деловой игры. Кейсы могут быть представлены учащимся в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа

ž  Рассказ «кейса» должен развиваться по канонам классического повествования: иметь экспозицию, завязку, развязку, вызывать чувство сопереживания с главными действующими лицами. Проблема должна быть понятной. Обсуждением проблемы, представленной в кейсе, руководит преподаватель. 

Цели кейс-метода состоят в следующем:

ž  активизация  учеников, что, в свою очередь, повышает эффективность обучения; повышении мотивации к учебному процессу;

ž  приобретение навыков анализа различных учебных ситуаций; 

ž  отработка умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

ž  моделирование решений, представление различных планов действий;

ž  приобретение навыков принятия наиболее эффективного решения на основе коллективного анализа ситуации;

ž  приобретение навыков четкого и точного изложения собственной позиции в устной и письменной форме, защиты собственной точки зрения;

ž  приобретение навыков критического оценивания различных точек зрения, самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Структура и содержание кейса:

ž  предъявление темы программы и учебного занятия, проблемы, вопросов, задания; 

ž  подробное описание практических ситуаций; 

ž  сопутствующие факты, положения, варианты, альтернативы; 

ž  учебно-методическое обеспечение: 

ž  наглядный, раздаточный или другой иллюстративный материал; 

ž  рекомендации «Как работать с кейсом»; 

ž  литература основная и дополнительная; 

ž  режим работы с кейсом; 

ž  критерии оценки работы по этапам. 

ž  получил распространение в отечественной и зарубежной педагогике в 1920-1930-е гг., однако затем в нашей стране был вытеснен методом  систематического предметного обучения. В современной педагогике рекомендуется сочетать проектный метод  с систематическим предметным, используя первый для проведения научноисследовательской работы;

ž  представляет собой социально значимую задачу, предполагающую достаточно длительный период решения (до четверти) и большой объем работы, которая ведется самостоятельно, но с консультативным руководством преподавателя, с обязательной творческим отчетом (презентацией). Проект может быть индивидуальным и групповым. 

Школьники, готовящие проект имеют право:

ž  самостоятельно выбирать тему проекта;

ž  самостоятельно выбирать методы решения проектной задачи; 

ž  самостоятельно анализировать информацию, обобщать факты, готовить презентацию.

На основе презентации преподаватель оценивает работу учеников (в целом группы и индивидуально).

Работа над проектом разделяется на 4 стадии:

ž  постановка проблемы  (планирование)

ž  сбор материалов 

ž  обобщение информации 

ž  представление проекта (презентация).

Под термином портфолио понимается способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений. 

Слово «портфолио» возникло в эпоху Возрождения, так итальянские архитекторы называли папки, в которых приносили на суд заказчика свои строительные проекты.  В наше время портфолио называется альбом с фотографиями, которые призваны показать мастерство фотохудожника или фотомодели. 

Начиная с 1960-х гг. в американской педагогике портфолио стали называть также папки индивидуальных учебных достижений учащихся. Они могут содержать их рефераты,  сочинения, эссе, решения задач – все, что свидетельствует об уровне образования и духовной эволюции учащегося. 

Сторонники идеи портфолио отмечают, что портфолио  может быть чем-то гораздо большим, чем просто средством оценивания или собранием учебных работ школьников. Это – новый подход к обучению, новый способ работы, выражающий современное понимание процесса преподавания, новую культуру учения. Так  понятая идея портфолио предполагает выстраивание вокруг портфолио учебного процесса, в котором существенно меняется  суть взаимодействия учителя и ученика.

Позволяет проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других обучающихся.

Три основные типа портфолио:

1.          Портфолио документов – портфель сертифицированных

(документированных) индивидуальных образовательных достижений.

2.          Портфолио работ – собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ учащегося, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

3.          Портфолио отзывов – включает оценку обучающимся своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные преподавателями, родителями, работниками системы образования и др.

ž      Логическим завершением идеи постоянной комплексной оценки учебной деятельности школьника  является модульнорейтинговая система обучения. Она получила широкое распространение в США в 1970-е гг.

ž      Модульно-рейтинговая система – это результат совмещения двух принципов. Первый – модульная организация обучения. Учебный модуль – фрагмент программы, оформленный как самостоятельная ее часть и предназначенный в первую очередь для индивидуального обучения». Необходимыми элементами модуля можно считать: 1) его тему; 2) пакет учебных материалов (лекций, хрестоматий, упражнений и т.д.); 3) подробную инструкцию по их выполнению; 4) перечень знаний, умений, навыков, компетенций, которые ученик должен продемонстрировать при успешном изучении модуля; 5) форму отчетности, контрольные материалы; 6) указание на межмодульные связи.  

ž      Второй принцип – рейтинговая система оценки деятельности ученика. Изначально предполагалось выставление оценки  по унифицированной системе баллов за каждый выполненный школьником модуль и на основании общей суммы баллов определение места ученика в групповом рейтинге. Но в наше  время обычно в рейтинг включаются и дополнительные баллы

– за участие в конференциях, научные публикации, профессиональные достижения при работе.

Формы контроля

ž      По деятельности – урочные и неурочные  

ž      По функциям:     

констатирующий – отслеживание фактического                                        усвоения материала;

формирующий – констатация изменений, анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат;

корректирующий – исправление недочётов.

Контроль знаний учащихся должен иметь чёткий системный подход.

ВСЕГО опрошено: 36 учеников

тесты контрольные работы диктанты

опрос зачеты эссе

метод проектов

не понял тему в поддержку ученика впервые не готов за старания

старался что-то сделать болел