Инфоурок / Русский язык / Другие методич. материалы / Словообразовательная компетенция как часть языковой компетенции

Словообразовательная компетенция как часть языковой компетенции



Московские документы для аттестации!

124 курса профессиональной переподготовки от 4 795 руб.
274 курса повышения квалификации от 1 225 руб.

Для выбора курса воспользуйтесь поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВА).

ДИПЛОМ от Столичного учебного центра: KURSY.ORG


библиотека
материалов

Словообразовательная компетенция как часть языковой компетенции

Знания, умения и навыки, которые молодежь приобретает, учась в школе, безусловно, являются важными. Наряду с этим сегодня актуальность приобретает понятие компетентности ученика, что определяется многими факторами, поскольку именно компетентность, по мнению многих международных экспертов, является тем индикатором, позволяющим определить готовность ученика к жизни, его дальнейшего личного развития и активного участия в жизни общества [24,17]. По мнению современных педагогов, именно приобретение жизненно важных компетентностей может дать человеку возможности ориентироваться в современном информационном обществе, пространстве, мимолетном развитии рынка труда, дальнейшем получении образования. Компетентностно ориентированный подход к формированию содержания образования стал новым концептуальным ориентиром школ зарубежья и порождает множество дискуссий как на международном, так и на национальном уровнях разных стран. Большинство ученых говорят о необходимости определить, отобрать и основательно идентифицировать ограниченный набор компетентностей, которые являются важнейшими, интегрированными, ключевыми. Такой подход дал основания зарубежным ученым сделать вывод о том, что ключевые (самые значительные и наиболее интегрированные) компетентности: - способствуют достижению успехов в жизни; - способствуют повышению качества общественных институтов; - соответствуют разнообразным сферам жизни [16, 7]. По мнению экспертов, создание условий для приобретения необходимых знаний в течение всей жизни будет способствовать: - производительности и конкурентности человека на рынке труда; - сокращению безработицы благодаря развитию гибкой (адаптивной) и квалифицированной рабочей силы; - развитию среды для инновационных преобразований в условиях глобальной конкуренции [12,25].

Рассмотрим словообразовательную компетенцию в составе более широкого умения – языковой компетенции. Основная цель современного школьного образования видится в достижении учащимися именно языковой компетенции. Однако общепринятая трактовка понятия языковой компетенции пока отсутствует, равно как и конкретизация этого понятия к различным образовательным ступеням. В своей трактовке языковой компетенции мы опираемся на синтез положений той научной дисциплины, которую, по определению ее разработчиков, можно назвать «теорией овладения речью» и которая еще «молода, находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений» [6,5]. В ней выделяются лингвистическое направление (А. Н. Гвоздев [5]), психологическое направление (Л. С. Выготский [4], А. Р. Лурия [21]), психолингвистическое направление (Н. И. Жинкин [9; 10], А. А. Леонтьев [19]), методическое (Т. А. Ладыженская [17]).

В своей работе мы исходили из того, что формирование языковой компетенции осуществляется в процессе языкового развития, в онтогенезе языковой способности.

Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским и определен «в трех ключевых аспектах: творческий характер использования языка; абстрактная природа глубинной структуры; универсальность специфической системы механизмов, формализованных в виде трансформационной грамматики». В основе языковой компетенции, по его убеждению, лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка конструировать для себя грамматику [44,38].

Последователями Н. Хомского языковая компетенция признается образованием, имеющим двойную – природную и социальную – обусловленность. В частности, Д. Слобин указывает: «Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок обладает какой-то системой правил, если его речь подчиняется каким-то закономерностям, если он переносит эти закономерности на новые случаи» [33,76].

Отечественная психология подходит к пониманию языковой компетенции как применению языка на основе развития языковой способности: «компетентность в языке является результатом его применения, … только в процессе активного общения у ребенка возникает понимание языка» [7,13]. Языковая способность раскрывается через понятие сложной когнитивной репрезентативной структуры, коррелирующей в качестве системно-структурного образования с системой языка, но не тождественной ей. Языковая способность представляет собой в этом отношении «некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического».

Чтобы овладеть языком, человек должен выработать собственные психологические структуры. Онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие, с одной стороны, поэтапно развивающегося процесса общения взрослых и ребенка, а с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Языковое развитие проявляется в характере функционирования языковых средств: от интуитивно-формирующихся, подражательных операций к неосознанным обобщениям, от дотеоретических («житейских») знаний в использовании языковых средств к сознательным речевым действиям [13, 21].

В соотнесении с языковой способностью как способностью порождения высказывания языковая компетенция, с одной стороны, является одним из условий ее развития и функционирования. С другой стороны, языковая компетенция не только обусловливает решение языковых задач, но и сама развивается в их решении через наполнение знаний расширяющимся материалом речевого опыта и его все более осознанным преобразованием. Тем самым знания о языке в качестве основного структурного компонента языковой компетенции не ограничиваются только научным (лингвистическим, теоретическим) знанием, но и подкрепляются «житейскими или эмпирическими обобщениями» самим ребенком наблюдаемых языковых явлений, рефлексии на свою и чужую речь. Соответственно речевой опыт наряду со знаниями о языке выступает в качестве другого структурного компонента языковой компетенции.

Ограниченность языковой компетенции учащегося – чаще всего результат разрыва между усваиваемым в школьном обучении знанием о языке и содержанием нерефлексируемого речевого опыта ребенка в его индивидуально-возрастных особенностях.

Очень важен и еще один компонент языковой компетенции, имеющий чрезвычайно важное значение для языкового развития школьника, – чувство языка или, как его еще называют, языковое чутье. Под языковым чутьем обобщенно подразумеваются сформировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные артикуляционные стериотипы, действия по аналогии и сложившиеся в речевом опыте ассоциации.

Рассматривая языковую способность как творческую и в этой связи не приемля нередкого сведéния языкового чутья только к контролю за правильностью речи, а его действия – сокращенным логическим процессом (сформировавшимся на основе памяти, аналогий, непреднамеренного тренажа), мы предпочитаем использовать более емкое понятие «чувство языка». В его содеоржание включают интуитивно-эмоциональный механизм выбора языковых средств для порождения высказывания, его прогноза и оценки (в том числе эстетической, личностно смысловой) [12,33]. Действие этого механизма необходимо в нестандартных языковых задачах, когда соотношение семантического и грамматического носит объективно неформализованный, варьирующийся характер. Однако при этом мы не можем согласиться с существующим мнением, что чувство языка как компонент языковой способности начинает формироваться достаточно поздно (в старшем подростковом возрасте). На наш взгляд, следует говорить об уровнях развития чувства языка (если включать в него и смыслы языкового чутья), и в качестве этих уровней можно рассматривать освоение системы языка, овладение основными речевыми нормами и, наконец, способность к творческому использованию языковых средств в речевой коммуникации [12,58]. Выделение этих уровней носит достаточно условный характер и означает скорее преобладание одного из уровней в разных проявлениях своего развития при решении языковых задач (типовых и нестандартных).

Проблема методической стратегии развития языковой компетенции школьников содержит в себе по крайней мере два аспекта:

- взаимосвязь теоретического и практического в изучении языка;

- соотнесение имитации и речевого творчества.

Относительно первого из аспектов мы разделяем ту позицию, что в идеальном варианте научное (лингвистическое) знание должно преобразовывать спонтанно накопленный опыт, а сам он должен быть опорой в приобретении научного (лингвистического) знания. Повышение произвольности речи происходит через «ворота осознания» (Л.С. Выготский [4]) в использовании языковых средств, развитии рефлексии. Но открываемая языковая реальность должна сохранять связь с действительностью, характеризуясь чувствительностью в этом отношении к форме (звуковой, морфемной), поиском мотивированности значения каждого слова.

Второй аспект обозначенной проблемы связывается нами с расширением возможностей учащихся для творческой интерпретации средств языкового выражения эмоционально-мыслительных содержаний сознания. Объективизация школьниками языковых значений предполагает сочетание с их контекстуальным осмыслением, индивидуально-личностным наполнением значащих форм. Тем самым возникает проблема соотнесения имитации и речевого творчества в языковом развитии учащегося [15,72].

Отметим два существующих подхода в рассмотрении этой проблемы. Первый из них, представляемый Л.П. Федоренко, заключается в том, что «подражание речи окружающих – основная работа ребенка и подростка по овладению родной речью, продолжающаяся вплоть до того момента, когда у него вырабатывается собственный стиль речи (примерно к 15-ти годам жизни)» [40,72]. Второй подход, заложенный в традициях школы А. А. Потебни и получающий отражение в работах Т. Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин [10] состоит в утверждении того, что «взаимодействие личности и среды распространяется на всю область языкового творчества ребенка …, как всякого говорящего человека, связывающего со словом свои образы» [10,25]. Разделяемый нами взгляд на языковую способность как на творческую, а на чувство языка как на более широкое по содержанию, чем подражательный механизм языкового чутья, определяет, по нашему мнению и необходимость более гибкого подхода к проблеме овладения языком младшими школьниками.

Это должно, к примеру, находить выход в словотворчестве детей как их праве на отражение в языковом выражении особенностей своего мироощущения. Детское словотворчество расценивается как один из этапов, который должен пройти каждый ребенок в освоении грамматики родного языка. Однако оно не сводится к пользованию «готовым инвентарем языковых единиц» и подражанию речевым стереотипам, а выражается в самостоятельном словопроизводстве, в наполнении субъективными смыслами значащих форм [12,70]. Лингвистические характеристики этого явления (принадлежность к речи, творимость, ненормативность, экспрессивность и др.) позволяют определить детские новообразования как окказионализмы.

Особое внимание к окказионализмам диктуется тем, что они отражают сознательное вторжение в сферу внутренней формы слова, исследовательское отношение к языку, проявление игровых потенций детей. Поэтому, когда учащийся пытается сказать, что «У рыбы рыбенок» (по ассо-

циации с «У мамы ребенок»), не стоит однозначно относиться к этому как к речевой ошибке.





























Список литературы


1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1999.- 284 с.

2. Бородин A.M. Методика развития речи детей. - М.: Педагогика, 1981. – 244 с.

2.1. Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 3. Виноградова Н.Ф. Примерные программы начального общего образования - путь реализации государственных образовательных стандартов второго поколения / Н. Ф. Виноградова // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 41-45. 4. Выготский Л.С.Мышление и речь. – М.: Наука, 1996.- 347 с.

5. Гвоздев A. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М.: Наука, 1984.- 382 с.

5.1. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Просвещение, 1988.

6. Горячев А.В. Стандарты на вырост: интересы государства и образовательные стандарты / А. В. Горячев // Начальная школа: плюс до и после.- 2010. - № 3. - С. 3-5. 7. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2009. - 24 с. - (Стандарты второго поколения). 8. Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена - 1987.

8.1. Дудников А. В. Русский язык. - М.: Наука, 1993. С. 36.

9. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969. – 283 с.

10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982. – 327 с.

11. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. М.: Высшее образование сегодня, 2004. - 43 с.

12. Исаева Н.А. Учебник по русскому языку и методике его преподавания в школе как средство реализации ФГОС нового поколения / Н. А. Исаева// Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - № 5. - С. 7-10. 13. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М. :Просвещение, 2008. - 151 с. - (Стандарты второго поколения). 14. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с. 15. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования ; под ред. А.М.Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с. - (Стандарты второго поколения). 16. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 3-10.

17. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 232 с.

18. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М.: Аркти, 2005. – 309 с.

19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл. 2009. –201 с.

20. Логвинова И.М. Акмеологический аспект апробации Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения (начальная школа) / И. М.Логвинова, Г. Л. Копотева// Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 76-82. 21. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. – М.: Наука, 1959. Т. I. 22. Мурзина Н.П. От «новых стандартов» к инновационной деятельности педагогов школы / Н. П. Мурзина// Начальная школа: плюс до и после. - 2009. - №4. - С. 3-9. 23. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373// Вестник образования (приложение). - 2009. - № 3. - С. 16. 24. Обсуждаем новые стандарты:социальная компетентность учащихся // Начальная школа: изд. дом Первое сентября. - 2010. - № 1. - С. 2-3. 25. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: система заданий: в 2 ч. Ч. 1 / [М.Ю. Демидова,С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.]. - М.: Просвещение, 2009. - 215 с. 26. Петерсон Л.Г. Механизмы реализации Государственных образовательных стандартов второго поколения на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000...» / Л. Г.Петерсон// Методист. - 2010. - № 1. - С. 6-10. 27. Петерсон Л.Г. Механизмы реализации новых государственных образовательных стандартов: на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000...» / Л. Г. Петерсон//Начальная школа. - 2008. - № 11. - С. 9-14. 28. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.:Просвещение, 2009. - 120 с. 29. Примерные программы начального общего образования: в 2 ч. Ч. 1. - М : Просвещение, 2008. - 317 с. 30. Примерные программы начального общего образования: в 2 ч. Ч. 2. - М : Просвещение, 2009. - 232 с. 31. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения: на основе учебно-методического комплекта «Школа России» // Начальная школа. - 2009. - №9. - С. 3-25. 32. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 2000. – 638 с.

33. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. – М.: Просвещение, 1976. – 302 с.

34. Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи/ Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 1978. – 288 с.

35. Стандарты второго поколения. Примерная программа основного общего образования по истории: основное содержание // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2010. - № 2; № 3; № 4. 36. Стандарты второго поколения// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 3. - С. 3-6. 37. Степанова М. Гигиенические требования к реализации новых образовательных стандартов / М. Степанова// Директор школы. - 2009. - № 3. - С. 93-97. 38. Строкова Т.А. Компетентностный подход и проблемы его реализации / Т. А. Строкова // Школьные технологии. - 2009. - № 6. - С. 9-16. 39. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. – 283 с.

  1. Усова А.П. Обучение в детском саду/ А.П.Усова. - М., 1981. – 318 с.

41.Федеральный государственный стандарт общего образования // Учительская газета. - 2009. - № 11. - С. 5-20.

42. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: Учебное пособие для пединститутов/Л. П. Федоренко.-М.:Просвещение,1964.- 254 с. 43. Фирсов В.В. Записки о стандартах / В. В. Фирсов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 11-14.

44. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Холмский.- М.: Наука, 1972.- 97 с.

45. Чутко Н.Я. Общеучебные умения и навыки как объекты оценивания в новых стандартах образования / Н. Я. Чутко // Библиотечка журнала «Вестник образования России». - 2007. - N 9. - С. 22-28. 46. Шахнарович А.М. «Психолингвистика». М.: Прогресс, 1984. – 318 с. 47. Шайхелисламов Р.Ф. Требования к условиям реализации основных образовательных программ: опыт разработки / Р. Ф. Шайхелисламов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 46-54. 48. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988, с.42–63. 49. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка // Начальная школа. – 1990. – № 10. С. 28-36.

50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Наука, 1978. – 281 с.




Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 65% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG


Краткое описание документа:

Знания, умения и навыки, которые молодежь приобретает, учась в школе, безусловно, являются важными. Наряду с этим сегодня актуальность приобретает понятие компетентности ученика, что определяется многими факторами, поскольку именно компетентность, по мнению многих международных экспертов, является тем индикатором, позволяющим определить готовность ученика к жизни, его дальнейшего личного развития и  активного участия в жизни общества [24,17].                                                             По мнению современных педагогов, именно приобретение жизненно важных компетентностей может дать человеку возможности ориентироваться в современном информационном обществе,  пространстве, мимолетном развитии рынка труда, дальнейшем получении образования. Компетентностно ориентированный подход к формированию содержания образования стал новым концептуальным ориентиром школ зарубежья и порождает множество дискуссий как на международном, так и на национальном уровнях разных стран.                                                           Большинство ученых говорят о необходимости определить, отобрать и основательно идентифицировать ограниченный набор компетентностей, которые являются важнейшими, интегрированными, ключевыми.                 Такой подход дал основания зарубежным ученым сделать вывод о том, что ключевые (самые значительные и наиболее интегрированные) компетентности:                                                                                                               - способствуют достижению успехов в жизни;                                                         - способствуют повышению качества общественных институтов;                          - соответствуют разнообразным сферам жизни [16, 7].                                 По мнению экспертов, создание условий для приобретения необходимых знаний в течение всей жизни будет способствовать:                    - производительности и конкурентности человека на рынке труда;              - сокращению безработицы благодаря развитию гибкой (адаптивной) и квалифицированной рабочей силы;                                                                            - развитию среды для инновационных преобразований в условиях глобальной конкуренции [12,25].                                                                    

Рассмотрим словообразовательную компетенцию в составе более широкого умения – языковой компетенции. Основная цель современного школьного образования видится в достижении учащимися именно языковой компетенции. Однако общепринятая трактовка понятия языковой компетенции пока отсутствует, равно как и конкретизация этого понятия к различным образовательным ступеням. В своей трактовке языковой компетенции мы опираемся на синтез положений той научной дисциплины, которую, по определению ее разработчиков, можно назвать «теорией овладения речью» и которая еще «молода, находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений» [6,5]. В ней выделяются лингвистическое направление (А. Н. Гвоздев [5]), психологическое направление (Л. С. Выготский [4], А. Р. Лурия [21]), психолингвистическое направление (Н. И. Жинкин [9; 10], А. А. Леонтьев [19]), методическое (Т. А. Ладыженская [17]).

Всвоей работе мы исходили из того, что формирование языковой компетенции осуществляется в процессе языкового развития, в онтогенезе языковой способности.

Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским и определен «в трех ключевых аспектах: творческий характер использования языка; абстрактная природа глубинной структуры; универсальность специфической системы механизмов, формализованных в виде трансформационной грамматики». В основе языковой компетенции, по его убеждению, лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка конструировать для себя грамматику [44,38].

Последователями Н. Хомского языковая компетенция признается образованием, имеющим двойную – природную и социальную – обусловленность. В частности, Д. Слобин указывает: «Мы можем быть абсолютно уверены, что ребенок обладает какой-то системой правил, если его речь подчиняется каким-то закономерностям, если он переносит эти закономерности на новые случаи» [33,76].

Отечественная психология подходит к пониманию языковой компетенции как применению языка на основе развития языковой способности: «компетентность в языке является результатом его применения, … только в процессе активного общения у ребенка возникает понимание языка» [7,13]. Языковая способность раскрывается через понятие сложной когнитивной репрезентативной структуры, коррелирующей в качестве системно-структурного образования с системой языка, но не тождественной ей. Языковая способность  представляет собой в этом отношении «некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического».

Чтобы овладеть языком, человек должен выработать собственные психологические структуры. Онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие, с одной стороны, поэтапно развивающегося процесса общения взрослых и ребенка, а с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Языковое развитие проявляется в характере функционирования языковых средств: от интуитивно-формирующихся, подражательных операций к неосознанным обобщениям, от дотеоретических («житейских») знаний в использовании языковых средств к сознательным речевым действиям [13, 21].

В соотнесении с языковой способностью как способностью порождения высказывания языковая компетенция, с одной стороны, является одним из условий ее развития и функционирования. С другой стороны, языковая компетенция не только обусловливает решение языковых задач, но и сама развивается в их решении через наполнение знаний расширяющимся материалом речевого опыта и его все более осознанным преобразованием. Тем самым знания о языке в качестве основного структурного компонента языковой компетенции не ограничиваются только научным (лингвистическим, теоретическим) знанием, но и подкрепляются «житейскими или эмпирическими обобщениями» самим ребенком наблюдаемых языковых явлений, рефлексии на свою и чужую речь. Соответственно речевой опыт наряду со знаниями о языке выступает в качестве другого структурного компонента языковой компетенции.

Ограниченность языковой компетенции учащегося – чаще всего результат разрыва между усваиваемым в школьном обучении знанием о языке и содержанием нерефлексируемого речевого опыта ребенка в его индивидуально-возрастных особенностях.

Очень важен и еще один компонент языковой компетенции, имеющий чрезвычайно важное значение для языкового развития школьника, –  чувство языка или, как его еще называют, языковое чутье. Под языковым чутьем обобщенно подразумеваются сформировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные артикуляционные стериотипы, действия по аналогии и сложившиеся в речевом опыте ассоциации.

Рассматривая языковую способность как творческую и в этой связи не приемля нередкого сведéния языкового чутья только к контролю за правильностью речи, а его действия – сокращенным логическим процессом (сформировавшимся на основе памяти, аналогий, непреднамеренного тренажа), мы предпочитаем использовать более емкое понятие «чувство языка». В его содеоржание включают интуитивно-эмоциональный механизм выбора языковых средств для порождения высказывания, его прогноза и оценки (в том числе эстетической, личностно смысловой) [12,33].   Действие этого механизма необходимо в нестандартных языковых задачах, когда соотношение семантического и грамматического носит объективно неформализованный, варьирующийся характер. Однако при этом мы не можем согласиться с существующим мнением, что чувство языка как компонент языковой способности начинает формироваться достаточно поздно (в старшем подростковом возрасте). На наш взгляд, следует говорить об уровнях развития чувства языка (если включать в него и смыслы языкового чутья), и в качестве этих уровней можно рассматривать освоение системы языка, овладение основными речевыми нормами и, наконец, способность к творческому использованию языковых средств в речевой коммуникации [12,58]. Выделение этих уровней носит достаточно условный характер и означает скорее преобладание одного из уровней в разных проявлениях своего развития при решении языковых задач (типовых и нестандартных).

Проблема методической стратегии развития языковой компетенции школьников содержит в себе по крайней мере два аспекта:

- взаимосвязь теоретического и практического в изучении языка;

-  соотнесение имитации и речевого творчества.

Относительно первого из аспектов мы разделяем ту позицию, что в идеальном варианте научное (лингвистическое) знание должно преобразовывать спонтанно накопленный опыт, а сам он должен быть опорой в приобретении научного (лингвистического) знания. Повышение произвольности речи происходит через «ворота осознания» (Л.С. Выготский [4]) в использовании  языковых средств, развитии рефлексии. Но открываемая языковая реальность должна сохранять связь с действительностью, характеризуясь чувствительностью в этом отношении к форме (звуковой, морфемной), поиском мотивированности значения каждого слова.

Второй аспект обозначенной проблемы связывается нами с расширением возможностей учащихся для творческой интерпретации средств языкового выражения эмоционально-мыслительных содержаний сознания. Объективизация школьниками языковых значений предполагает сочетание с их контекстуальным осмыслением, индивидуально-личностным наполнением значащих форм.  Тем самым возникает проблема соотнесения имитации и речевого творчества в языковом развитии учащегося [15,72].

Отметим два существующих подхода в рассмотрении этой проблемы. Первый из них, представляемый Л.П. Федоренко, заключается в том, что «подражание речи окружающих – основная работа ребенка и подростка по овладению родной речью, продолжающаяся вплоть до того момента, когда у него вырабатывается собственный стиль речи (примерно к 15-ти годам жизни)» [40,72]. Второй подход, заложенный в традициях школы А. А. Потебни и получающий отражение в работах Т. Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин [10] состоит в утверждении того, что «взаимодействие личности и среды распространяется на всю область языкового творчества ребенка …, как всякого говорящего человека, связывающего со словом свои образы» [10,25]. Разделяемый нами взгляд на языковую способность как на творческую, а на чувство языка как на более широкое по содержанию, чем подражательный механизм языкового чутья, определяет, по нашему мнению и необходимость более гибкого подхода к проблеме овладения языком младшими школьниками.

Это должно, к примеру, находить выход в словотворчестве детей как их праве на отражение в языковом выражении особенностей своего мироощущения. Детское словотворчество расценивается как один из этапов, который должен пройти каждый ребенок в освоении грамматики родного языка. Однако оно не сводится к пользованию «готовым инвентарем языковых единиц» и подражанию речевым стереотипам, а выражается в самостоятельном словопроизводстве, в наполнении субъективными смыслами значащих форм [12,70]. Лингвистические характеристики этого явления (принадлежность к речи, творимость, ненормативность, экспрессивность и др.) позволяют определить детские новообразования как окказионализмы.

Особое внимание к окказионализмам диктуется тем, что они отражают сознательное вторжение в сферу внутренней формы слова, исследовательское отношение к языку, проявление игровых потенций детей. Поэтому, когда учащийся пытается сказать, что «У рыбы рыбенок» (по ассо-

циации с «У мамы ребенок»), не стоит однозначно относиться к этому как к речевой ошибке.

 

 

Общая информация

Номер материала: 364819

Похожие материалы