Снижение уровня обучаемости в процессе занятий музыкой причины и следствия

Снижение уровня обучаемости в процессе музыкальных занятий: причины и следствия

Проблемы организации учебно-образовательного и воспитательного процесса в современных российских музыкальных школах вызывают серьёзную озабоченность общественности. Если в недавнем прошлом задачи музыкальных школ сводилось в основном к подготовке абитуриентов для средних и высших музыкальных учебных заведений (училищ, консерваторий), а вопросы воспитания любителей музыки и тех, кто заполняет концертные залы, составляя слушательскую аудиторию, отходили фактически на второй план, то в современной России ситуация заметно изменилась. В отношении будущих музыкантов-профессионалов можно сказать, что в настоящее время утверждается курс на универсализацию их образования, на выработку у них многоаспектного комплекса знаний, умений и навыков, который в дальнейшем дал бы возможность молодым специалистам самореализоваться в различных видах деятельности. Что касается обучающихся в детских музыкальных школах, не претендующих на специализацию и занимающихся музыкой прежде всего из-за влечения к ней, вследствие альтруистической потребности общаться с высококлассными музыкальными произведениями, то применительно к этому контингенту учащихся ситуация выглядит иначе. Всё громче звучат сегодня голоса передовых учителей, музыковедов, самих учащихся и их родителей, критикующих практику фронтального, единообразного обучения детей и подростков, настаивающих на том, что содержание и методы учебной работы должны соответствовать, быть релевантными по отношению к цели и задачам занятий с теми, кого называют любителями.

Таким образом, становится очевидным, что в российском детском музыкальном образовании, именовавшемся «дополнительным», а ныне по новому законодательству «предпрофессиональным», сложилась противоречивая ситуация. Одних учащихся, перспективных в профессиональном отношении, обучают односторонне, узко направленно, акцентируя технологические (зачастую ремесленнические) аспекты работы. Других учащихся, не дающих основания рассчитывать на их профессиональное будущее, обучают практически также как и первых – в частности, по причине отсутствия методических систем, рассчитанных на контингент именно таких обучающихся. Следствием является то, что отток учащихся из начальных и средних классов детских музыкальных школ и школ искусств принял в последние годы значительно большие масштабы, нежели, к примеру, в шестидесятые-семидесятые годы прошлого столетия.

Одновременно вызывают определённое беспокойство и некоторые качественные характеристики учебно-образовательного процесса в современных музыкальных учебных заведениях, в частности, такой его показатель как обучаемость.

В широком плане обучаемость понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект защиты: изменение среды до определённых пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Психолог З.И. Калмыкова акцентировала в проблеме обучаемости такой фактор как интеллектуальный потенциал ученика. Таким образом: «Обучаемость – это общая способность к усвоению знаний, то есть совокупность интеллектуальных свойств человека, формирующихся качеств его ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при наличии исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и других необходимых условий)… Суммарным показателем обучаемости является «экономичность мыслительной деятельности», наиболее ярко проявляющаяся в «темпе продвижения».[1]

В ряде исследований, обучаемость — сложное свойство личности, базирующееся не только на интеллектуальных компонентах, но и на эмоциональном отношении к заданию, готовности к выполнению задания, любознательности, умении мобилизовать себя на выполнение задания (независимо от его трудности и интересности), способности к волевым усилиям и готовность их проявить при возникновении трудностей в познавательной деятельности, а также коммуникативной стороне, проявляющейся в сотрудничестве и межличностном общении.

Обычно обучаемость разделяют на общую и специальную. Общая обучаемость – способность усвоения любого материала. Специальная обучаемость – способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая – показатель общей, вторая – специальной одарённости индивида. Примечательно, что механизмы функционирования общей и специальной обучаемости во многом схожи и существуют в тесной, взаимодополняющей друг друга связи и, исходя из этого, специальная обучаемость не может существовать без опоры на категории и механизмы общей обучаемости.

Следует отметить, что в музыкальной педагогике термин обучаемость практически не используется. В трудах, посвященных теории и методике обучения игре на любом музыкальном инструменте, особое внимание уделяется диагностике, а в дальнейшем развитию музыкальных способностей и различным аспектам исполнительской техники. На рубеже ХХ-ХXIвв., к этим категориям добавилась активная забота об индивидуальности и творческих способностях ребёнка. Вместе с тем все вышеперечисленное приобретается ребёнком в процессе обучения и благодаря качеству личности имеющим название – обучаемость. Иными словами, имеет место, своего рода гетерогония таких категорий как «способности» и «обучаемость»: развитие комплекса способностей субъекта влияет на его обучаемость; с другой стороны, обучаемость, как определённое свойство личности, создаёт благоприятные возможности для дальнейшего развития способностей. Подобная связь и взаимодействие обучаемости и комплекса способностей подразумевает деление на типы и уровни.

Таким образом, в основу деления на типы музыкальной обучаемости составляют два комплекса черт:

1) Обучаемость, характеризующаяся различной способностью к усвоению знаний и способов деятельности. В характеристике этого типа целесообразно использовать врождённые музыкальные «задатки» ребёнка и особенности его познавательных процессов.

2) Направленность личности, отношение учащегося к учению, школе, его мотивация. Характеристика второго типа обучаемости подразумевает анализ склонностей и интересов ребенка, его характер, темперамент, жизненную позицию, подверженность влиянию со стороны отдельных личностей и среды в целом.

В музыкальной деятельности, как и в большинстве других, существует два уровня обучаемости, один из которых определяется совместными действиями учащегося и педагога, другой характеризуется в основном самостоятельными познавательными и преобразовательными действиями учащегося. Иными словами, обучаемость может обнаруживать себя на репродуктивном (включая активно-репродуктивный) и творчески-ориентированном уровнях. Динамика перехода «по восходящей» с одного уровня на другой зависит от ряда факторов, прежде всего от природной одарённости учащегося (общие и специальные, музыкальные способности), а также (в значительной мере) от парадигмальной ориентации учебно-воспитательной деятельности педагога.

Генетические основы и параметры музыкальной обучаемости просматриваются в таких качествах учащихся-музыкантов как: яркость, живость восприятий; выраженная перцепция в отношении музыкальных явлений; лёгкость, естественность генерирования звукообразов; непосредственность эмоциональных реакций на музыку; способность быстро и достаточно прочно запоминать музыкальный материал. В музыкально-исполнительских специальностях (фортепиано, скрипка, баян и др.) в этот перечень входят также соответствующие двигательно-моторные («технические») данные, которые также характеризуются различными показателями по линии скорости, лёгкости, устойчивости и т.д. в ходе их формирования.

Особого внимания заслуживают качества учащегося и педагога, влияющие на общую обучаемость в составе специальной. Среди них коммуникативность, открытость к воздействиям, в том числе педагогическим, готовность к сотрудничеству, возможность адекватно оценивать свою деятельность.

Исходя из этого, задачи педагога, относящиеся к формированию специальной, музыкальной обучаемости, находятся в органичной связи с задачей инициирования соответствующей мотивации учащегося, которая в оптимальном варианте должна представлять собой: а) далёкую (выражение Б.Ф.Ломова), долгосрочную мотивацию, достаточно устойчивую, не меняющуюся и не ослабевающую от возможных неудач учащегося, соответствующую актуальным для него запросам и потребностям, б) коррелирующую с его природными задатками и профессиональными возможностями.

Невысокий коффициэнт обучаемости может в качестве первопричины иметь: а) ограниченные природные данные учащегося (это может касаться как общих, так и специальных способностей); б) неадекватную стилистику работы педагога, отражающуюся на отношении учащихся к занятиям; в) диспропорции в сочетании интеллектуальных и эмоциональных компонентов в обучении, а также иные факторы (включая и неблагоприятные домашние условия, отрицательно сказывающиеся на музыкальных занятиях ребёнка.

Анализ выявляет, однако, и другие детерминанты, играющие существенную роль в процессах обучения, снижающие их эффективность.

У учащихся детских музыкальных школ и школ искусств отсутствует зачастую необходимая мотивация, соответствующая актуальным запросам и потребностям учащихся, коррелирующая с их природными задатками и профессиональными возможностями. У детей и подростков нет заинтересованности в музыкальных занятиях, они не видят личностного смысла в них, им определённо недостаёт новых, ярких впечатлений в процессе обучения.

Педагоги не всегда умеют найти действенные, индивидуально ориентированные стимулы, способные увлечь учащихся, поддерживать их интерес к музыкальным занятиям, интерес достаточно стабильный, не ослабевающий от возможных сбоев и неудач учащегося.

Иными словами, у значительной части учащихся детских музыкальных учебных заведений нет устойчивых мотивационных ориентиров ни на процесс занятий, ни на результат. И это, естественно, не может не сказываться на показателях обучаемости.

Отражается на них и то обстоятельство, что в ряде случаев есть основания говорить о недостаточной выраженности творческого компонента в обучении музыке. Творчество, как известно, не просто способствует самораскрытию природного потенциала человека, активизирует его психические силы, мобилизует креативные ресурсы; оно не только инициирует увлечённость человека теми или иными занятиями, создаёт благоприятный внутренний климат для работы.

Занятия музыкой, как и другими видами искусства, требуют творческого отношения к ним. Нахождение убедительного интерпретаторского решения, необходимых выразительных средств для его реализации, преодоление технических трудностей, – всё это может быть реализовано лишь на основе и в рамках творческого подхода. Существует определённая взаимозависимость, суть которой в том, что творчество, с одной стороны, инициирует психическую активность, с другой стороны, является её продуктом. Та же взаимозависимость может выступать и в ином модусе: творческое начало в деятельности учащегося повышает коэффициент обучаемости, с другой стороны, является её опосредованным результатом, продуктом.

Педагоги, не учитывающие этой закономерности, не принимающие её во внимание в своей практической деятельности при реализации процесса обучения, обычно выбирают ошибочное направление в занятиях с учеником.

Недостаточно высокий уровень обучаемости нередко является логическим следствием того, что у обучающихся музыке не выработаны в ходе занятий умения и навыки самостоятельной работы, в том числе и домашней работы. Их инициатива в этом отношении, как и во многих других аспектах, как правило, жёстко лимитируется. Игнорируется необходимость развития и совершенствования механизмов управления когнитивными процессами, их рациональной организации, что может дать в итоге достаточно высокие результаты в ходе самостоятельной работы. Между тем, не нуждается в доказательстве тот факт, что при всей значимости работы с педагогом, подлинный источник развития учащегося, наиболее реальный энергетический ресурс этого развития – самостоятельная работа. О важности её много говорится на педагогических симпозиумах, в устных и печатных выступлениях авторитетных мастеров, однако на практике слова зачастую расходятся с делом. В широком, массовом педагогическом обиходе нередко забывается, что учащемуся надо давать – причём регулярно, систематически, последовательно, а не от случая к случаю – конкретные ориентировки на данный вид деятельности, способствуя тем самым повышению уровня её организации. Самостоятельная работа учащегося – это особый, специфический вид творчества, в котором реальный результат достигается лишь в том случае, если учащийся способен продуктивно, творчески работать, то есть ставить перед собой на каждом занятии определённые цели, вычленять те или иные задачи, находить целесообразные способы решения этих задач.

Творчеству, считают ведущие отечественные и зарубежные специалисты, научить нельзя, но можно и нужно учить творчески работать.[2]

И чем более одарён учащийся, тем раньше возможно начинать эту работу, тем интенсивнее она должна проводиться. Недостаточное внимание к этой стороне дела отрицательно сказывается на показателях обучаемости и не только детей и подростков, но и учащихся более старших возрастов. Необходим индивидуальный вклад учащегося в обогащение своего когнитивного потенциала и этот вклад находит своё адекватное выражение в содержании и методах самостоятельной работы

В музыкальных учебных заведениях, включая, естественно, и начальное звено, широко распространены «действия по образцу». Разумеется, действия такого рода необходимы на определённом этапе обучения, когда малолетний и неопытный ученик входит в новую для него сферу деятельности, овладевает новыми и достаточно сложными игровыми умениями и навыками. Естественно, ученик в этой ситуации берёт пример с педагога, вольно или невольно подражает ему, что отражается на его деятельности, определяемой данном случае как пассивно-репродуктивная.

Однако логика развития, поступательное движение ученика требует с течением времени его перехода на следующую ступень – от пассивно-репродуктивных к активно-репродуктивным операциям, когда усвоенные ранее приёмы и способы действий трансформируются в связи с необходимостью решения новых, более сложных учебных задач. Пассивно репродуктивный подход в этой ситуации не оправдывает себя; от ученика требуется не только умение подражать, «действовать по образцу», но и осваивать – пусть со сбоями, «огрехами» – ранее незнакомый ему поисковый аппарат. Нет необходимости доказывать, что задача педагога поощрять соответствующие действия учащегося, стимулировать его активность – даже если результаты её не вписываются в те схемы, которые желательно было бы видеть педагогу.

Так же как и предыдущий, пассивно-репродуктивный, активно-репродуктивный этап является (точнее говоря, должен являться) переходным к третьему этапу, творчески-инициативному. Суть и смысл его ясны уже из названия и в дополнительных комментариях не нуждаются. Следует лишь добавить, что его атрибутивные свойства, а именно, осознание учащимся существа проблем, возникающих в ходе занятий; выявление и диагностика наиболее сложного, требующего первостепенного внимания при решении этих проблем, эффективное использование поискового, созидательно-творческого аппарата, – все это может служить симптоматикой достаточно высокого уровня обучаемости.

В практике обучения нередко случается, что педагогами не учитываются особенности склада и конфигурации способностей учащегося, его генотип; не принимается во внимание факт, что у одних учащихся могут быть ярче выражены исполнительские данные, другие учащиеся, по-видимому, успешнее проявят себя в музыкально-теоретической или какой-либо иной деятельности. Между тем, природные данные учащегося, его индивидуально-психологические свойства, проявляющиеся склонности к тому или иному виду деятельности – всё это прямо и непосредственно сопрягается с индексом обучаемости.

Иной вопрос, что диагностировать задатки ребёнка или подростка – задача непростая. Они, разумеется, имплицированы в нём самом и его деятельности, однако на то, чтобы вычислить эти задатки, природные склонности и т.п., требуется определённое время и опыт педагога, требуется профессиональная интуиция (как необходимы эти качества и при решении большинства других педагогических проблем).

Добавим к сказанному, что в онтогенезе могут динамично меняться траектории развития учащегося, затрагивая, в частности, и конфигурацию его способностей. Необходимы изменения в этом случае и в структуре деятельности педагога, в самом векторе этой деятельности. Это еще более усложняет задачу последнего.

И, тем не менее, корреляция между способностями учащегося и тем, на что его ориентируют в ходе занятий, остаётся среди факторов, существенно влияющих на обучаемость в её основных показателях.

К числу таких факторов следует отнести и неоправданно сильный акцент на технологизм. В «спецклассах» (фортепиано, а также струнные, духовые, народные инструменты, вокал и др.), традиционно являющихся ведущими в структуре обучения музыке, играющими доминирующую роль в практической деятельности музыкальных учебных заведений, работе над техникой обучающихся уделяется, как правило, первостепенное внимание. Регулярный технический тренаж, систематическое разучивание разного рода упражнений, двигательно-технических экзерсисов (гамм, арпеджио и др.) выступают в качестве одного из ведущих компонентов учебного процесса.

Технократическая ориентация обучения, особенно в крайних её формах и видах, вызывает критического отношение уже сама по себе, и тем более заслуживает такого отношения, когда она применяется «не по адресу». Если с определённой, достаточно ограниченной частью контингента учащихся такая ориентация может в известной мере (и на определённом этапе развития учащегося) оправдывать себя, то с детьми и подростками, чьи перспективы на музыкально-исполнительскую специализацию являются крайне сомнительными (что обычно достаточно ясно и самому педагогу), подобная направленность обучения имеет естественным следствием нарастающий негативизм учащихся в отношении своих занятий. Пропорционально этому снижается и уровень обучаемости, поскольку отношение детей и подростков к занятиям, эмоциональная окраска этих занятий, с одной стороны – и обучаемость, с другой, представляют собой, как уже отмечалось, явления взаимокоррелирующие.

Иная ситуация наблюдается там, где педагог: а) объективно оценивает профессиональные перспективы ученика, сообразуется в учебной деятельности с его природными возможностями, опосредующими стилистику работы с ним; б) ставит во главу угла активизацию интереса учащегося к музыкальным занятиям, используя для этого и подбор соответствующего учебного репертуара, и требуемую в данном случае стилистику «производственных» взаимодействий с учащимся; в) умело применяет принципы межличностных контактов с ребёнком или подростком, контактов, которые могут быть охарактеризованы таким понятием как конгруэнтность. Речь идёт о психолого-педагогических принципах, использование которых позволяет учащемуся чувствовать себя максимально свободным, естественным и открытым в своих индивидуальных проявлениях, своих действиях, своём общении с учителем.

В рамках таких индивидуально-центрированных подходов создаются благоприятные условия для формирования произвольного и непроизвольного внимания учащихся, развития их самостоятельности, креативно-познавательных процессов и др., всего того, что способствует повышению индекса обучаемости. Индивидуально-центрированный подход помогает учащемуся выработать и другие качества, актуальные в плане обучаемости, в частности, умение контролировать и оценивать и, что важно, самостоятельно планировать и организовывать свои учебные действия.

Самоконтроль нередко рассматривается как частная, парциальная способность, необходимая для продуктивной деятельности в той или иной сфере. Но возможно трактовать самоконтроль и как примету определённой развитости индивида, показатель его внутренней самоорганизации. Выстраивается логическая цепочка: самоконтроль образует составную часть, выступает в качестве одного из базовых элементов самоорганизации индивида; самоорганизация в свою очередь является принципиально важным условием обучаемости.

Формирование самоконтроля, равно как и других качеств учащегося, начинающихся с частицы «само…» (самонаблюдение, саморегуляция, самооценка и др.), должно рассматриваться педагогом как специальная задача, как одна из наиболее важных и одновременно сложных задач. Ибо только её осознанная постановка и успешное решение создают благоприятные перспективы для развития такого качества как обучаемость.

И последнее, о чём нельзя не сказать в связи с проблемой обучаемости. Вторая половина ХХ – начало ХХI столетий это время постоянно нарастающего увлечения музыкально-исполнительскими конкурсами. Соревнования музыкантов-исполнителей различных специализаций становятся своеобразным атрибутом сегодняшней музыкальной жизни. Во многом определяют эти соревнования и жизнедеятельность музыкальных учебных заведений, влияя на содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы.

Наряду с определёнными плюсами, «конкурсомания» чревата и серьёзными издержками. Ведущие педагоги-музыканты, отечественные и зарубежные, не раз указывали, что нацеленность на конкурсы – а такая нацеленность в ряде случаев становится доминирующей в учебно-образовательном процессе – ведёт в конечном счёте к сужению репертуара, к непомерно длительным срокам разучивания узкого круга конкурсных музыкальных произведений, к ставке на гипертрофированный техницизм, которым определяются в конечном счёте успехи либо неудачи конкурсантов. Отмечая, что в России «процветает лауреатомания» видный музыкант Г.Н.Рождественский указывает, что «к сожалению, и музыкальные педагоги по большей части считают себя производителями лауреатов»[3]

«Производство лауреатов», о котором говорит Г.Н.Рождественский, тесно связано с определённой направленностью и методологией учебно-воспитательной работы. Её стержнем является в большинстве случаев пресловутое «натаскивание» с присущей ему ориентацией в обучении на нормативы и сложившиеся со временем каноны конкурсных реалий. Педагогом в этих условия регламентируется практически всё – от интерпретаторских решений до использования учащимся тех или иных выразительно-технических приёмов и средств. Самостоятельные, творчески поисковые действия учащихся в рамках конкурсно-ориентированной стилистики преподавания, естественно, сводятся к минимуму.

Нет необходимости доказывать, что эта стилистика изначально противоречит принципам обучаемости, является диаметрально противоположной им по своей направленности.

Таковы некоторые и не единственные факторы, отрицательно влияющие на показатели обучаемости в музыкальных учебных заведениях разного уровня, в частности, в детских музыкальные школах и школах искусств. Естественно, это выводит на передний план проблемы, относящиеся к нейтрализации этих факторов.

Библиография

1.     Авторская школа. Сборник материалов об организации учебного процесса в ДМШ. Спб, Композитор, 2005. - 61 с.

2.     Барбан, «Контакты». Собрание интервью – СПб, 2006, с.43.

3.     Баренбойм Л.А. Цит. по: «Музыкальное воспитание в современном мире» \\ Материалы 1Х конференции ИСМЕ. – М., 1973, С. 158

4.     Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - Спб.: Питер,2008. - 368 с.

5.     Калмыкова З.И. К вопросу о взаимоотношении обучения и умственного развития школьников // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания, вып. 2, ч.2, - М., 1973.

6.     Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности — М.: Таланты ХХ1 век, 200. 496 с.

7.     Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. — М.: НПО «Модек», 1998. — 448 с.

---

[1] Калмыкова З.И. К вопросу о взаимоотношении обучения и умственного развития школьников // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания, вып. 2, ч.2, - М., 1973, С. 201, 202.

[2] Л.А.Баренбойм. Цит. по: «Музыкальное воспитание в современном мире» \\ Материалы 1Х конференции ИСМЕ. – М., 1973, С. 158

[3] Барбан, «Контакты». Собрание интервью – СПб, 2006, с.43.