Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Социальному педагогу / Статьи / Социальная депривация у детей с интеллектуальными нарушениями, возможности их реабилитации и интеграции
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Социальному педагогу

Социальная депривация у детей с интеллектуальными нарушениями, возможности их реабилитации и интеграции

библиотека
материалов










ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ

РАБОТА

на тему:



Социальная депривация у детей с

интеллектуальными нарушениями,

возможности их реабилитации и интеграции.













Выполнила: Шестакова Татьяна Степановна

Слушатель курса профессиональной переподготовки:

«Практическая олигофренопедагогика и психология»




ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1.Теоретико-методологический анализ феномена психической депривации 7

1.1.Отечественные и зарубежные теории депривации 7

1.2.Понятие депривации 11

1.3. Виды депривации 14

Глава 2. Исследование влияния депривации на психическое развитие личности ребенка с интеллектуальными нарушениями 22

2.1. Методы исследования, результаты и их обсуждение 22

2.2. Психологические причины нарушения социально-эмоционального развития детей с интеллектуальными нарушениями 26

Глава 3. Проблемы адаптации детей с интеллектуальными нарушениями, возможности их реабилитации и интеграции 32 32

3.1. Социальная ситуация раазвития социальных сирот с интеллектуальными нарушениями 32

3.2. Психолого-педагогические проблемы социальных сирот 35

3.3 Проблемы социализации выпускников коррекционных школ 38

3.4. Проект программы психологического сопровождения процесса воспитания как формы социализации детей с интеллектуальными нарушениями 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54


Список литературы 56


Приложение 60


ВВЕДЕНИЕ



Проблемам социализации детей в условиях социальной депривации были посвящены исследования известных отечественных ученых Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, Т.М. Землянухиной, Ю.Ф. Поляковой и др. К вопросам социальной депривации детей обращались в своих трудах выдающиеся отечественные и зарубежные психологи Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Б. Инхельдер, Ш. Бюлер, Г. Гетцер, К. Коффка, Э. Эриксон и др.

Проблема депривации исторически изучалась применительно к детям, воспитывавшимся в учреждениях интернатного типа. Отставание в развитии таких детей, наблюдаемое по ряду параметров, связывалось в первую очередь с обедненностью эмоциональной среды вследствие недостатка общения с близким взрослым. Такая эмоциональная депривация считалась негативным фактором развития. Однако это лишь один из аспектов проблемы депривации. Сегодня данное явление рассматривается гораздо шире.

С депривацией сталкиваются практически все люди, и намного чаще, чем может показаться на первый взгляд. Депрессия, неврозы, соматические заболевания, лишний вес… Нередко корни подобных проблем связаны с дефицитом ярких красок в жизни человека, недостатком эмоционального общения, информации и т.п. Но истинные причины нарушений зачастую остаются невыявленными.

Известно, что условием нормального психического развития является общение с людьми. Примеры «детей Маугли» подтверждают это. Но каковы последствия социальной изоляции для психики уже взрослого человека? Всегда ли депривация связана со специфическими, экстремальными ситуациями? Исследования показывают, что это явление гораздо распространенное, чем представляется, особенно в условиях современного общества. С социальной депривацией могут сталкиваться люди, живущие в большом городе и имеющие множество социальных контактов.

Трудность распознавания депривации в том, что она часто носит скрытый характер, выступает под разными масками. В таких случаях употребляют даже специальный термин - «маскированная депривация». На фоне внешне благоприятных условий жизни человек может испытывать внутренний дискомфорт, связанный с невозможностью удовлетворения значимых для него потребностей. Такая длительная психотравмирующая ситуация может привести к неврозу и т.п. Причем подлинные причины нарушений часто остаются скрытыми не только от окружения, но и от самого человека.

Понимание феномена депривации позволяет лучше видеть источники многих психологических проблем и, следовательно, и пути их решения.

В последнее время появляются работы, посвященные отдельным видам депривации. Так, исследователи «образовательной депривации», изучая причины негативного отношения детей к школе, ставят вопрос следующим образом: какие важнейшие потребности блокируются в условиях образовательного учреждения? Ответ на него позволяет вскрыть глубинные причины низкой учебной мотивации.

Все это показывает, что проблема депривации широка и многогранна. Отдельные исследования отражают, как правило, те или иные стороны данного явления. Очень важно изучить феномен депривации в целом, показать многообразие его проявлений.

Актуальность проблемы:

В настоящее время в нашей стране серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа семей и детей, находящихся в социально опасном положении. Ухудшается физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, увеличивается социальное сиротство, безнадзорность и беспризорность, преступность и наркомания среди детей и подростков.

Дети группы социального риска постоянно находятся в стрессовом состоянии, испытывают на себе психическую, эмоциональную, коммуникативную депривацию.

Проблемы психологического характера детей-сирот определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанника учреждения интернатного типа.

Объект исследования: психическое развитие личности детей с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования: влияние депривации на психическое развитие личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Цель исследования: изучить особенности влияния социальной депривации на развитие личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Гипотезы исследования заключается в том, что социальная депривация в детском возрасте приводит к искажению процесса развития и формирования личности ребёнка, что проявляется в затруднении установления контактов с окружающими и снижении способности к социальной адаптации, а также в задержке умственного развития.

Задачи исследования:

1.Изучить основные теоретические подходы к описанию феномена депривации.

2.Определить психологическое содержание понятия «психическая депривация».

3.Изучить последствия влияния социальной депривации на развитие детей с интеллектуальными нарушениями.

4.Определить основные психические потребности, необходимые для развития и формирования полноценной личности ребенка-воспитанника детского дома или интерната.

Методологическая основа исследования - принципы отечественной психологии: принцип единства и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип системности изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); деятельностный подход к изучению личности (А.Н. Леонтьев); теоретические исследования феномена депривации (Й. Лангмейер, З. Матейчек, Р. Шпиц, Дж. Боулби и др.)

Методы исследования: теоретические – анализ психологической, педагогической и социологической литературы; практические – исследование влияния депривации на психическое развитие личности.

Теоретическая значимость исследования: проанализированы основные направления изучения феномена психической депривации, обозначено отличие понятия «депривация» от смежных понятий «изоляция», «фрустрация». Выделены признаки среды, необходимые для развития и формирования личности. Дана характеристика проблем социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, 8 параграфов, заключения, библиографического списка, включающего 44 наименования. Общий объем работы составил 68 страниц.




Глава1.Теоретико-методологический анализ феномена психической депривации



1.1.Отечественные и зарубежные теории депривации



Современные теории психической депривации имеют определенную несогласованность по ряду вопросов в рамках рассмотрения данного феномена. Несогласованность этих теорий, прежде всего, состоит в том, что именно конкретные авторы выделяют в качестве основополагающего фактора возникновения депривации и в том, как они объясняют ее воздействие на формирование личности ребенка. На начальном этапе рассмотрения вопросов, касающихся феномена депривации, главенствующее место занимал классический психоанализ. Первые работы по исследованию феномена депривации относятся к классическому психоанализу З.Фрейда. Он отмечал, что в возрасте четырех-пяти лет у ребенка возникает сильная сексуальная привязанность к матери. Привязанность к фигуре матери и зависимость от нее – это больше, чем привязанность к конкретному человеку. Это стремление оказаться в ситуации, в которой ребенок любим и окружен заботой и еще не должен нести никакой ответственности. Можно сказать, что отношение ребенка к матери, по теории З. Фрейда, основывается на непосредственном удовлетворении сексуального инстинкта [38]. Позднее З. Фрейд вводит новое понимание эмоциональных уз с другим лицом, обоснованным «аналитическим» отношением, т.е. отношением к лицу, представляющему пищу, одежду, защиту [25]. Из этого классического психоаналитического представления исходил Р.А. Шпиц, который в своей исследовательской работе о генезе связей объектов различал три стадии в их развитии в течение первого года жизни, представляющие собой уровни возрастающей сложности в психической структуре индивида. Первая стадия – преобъектальная, когда ребенок не дифференцирует поступающие стимулы и не отделяет себя от своего окружения. Вторая – стадия предварительного объекта, когда ребенок реагирует улыбкой на увиденное лицо, отличая его от окружения. Наблюдаемая на этой стадии реакция является индикатором того, что у младенца произошел поворот от исключительного восприятия стимулов, возникающих внутри него, к внешнему миру, к восприятию стимулов окружающей среды. Третья стадия – это когда ребенок начинает отличать знакомое ему лицо от незнакомого и начинает также проявлять тревогу при разлуке со знакомым человеком. По мнению Р.А. Шпица возникающая у ребенка тревога обусловлена страхом потери объекта любви (главным образом, матери), отношение с которой приобретает первостепенное значение. Особое внимание стоит обратить на исследования Р.А. Шпицем детей, потерявших в годы войны родителей и оказавшихся в больницах или детских домах. Результаты исследований показали наличие у этих детей задержки когнитивного, эмоционального и социального развития, пониженный уровень адаптации окружению, слабая сопротивляемость к инфекциям и т.п. [40]. Решающую роль в формировании базового доверия к миру Э. Эриксон отводил матери. Важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит депривация его потребностей и как следствие – недоверие к миру. В качестве одной из форм депривации Э. Эриксон называет недостаток материнского внимания, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания (например, когда мать выходит на работу или рожает второго ребенка) [28]. Классическую психоаналитическую теорию отвергает в своих работах Дж. Боулби, говоря о том, что отношение ребенка к матери обосновано не только удовлетворением «оральных» потребностей, а связью, которая обусловлена целым рядом врожденных инстинктивных реакций, которые «встроены» в организм, т.к. имеют значение для выживания. Главным патогенным фактором нарушенного развития личности Дж. Боулби считал утрату материнской фигуры в период примерно от шести месяцев до шестилетнего возраста. Если мать исчезает, то ребенок ощущает тревогу, которая не отождествляется ни с какой другой, и является сигналом чего-то угрожающего. Дж. Боулби описывает пофазно поведение ребенка, оказавшегося впервые в условиях материнской депривации и выделяет такие фазы – протеста (настойчивое требование возвращения матери), отчаяния (потеря надежды на ее возвращение) и отчуждения (демонстрация отрешенного поведения по отношению к матери, с которой возобновился контакт) [7]. У. Деннис, наблюдая за детьми из детских учреждений, пришел к выводу, что материнская депривация не является основным фактором задержки психического развития. В раннем возрасте дети, воспитываемые в детских учреждениях, ограничены размерами детской постельки и обладают минимальной возможностью для осуществления движений и для поисковой деятельности. Позднее, хотя они и остаются в той же самой среде и без матери, они скорее улучшают свое положение, будучи уже способными самостоятельно обеспечить для себя поступление раздражителей. Но все-таки У. Деннис отмечал, что даже те дети, которые впоследствии были усыновлены и попали в благоприятные условия, обнаруживали некоторое отставание (связанное с равитием) в достижении зрелости. Те же кому не посчастливилось покинуть приют, обнаруживали заметное отставание о социально-возрастных нормативов на протяжении всей жизни. Д.Л. Гевирц уделял особое внимание изучению влияния социальной депривации на поведение детей. Сущность депривации, по его мнению, состоит в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами [25]. Д.С. Брунер отмечал, что при депривации поражается только «более высокий» вид «когнитивного» учения. Депривированным детям недостает условий для развития эффективных средств мышления для решения проблем и для действенного контакта со средой: не развиваются «модели среды» (мыслительные схемы, посредством которых индивид сохраняет повторяющиеся случаи регулярности в данной среде) и «стратегия действий» (правила, необходимые для эффективного принятия решений и для направленного поведения) [13]. С. Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер рассматривают депривацию как результат ослабления интереса и усилий, вызванных недостатком социальных стимулов, например, вследствие малого числа контактов с ребенком со стороны окружающих взрослых и усматривают в замедлении психического развития проявление апатии и отсутствие активности, вызванные низким уровнем стимуляции в окружающей среде [25]. В отечественных работах так же, как и в зарубежных, ведущая роль в психическом развитии ребенка отводится его отношениям с матерью, образ которой определяет общий взгляд ребенка на окружающий мир. Согласно работам Л.С. Выготского взрослый выступает для ребенка в качестве носителя опыта социальных отношений и важнейшего источника развития. Только в постоянном контакте со взрослым возможно развитие социальных отношений. Задержки психического развития являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром [14]. Наиболее известные работы, касающиеся изучения феномена депривации, это работы М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. По мнению М.И. Лисиной, потребность в общении и деятельность общения возникают у ребенка прижизненно и формируются одновременно, т.к. оба этих процесса отталкиваются от начала установления намеренного контакта ребенка со взрослым. Изучая особенности развития детей в детских домах, она отмечает, что редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения. Поэтому общение у таких детей хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, все же имеет ряд отклонений. Например, развитие эмоциональной сферы отличается бедностью и невыразительностью. Исследования В.С. Мухиной показывают, что в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Они делят мир на «своих» и «чужих». От последних они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Такая совместная обособленность от других детей приводит к установлению родственных отношений между детьми, но они все равно остаются отчужденными друг от друга [1]. Итак, рассмотрев основные направления изучения феномена депривации, можно отметить, что авторы рассматривают его соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и «недостаточной».



1.2.Понятие депривации



В настоящее время термин «депривация» активно используется в психологической и медицинской литературе. Депривация (от англ. deprivation - лишение, утрата) - психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, которые затрудняют удовлетворение некоторых основных (жизненных) психических потребностей субъекта в достаточной мере и в течение длительного времени [29, с. 39].

Депривация психическая (от лат. deprivatio - потеря, лишение чего-либо) - психическое состояние страдания, которое возникает вследствие длительного ограничения человека в удовлетворении его основных потребностей. Наиболее опасны для полноценного развития сенсорная, эмоциональная, коммуникативная формы депривации. Характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии (нарушение эмоциональных контактов, задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта) [22, с.35].

Деприва́ция - негативное психическое состояние, вызванное лишением возможности удовлетворения самых необходимых жизненных потребностей (таких как сон, пища, жилище, секс, общение ребёнка с отцом или матерью, и т. п.), либо лишением таких благ, к которым человек долгое время был привычен.

Депривация может вызвать агрессию. Вектор агрессии может быть направлен наружу (часто, на объект, который создаёт относительную депривацию, либо на совершенно не относящиеся к ситуации, случайные объекты - предметы, животных, людей). Тот же вектор агрессии может быть направлен и внутрь, на самого человека, который испытывает депривацию. Это выражается в суициде, в самоповреждениях без цели суицида, а также в скрытых формах аутоагрессии - соматических болезнях, алкоголизме, наркоманиях, курении.

С медицинской точки зрения в социуме наиболее частым вариантом выхода-выплеска агрессии (которая является врождённым инстинктом), являются в первую очередь соматические болезни. Если в обществе, по понятным причинам, человек лишён возможности безнаказанно выплеснуть агрессию наружу - убить обидчика, избить и т. д., лишён алкоголя или наркотиков, временно заглушающих приступы агрессии (либо его моральные устои не позволяют ему их принимать), то агрессия направится вовнутрь, вызовет изменения в парасимпатической иннервации гладкомышечных органов и возникнут все известные под названием «психосоматика» заболевания. Вначале повышенная конфликтность, раздражительность, бессонница, субдепрессии, нейро-циркуляторная дистония, нарушения месячных, далее следует качественный скачок и появятся гипертония, инфаркт, инсульт, астма, выкидыши и т. д. Поражаются все гладкомышечные органы имеющие парасимпатическую иннервацию.

Подключение мощной внешней «угрозы» - гиперактивные занятия спортом, гиперхолодовое закаливание, мощные острые стрессы (война, угроза жизни, другая болезнь и т. д.) - включает общепопуляционные механизмы выживания, как следствие, временно, отключает механизмы депривации и выработки агрессии. Полностью механизмы депривации-фрустрации-агрессии у социального индивидуума могут быть исключены только при приведении в соответствие имеющихся «жизненных» установок с реально сложившимся «жизненным» положением.

Депривация - психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей. Понятие «депривация» в содержательно психологическом плане является родственным, но не тождественным понятию «фрустрация». Фрустрация определяется как психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности и сопровождающееся различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. [29]. По сравнению с последней депривация существенно более тяжелое, болезненное и иногда личностно разрушающее состояние, отличающееся качественно более высоким уровнем жесткости и устойчивости по сравнению с фрустрационной реакцией. В различных обстоятельствах депривированными могут оказаться различные потребности. В связи с этим термин «депривация» традиционно рассматривается как родовое понятие, объединяющее целый класс психических состояний личности, возникающих в результате длительного ее отдаления от источников удовлетворения той или иной потребности.




1.3.Виды депривации


Психическая депривация характеризуется особым состоянием, возникающим в депривационной ситуации. В этом плане можно сказать, что в одних и тех же условиях изоляции характер психической депривации каждого человека во многом будет определяться индивидуальными особенностями личности, в частности значимостью тех потребностей, которые подавлены. Люди, оказавшиеся в изоляции от общества, по-разному будут переживать данную ситуацию, и ее последствия для их психики тоже будут различными

Наиболее полное и развернутое определение психической депривации дали Й. Лангмейер и З. Матейчек:

«Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [25].

Виды депривации обычно выделяют в зависимости от того, какая потребность не удовлетворяется. Большинство авторов преимущественно останавливаются на следующих видах депривации и определяют их содержание примерно одинаковым образом.

Сенсорная депривация характеризуется понятием «обедненная среда», т.е. среда, в которой человек не получает достаточное количество зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и прочих стимулов. Депривационная ситуация здесь может порождаться, с одной стороны, определенными индивидуальными физическими недостатками, а с другой – комплексом экстремальных обстоятельств жизнедеятельности субъекта, препятствующих адекватному «сенсорному насыщению». Такая среда может сопровождать развитие ребенка, а также включаться в жизненные ситуации взрослого человека.

Когнитивная (информационная) депривация понимается как дефицит информации, а также как ее хаотичность, изменчивость, неупорядоченность, препятствующая построению адекватных моделей окружающего мира и, следовательно, возможности продуктивно действовать в нем, а также вызывающая ряд определенных психологических феноменов. Дефицит информации в профессиональной деятельности приводит к ошибкам, препятствует принятию продуктивных решений. В условиях повседневной жизни недостаток информации не только вызывает скуку, но и приводит к более серьезным последствиям, в частности к построению ложных выводов относительно текущих событий или окружающих людей. Даже правильная, но недостаточно полная информация зачастую не дает возможности построить объективную картину ситуации. Дело в том, что человек интерпретирует ее в соответствии со своими особенностями личности, наделяет ее своими смыслами, рассматривает через призму личной заинтересованности, следствием чего нередко являются ложные убеждения и оценки, приводящие к непониманию людьми друг друга. Дефицит адекватной информации считается одной из главных причин конфликтов как в личном, так и в профессиональном общении. Влияние информационного голода на психику особенно ярко проявляются в экстремальных условиях деятельности. Когнитивная депривация слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне. Когнитивная депривация тесно связана с сенсорной и имеет с ней много общего как с точки зрения причин возникновения, так и с точки зрения вызываемых последствий, общих и индивидуальных.

Эмоциональная депривация характеризуется недостаточной возможностью для установления эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрывом подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана. С эмоциональной депривацией могут столкнуться как дети, так и взрослые. Применительно к детям иногда используют понятие «материнская депривация», подчеркивая важную роль эмоциональной связи ребенка и матери. Разрыв или дефицит этой связи приводит к целому ряду нарушений психического здоровья ребенка. Лишение ребенка опыта любви приведет к тому, что он будет неспособен любить сам, что его жизненные сценарии будут лишены возможности «давать» любовь, а будут подчинены принципу «добрать». Всю последующую жизнь он будет смотреть на других людей через призму отчуждения, безразличия или обиды, агрессии и, соответственно реализовывать программы «использования и манипулирования» или «властвования, обесценивания и уничтожения». Эмоциональная депривация в условиях детского дома приводит к целому ряду специфических личностных особенностей детей. У них наблюдается отсутствие эмпатии, отчужденность, обособленность, что мешает строить полноценное личностное общение с другими и продуцирует в дальнейшем дефицит любви, тепла в отношении уже к своим детям [27].

Социальная депривация понимается как ограничение или полное отсутствие контактов человека (или какой-либо группы) с обществом, предстает в разнообразных формах. Формы социальной депривации различны не только по степени ее жесткости, но и по тому, кто является ее инициатором, кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом - она сама или же общество, целенаправленно создавая для решения определенных задач в той или иной мере закрытое от других человеческих сообществ объединение людей. В зависимости от этого выделяются следующие разновидности социальной депривации:

- вынужденная изоляция, когда группа в целом и каждый ее член в отдельности оказываются оторванными от социального окружения в силу сложившихся обстоятельств вне зависимости от их собственного желания или воли общества (например, попавшая на необитаемый остров команда потерпевшего крушение корабля или заблудившаяся в тайге или пустыне экспедиция и т.п.);

- принудительная изоляция, когда вне зависимости от желания людей, а нередко и вопреки их воле, общество сознательно обособляет их, изолируя в рамках закрытых групп (примерами таких сообществ могут группы людей, осужденные в условиях различных исправительно-трудовых учреждений; подследственные, находящиеся в стенах следственных изоляторов; больные, подвергнутые принудительному лечению от наркомании, токсикомании, алкоголизма, кожно-венерологических заболеваний, а также закрытые группы, пребывание в которых не предполагает ущемления в правах и не подразумевает низкий социальный статус человека – солдаты срочной службы в условиях всеобщей обязательной воинской обязанности, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов);

- добровольно-вынужденная, или добровольно-принудительная изоляция, когда достижение какой-то значимой для людей цели связано с неприятной, а нередко и тягостной необходимостью резко ограничить свои контакты с привычным окружением (в качестве примера могут служить разнообразные профессиональные закрытые группы, а также профессионально-специализированные учебные учреждения интернатного типа, но при этом в определенном смысле элитарного характера – интернаты для особо одаренных детей и подростков, спортивные школы-интернаты, нахимовские и суворовские училища и т.п.);

- добровольная изоляция, когда люди по собственному желанию сами объединяются в рамках закрытых групп, не будучи напрямую стимулированы к подобному «социальному затворничеству» требованиями социума (примером такого добровольного выхода из социума могут служить монахи, отшельники, сектанты, отселяющиеся в глухие труднодоступные места и т.д., т.е. те, для кого именно отчуждение от общества, разрыв связей с ним воспринимаются как обязательное условие сохранения своей личности). В то же время сама по себе социальная изоляция еще не предопределяет фатально социальную депривацию. Так, в условиях, прежде всего, добровольной и добровольно-вынужденной, или добровольно-принудительной изоляции при наличии подлинно значимой для индивида цели нравственного, интеллектуального, профессионального и т.д. становления и развития нередко происходит бурное и крайне продуктивное формирование зрелой, внутренне богатой и духовно стойкой личности и не проявляется какой бы то ни было депривационный синдром [23].

Данная классификация в целом охватывает достаточно широкий спектр разновидностей социальной депривации. Вместе с тем при ее изучении необходимо учитывать, что важным фактором, определяющим последствия депривации, является возраст человека, оказавшегося в условиях изоляции. В этом плане особого внимания заслуживает изучение характера и последствий ранней социальной депривации, а также депривации в условиях закрытых образовательно-воспитательных учреждений.

Помимо указанных выше, существуют и другие виды депривации. Например, с двигательной депривацией человек сталкивается тогда, когда есть ограничения в движениях (в результате травмы, болезни или в других случаях). Такая депривация, не являясь непосредственно психической, оказывает тем не менее сильное воздействие на психическое состояние человека. В современной психологии и смежных гуманитарных науках выделяют некоторые виды депривации, имеющие обобщенных характер, либо связанные с отдельными аспектами существования человека в обществе: образовательная, экономическая, этическая и др.

Помимо видов, существуют различные формы проявления деприваций, которые могут быть явными или скрытными.

Явная депривация носит очевидный характер – это пребывание человека в условиях социальной изоляции, длительное одиночество, воспитание ребенка в детском доме и т.п.. Это видимое отклонение от нормы (в культурном понимании).

Скрытая депривация (она же частичная, маскированная) не так очевидна. Она возникает при внешне благоприятных условиях, которые, однако, не дают возможности удовлетворения значимых для человека потребностей. Частичную депривацию можно наблюдать там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине неудовлетворительны для ребенка [6]. Скрытая депривация в данное время вызывает особое внимание исследователей. Ее источник может находиться в семье, в школе, в различных социальных институтах, в обществе в целом.

Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии. В то же время в каждом отдельном случае степень депривационного «поражения» личности различна. Решающее значение здесь имеют выраженность и соотнесенность следующих факторов:

- уровень устойчивости конкретной личности, ее депривационный опыт, способность противостоять воздействию ситуации, т.е. степень ее психологической «закалки»;

- степень жесткости, модификационной мощности и мера многоаспектности депривационного воздействия.

Частичное ограничение возможностей удовлетворения какой-то одной из потребностей, особенно в случае временной депривационной ситуации, по своим последствиям принципиально менее опасно для личности по сравнению со случаями, когда она попадает в условия длительной и практически полной невозможности удовлетворения этой потребности.

Таким образом, депривация представляет собой сложное, многоаспектное явление, имеющее отношение к различным сферам человеческой жизни, и в ней различные виды депривации обычно встречаются не изолированно друг от друга, а образуют довольно сложные переплетения. Некоторые из них могут объединяться, одна может быть следствием другой, но все они предполагают фрустирующую ситуацию, которая требует от человека выдержки и терпения. Воздействие любого вида депривации влечет за собой негативные последствия для психики человека, но в зависимости от его врожденных качеств (например, тип нервной системы) степень воздействия оказывается различной.


Выводы по первой главе.

Начало исследования проблемы психической депривации можно отнести еще к классическому психоанализу, но до сих пор нет наиболее полного раскрытия сущности, причин и последствий данного феномена.

Представители психоаналитического направления видят причину депривации, главным образом, в дефиците общения с матерью. В теории учения основным фактором задержки психического развития рассматривается ограниченность двигательной и исследовательской активности ребенка и дефицит полноценного взаимодействия с окружающей средой.

Сторонники мотивационной теории в качестве условия депривации выделяют недостаток социальных стимулов.

Социологи видят причину депривации в недостатке общения и взаимодействия ребенка с человеком, выполняющим строго определенную роль в социальной структуре ребенка.

В работах отечественных психологов причиной депривации рассматривается недостаток общения ребенка со взрослыми, вследствие чего нарушается процесс передачи социокультурного опыта, наблюдается бедность проявлений эмоциональных реакций ребенка, отчужденность детей, снижение общего уровня развития и т.д.
























Глава 2. Исследование влияния депривации на психическое развитие личности ребенка с интеллектуальными нарушениями



2.1. Методы исследования, результаты и их обсуждение



Исследование проводилось на базе 9 (выпускного) класса КГОБУ «Ракитненская КШИ». В классе 15 учащихся, возраст воспитанников – 15- 19 лет, 6 из них являются воспитанниками группы детского дома.

Исследование состояло из двух этапов:

  1. диагностика

  2. анализ результатов

1.Диагностика нервно-психических состояний и выявления внутриличностных конфликтов (цветовой тест Люшера [41].

(Приложение 1)

Цель: выявить уровень эмоционального состояния.

Результаты диагностики: удовлетворительное эмоциональное состояние – 5 чел., неудовлетворительное – 10 чел.

Таким образом, из полученных результатов исследования эмоционального состояния у детей с интеллектуальными нарушениями можно сделать следующие вывод, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна незрелость личности, обусловленная особенностями развития их потребностей и интеллекта, недостаточная дифференцированность и стабильность чувств, ограниченность диапозона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Им свойственно проявление таких эмоций, как удивление горе, вина. Дети с интеллектуальной недостаточностью отличаются эмоциональной лабильностью с недостаточностью дифференциальных эмоций.

Учащиеся с интеллектуальными нарушениями слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это сделать. У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения, что является следствием незрелости личности ребенка с умственной отсталостью. Несформированность эмоционально-волевых особенностей оказывает отрицательное влияние на развитие личности, а также может приводить к нарушению поведения и вызывать явления социальной дезадаптации.

2.Изучение уровня самооценки. Методика «Лесенка» [42].

(Приложение 2)

Цель: изучить уровень самооценки.

Проведен групповой вариант исследования самооценки. Результаты следующие: завышенная самооценка – 11 чел., адекватная самооценка – 3 чел., заниженная самооценка – 1 чел.

У детей с интеллектуальными нарушениями обычно завышенная самооценка. Повышенная самооценка является проявлением общей незрелости личности. По мнению Выготского повышенная самооценка может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.

3.Изучение уровня социальной адаптированности и нравственной воспитанности учащихся) [43].

(Приложение 3)

Цель: выявить уровень социальной адаптированности и нравственной воспитанности учащихся.

Результаты исследования:

4. Катамнез выпускников школы-интерната за последние 4 года

(по годам и в общем)

год

Всего выпускников

Из них, воспитан

ники из группы д/д

ПУ Приморско

го края

Инвалидность

Центр занятости

2011

10

3

8

2


2012

12

6

10

1

1

2014

14

4

10

2

2

2013,2015

Не было выпускных классов

Благополучно адаптированы - 24%;

Ведут иждивенческий образ жизни - 22%;

Перенимают образ жизни родителей – 19%;

Злоупотребляют алкоголем – 14%;

Теряют жилье – 14%;

Совершили преступления и правонарушения –5%;

Бросили своих детей – 2%.

Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей.

Многие похожие черты можно заметить у воспитанников школы-интерната. Но пожалуй, более показателен характер их социальных контактов после окончания учебы в школе-интернате, когда они вошли в нормальную взрослую жизнь. Бывшие воспитанники испытывают явные трудности при установлении различных социальных контактов. Например, несмотря на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в родительскую семью своего избранника или избранницы, они часто терпят неудачи на этом пути. В результате все приходит к тому, что создаются семейные или сексуальные связи с бывшими однокашниками, с членами той самой группы, с которой они терпели социальную изоляцию. Ко всем другим они испытывают недоверие, чувство незащищенности.

Забор детского дома или интерната стал для этих людей забором, отгородившим их от социума. Он не исчезал, даже если ребенок убегал, и он остался, когда за него вышли, вступив во взрослую жизнь. Потому что этот забор создавал чувство изгоя, делил мир на «Мы» и «Они».



2.2.Психологические причины нарушения социально-эмоционального развития детей с интеллектуальными нарушениями



Социальная депривация накладывает неблагоприятный отпечаток на весь дальнейший период формирования личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Длительное воздействие на ребенка травмирующих ситуаций, нарушение межличностных отношений со взрослыми и сверстниками формируют у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.. Проблема социальной депривации детей, находящихся в специализированных учреждениях, впоследствии – проблема дезадаптивного поведения, является весьма актуальной, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту. Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку в развитии и интеллектуальную недостаточность, что выражается в ряде специфических факторах, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личностной сферы.

Практически все воспитанники, находящиеся в интернатных учреждениях, в той или иной степени имеют в своем анамнезе социальную и материнскую депривацию.

Проблемы психологического характера детей определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанника. Следствием социальной депривации практически всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта, нарушении поведения.

Можно выделить ряд основных психологических причин нарушения социально-эмоционального развития детей, воспитывающихся в школах-интернатах.

Во-первых, основная часть детей имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности наследственную отягощенность алкоголизмом, а в последние годы и наркоманией. Происходит постоянное увеличение количества детей, страдающих врожденной психической и неврологической патологией.

Во-вторых, патогенным фактором, который проявляется у более старших детей, является комплекс социальных, педагогических и психологических вредностей в бывших родительских семьях. Среди форм неправильного воспитания типичными для социального сиротства является безнадзорность. Большинство семей таких воспитанников характеризует вопиющее социальное неблагополучие – низкий материальный уровень, неудовлетворительное питание, пьянство родителей, аморальный образ жизни, скандалы и драки в семье, а также проживание с психически нездоровыми родственниками. Остро в таких семьях стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие). Дети из таких семей лишены родительской любви, недоедают, не посещают организованные детские коллективы, подвергаются истязаниям, что приводит к уходу из дома. Отсюда и признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии более чем в двух третях случаев, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью ко лжи, патологическому фантазированию, с выраженными невротическими реакциями.

В третьих, мощным дезадаптирующим фактором для ребенка является сам отрыв его от семьи, привычного образа жизни и помещение его в государственное учреждение, в котором необходимо выполнять предъявляемые к нему определенные требования.

В четвертых, в условиях интерната, дети находятся постоянно в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий и не усваивают многообразие межличностных отношений. Так же регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка.

Живя и воспитываясь в детском доме или интернате, дети недополучают внимание и ласку, которая могла бы даваться им от родителей. Из-за отсутствия родительского внимания и заботы у них возникают в поведении грубость, эмоциональное напряжение, развиваются лживость, зависть, конфликтность.

Детям, воспитывающимся вне семьи, свойственна бедность эмоционального и социального опыта, недоразвитие общения, образного мышления, несформированность образа «Я», неуверенность в себе, отсутствие жизненной перспективы. Общение детей, воспитывающихся в интернате или детском доме чаще ограничено той возрастной группой, к которой они относятся, и сводится к обсуждению тех тем, которые касаются непосредственно их предлагаются педагогом. Вступая в различные социальные контакты, такие дети чаще всего терпят неудачи, поскольку не оперируют теми понятиями, которыми пользуются в своих играх при общении дети, которые воспитываются в семье, что становится препятствием для их дальнейшего общения друг с другом. Они стараются отделиться от остальных, чтобы не слышать в свой адрес возникающие усмешки и недопонимания со стороны других детей. Такие дети не могут в дальнейшем наладить эмоциональные контакты с другими детьми, бывают грубы, подозрительны, недоверчивы, лживы, часто нарушают дисциплину. У них преобладают защитные средства поведения в конфликтных ситуациях. Самым главным является заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание или похвалу. В этом проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослыми.

Личностная депривация воспитанников детских домов или школ-интернатов заключается в нарушении отношения к самому себе, в формировании своего «Я». У них преобладает либо заниженная самооценка, либо завышенная.

За последние годы резко увеличилось число детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах. Среди них подавляющее большинство составляют дети, чьи родители лишены родительских прав.

Последствия семейной депривации оказываются очень серьезными. Социальное сиротство стало одним из позорнейших явлений нашего общества. Проблема сирот при живых родителях катастрофически разрослась вследствие усиления алкоголизма, потери духовных ценностей и морального разложения.

Сиротство разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития.


Выводы по второй главе.

Общение воспитанников детских домов (школ-интернатов) имеет специфические особенности, связанные с последствиями социальной и материнской депривации, трудностями перехода из воспитания в семье в детское государственное учреждение, сложностью усвоения социальных норм межличностного взаимодействия, искаженными, нереальными представлениями о социальной норме общения, клиническими проявлениями задержки в развитии и связанными с ними психическими и соматическими заболеваниями.

Одним из ведущих негативных условий в формировании патологических девиантных форм поведения является неблагополучная родительская семья, в которой проходит ранняя социализация ребенка. Образ жизни родителей в таких семьях закладывает основу будущего социального и биологического неблагополучия ребенка. Также оказывают влияние на развитие дезадаптивных форм нарушений поведения и депривационные условия учреждения.

Длительная депривация в жизни ребенка задерживает его развитие. Недостаток сенсорных и социальных стимулов в процессе развития ребенка приводит к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка.

























Глава 3. Проблемы адаптации детей с интеллектуальными нарушениями



3.1.Социальная ситуация развития социальных сирот с интеллектуальными нарушениями



С момента поступления в детский дом, приют, интернат ребенок находится под защитой государства, принявшего на себя заботу о его обучении и воспитании.

На сегодняшний день в учреждениях, где проживают сироты, не разработана система, позволяющая ребенку наиболее безболезненно адаптироваться к новым для него условиям. Отсутствуют программы эмоциональной поддержки таких детей, направленные на коррекцию последствий пребывания в неблагополучных семьях.

Особенно остро ситуация складывается в детских домах и интернатах VIII вида (для детей, имеющих интеллектуальные нарушения) [16].

На практике мы сталкиваемся с тем, что учитываются только биологические и образовательные потребности, а те, которые нужно развивать, остаются без внимания. У детей, длительное время подвергавшихся психологическому насилию в своей семье, не развита потребность в эмоционально доверительных отношениях со взрослыми (педагогами, специалистами).

При отсутствии поддержки взрослых и невозможности вернуться домой могут возникнуть непредсказуемые ситуации, т.к. ребенок психологически не защищен, и чем далее, те более ощущает себя одиноким, брошенным, преданным.

Социальная ситуация развития сирот в неблагополучной семье обусловливает формирование разрушающих целостность личности патохарактерологических особенностей, таких как:

- приобретение деструктивных навыков взаимодействия с социумом в рамках неблагополучной семьи;

- принятие деструкции на подсознательном уровне (закладка личности в раннем детстве);

- моральные уродства: тенденция к саморазрушению – на психическом и физиологическом уровнях, чему способствуют слабость корковой регуляции.

Опыт показывает, что коррекция деструкций более эффективна (при восстановлении ведущей роли общения со взрослым в социогенезе и опоре на сохранные возможности психики) до наступления пубертатного возраста.

Главный фактор, обусловливающий социальное развитие – другой значимый человек.

Если в семье ребенок не получает навыков оптимального его возрасту взаимодействия с окружающими, или же они являются деструктивными, то неправомерно требовать от него «учебного» поведения и умения усваивать социокультурную информацию, предполагающих наличие у ребенка конкретных навыков взаимодействия в системе «учитель-ученик». Данная система общения предусматривает сформированность личностного компонента учебной деятельности, возможность принятия ребенком роли ученика.

Эти социальные умения приобретаются в игровой деятельности, которая, в свою очередь, требует от ребенка умения взаимодействовать со взрослым, у которого он учится игровым действиям с предметами. То есть ребенок должен быть успешен в совместной со взрослым деятельности, принимать его действия за образец. У него должен быть сформирован мотив подражания взрослому. Подражание невозможно, если ребенок не принимает взрослого как значимого.

Эмоциональное отвержение взрослым ребенка, которое мы часто видим в детских домах и интернатах, не способствует развитию деятельности общения со взрослым как таковой, т.е. процесс социализации в учреждениях, где присутствует формализм в отношениях к детям, не осуществляется.

Если в неблагополучной семье эмоциональное принятие ребенка все-таки происходит (на ситуативно-личностном уровне), сам процесс воспитания приобретает деструктивный, асоциализирующий характер. Ценности асоциального мира, направленного на саморазрушение, для ребенка становятся более значимыми.

При условии эмоционального отвержения со стороны носителей культурных ценностей (педагогов, специалистов), предъявлении неадекватных (чрезмерно завышенных) требований к социально неразвитому «Я» ребенка наблюдаются протестные реакции, примитивные формы защиты: агрессия, регрессия. Данная проблема поглощает усилия взрослых на всех уровнях психолого-педагогического сопровождения этой категории детей.

Содержание обучения в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида не учитывает специфику социальной ситуации развития детей, лишенных попечения родителей. В нем не предусмотрены мероприятия, направленные на социализацию таких детей с «нуля». Процесс обучения в школе предъявляет социальному «Я» ребенка четкие требования. Школа ориентирована на детей, у которых сформирован как минимум личностный компонент учебной деятельности.

В программах школ VIII вида не учитывается статус ребенка – социального сироты, обусловливающий совершенно уникальный социогенез. Так же как и слепые, глухие дети, сироты при живых родителях требуют особых программ обучения и воспитания. Нужна длительная целенаправленная работа по коррекции нарушений развития – дефектов социогенеза (вторичных, но приобретающих доминирующее значение). Только тогда дети-сироты смогут приблизиться к уровню «домашнего» ребенка, имеющего интеллектуальную недостаточность.



3.2.Психолого-педагогические проблемы социальных сирот



Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как социальная депривация, госпитализм воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ. Создаваемая в этих государственных сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии постинтернальную социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию.

Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде всего брошенные дети, отличаются эмоциональным недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка всю жизнь.

Для детей-сирот, воспитывающихся в сиротских учреждениях, характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует отдельно указать на существование у таких детей проблем с отягощенной биологической наследственностью и негативными последствиями влияния социально-экономических, в том числе и экологических факторов. Считается, что среди детей-сирот из детских домов и школ-интернатов до 70-80% имеются разного рода нарушения в психическом и/или интеллектуальном развитии. Количество детей в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии увеличилось с 25 тыс. в 1988г. до 40 тыс. в 1993г. Это увеличение происходит не за счет детей с сенсорными нарушениями, а за счет детей с задержкой в развитии.

Воспитанники детских домов, школ-интернатов, согласно исследованиям специалистов, испытывают трудности в межличностном общении, более того, для воспитанника детского дома или школы-интерната сверстники остаются вне зоны социальных взаимодействий, на них не направлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении. При этом следует учитывать высокий уровень межличностной конкуренции и агрессии между воспитанниками за внимание взрослого. Такая модель межличностной коммуникации препятствует усвоению норм социального общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.

На трудности в процессах межличностного общения воспитанников детских домов и школ-интернатов оказывает влияние и обедненная среда, характеризующаяся примитивизмом и однообразием социальных контактов. По существу, ребенок, лишенный естественного общения с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в связи с чем у него формируется упрощенный образ семьи, а представления об отношениях между членами семьи на долгие годы остаются весьма смутными. Эти обстоятельства усложнены тем, что дети, поступившие в детский дм или школу-интернат, в большинстве случаев, находились в депривационной жизненной ситуации, их представления о социальной норме общения расплывчаты, неконкретны, зачастую асоциальны.

В детском доме или школе-интернате дети развиваются в условиях психической депривации, что провоцирует развитие ЗПР. На связь этих обстоятельств указывают М.С. Певзнер: «Изменения в поведении и неуспеваемость некоторых школьников могут быть обусловлены тяжелыми психическими переживаниями» [30]. Психическая депривация и задержка в развитии у воспитанников детских домов и школ-интернатов происходит на фоне высокой тревожности, осложняется стрессовыми факторами и посттравматическими последствиями потери семьи и привычной социальной среды.

Более половины воспитанников детского дома (школы-интерната) лишаются семьи в дошкольном возрасте. При этом, при изъятии ребенка из семьи органами опеки, ребенок не получает информации об изменениях в его жизни, его не спрашивают о согласии на подобные изменения, а помещают в распределительные структуры, резко обрывая все существовавшие до этого социальные контакты.

Анализ исследований говорит о том, что:

- семья для ребенка – важнейший социальный мир, выбрать который или изменит он не может. В семье происходит первичная социализация и воспитание ребенка, в ходе которых отмечается эмоционально-личностное развитие ребенка, которое напрямую зависит от социальных условий среды социализации (семьи);

- материнская депривация – социальный феномен, в основе которого лежит полное или частичное отсутствие привязанности к взрослому человеку, подрыв доверия к миру взрослых, оборачивающийся изменением доверия к внешнему миру. Материнская депривация развивается на фоне разного рода социальных факторов и ведет к разного рода переменам в психическом развитии, которые проявляются в разном возрасте по-разному, но все они имеют потенциально тяжелые последствия для формирования личности ребенка.



3.3.Проблемы социализации выпускников коррекционных школ



Одной из главных задач коррекционных школ является социализация детей с ограниченными возможностями здоровья. Если для обычного ребенка социализация представляет собой естественный процесс, то применительно к «особому» ребенку погружение в общество – это кропотливая работа, процесс, результат которого полностью зависит от тех условий, которые создают для этого взрослые.

Перед взрослыми стоят очень ответственные задачи: с одной стороны – создать условия для безопасного и комфортного выхода детей в большой социум; а с другой – стимулировать желание детей находиться в этом социуме и сформировать доверие к нему [39] .

Ежегодно десятки тысяч сирот выходят из детских домов и школ-интернатов во взрослую самостоятельную жизнь с надеждой успешно влиться в общество и самостоятельно строить свой вариант жизни. Выпускники, оставшись один на один с жизненными проблемами, оказываются неспособными самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации.

Одной из главных проблем остается жилищная, т.к. большинство детей, не имеют закрепленного жилья, «льготные» очереди составляют по к более тысячи человек, перспектива получить жилье после выхода из школы-интерната очень мала. Профессиональное образование выпускников ограничено 1-2 профессиями, и в основу выбора профессии ложится не учет интересов, способностей и склонностей воспитанника, а наличие мест в учреждениях профессионального образования. И как следствие, возникает нежелание работать по полученной специальности, появляются проблемы с трудоустройством. Но и найдя работу, многие выпускники не в состоянии работать на одном месте более двух месяцев из-за возникающих конфликтов, а также неумения посвящать себя достижению долговременной цели и т.д. Как показывает практика, воспитанники интернатных учреждений отстают от обычных школьников по уровню здоровья и нервно-психического развития в 5-7 раз, поэтому проблемы выпускников касаются не только стороны их быта, отношения к работе, но и сохранения своего здоровья, организации свободного времени, опыта создания семьи и воспитания детей.

Анализ сложившейся ситуации, так же позволяет выделить следующие проблемы:

- межличностное общение выпускника узко направлено, зачастую ограничено кругом друзей-выпускников школы-интерната;

- нередко, и в тех жизненных ситуациях, где могли бы проявить самостоятельность, выпускники теряются, не могут предпринять действий по их разрешению, обращаются за помощью в учебное учреждение, в котором обучался;

-достаточный уровень знаний и умений не обеспечивает успешности выпускника, применения этих знаний и умений в самостоятельной жизни;

- идеальные условия выпуска воспитанника не всегда являются залогом благополучия в дальнейшей самостоятельной жизни.

Основными причинами сложившейся ситуации могут быть:

-отсутствие мотивации к успешной учебной и трудовой деятельности у большинства воспитанников;

-недостаточный учет реальных образовательных потребностей воспитанников;

-недостаточная способность педагогов своевременно выявить упущения в формировании ценностных ориентаций воспитанника и найти пути их корректировки;
-несвоевременное диагностирование индивидуального здоровья воспитанников; (показатели заболеваемости, адаптации, физического состояния и психоэмоционального статуса и т.д.);

- искаженное представление воспитанника о самом себе, низкая или завышенная самооценка, высокий уровень тревожности порождают нарушение психоэмоционального статуса;

- плохо сформированные навыки практической и речевой коммуникации, ситуативность поведения, неспособность к конструктивному решению проблем, неадекватность эмоциональных реакций детей-сирот сказываются на умении работать  в коллективе;

- сложившаяся в детском доме или школе-интернате система жизнедеятельности приводит к потребительскому отношению.
Социально-психологический статус выпускников характеризуется следующими особенностями, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь в постинтернатный период:

-позицией иждивенчества, непониманием материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики;

- наличием рентных установок, использование своих льгот во вред социальному развитию;

- неразвитым социальным интеллектом;

-завышенной или слишком заниженной самооценкой; неадекватностью уровня притязаний;

- низким уровнем социальной компетентности, которую во многом определяет уровень развития социальных навыков и умение их использовать адекватно в той или иной жизненной ситуации;

- инфантилизмом, замедленным самоопределением, незнанием и непринятием себя как личности, неспособностью к сознательному выбору своей судьбы, сниженным уровнем собственной активности;

- перегруженностью отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения;

- без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха, готовностью принимать асоциальные формы поведения;

- повышенной внушаемостью, повышенным уровнем виктимности (высокая вероятность стать жертвой насилия, шантажа, обмана, жестокости);

- рецептивными ориентациями в поведении (стремление молодого человека найти себе ответчика, на которого можно было бы переложить принятие решения).

Воспитанники детского дома, школы-интерната, выходя за его порог, умеют «быть сиротой», то есть надеяться на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не могут опираться на собственные внутренние ресурсы;



3.4.Проект программы психологического сопровождения процесса воспитания как формы социализации детей с интеллектуальными нарушениями



Для обеспечения более успешного вхождения выпускников детских домов и школ-интернатов в систему общественных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа, цель которой - помочь ребенку восполнить дефицит общения, контактов и социальных ролей, естественный для обычных детей.

При построении учебно-воспитательной работы с детьми данной категории необходимо придерживаться следующих принципов.

1.Учет реального уровня развития общения ребенка со взрослым. Начальные стадии социализации предусматривают ситуативное, непосредственное общение.

2.Эмоциональное принятие взрослым каждого ребенка. Обеспечение поддержки в трудных ситуациях, помощь в реализации социально приемлемого поведения, осуществление принципа справедливости и терпимости к недостаткам детей. Проявление эмпатии со стороны взрослого, способствующее активизации зоны ближайшего развития ребенка, так как эмпатия способствует налаживанию положительных отношений в системе «ребенок-взрослый», а положительные эмоции, полученные от взрослого, в свою очередь служат поддержанию тонуса жизнедеятельности.

3.Совместная деятельность и сотрудничество ребенка со взрослым. Это имеет смысл только при условии включения ребенка в содержательную, активную совместную деятельность со взрослым.

4.Учет сложившихся у детей мотивов деятельности, вычленение социально адекватных мотивов, интересов. Построение общения с опорой на эти мотивы [16].

Необходима специально организованная помощь, осуществляемая внутри учреждения, и последующее попечение воспитанников, покидающих стены детского дома или школы-интерната в начале их самостоятельной жизни. В процессе сопровождения важно развивать социально-значимую, активную позицию непосредственно самого выпускника, поддержку его близкими людьми, а также профессиональные навыки специалистов, занимающихся социализацией и постинтернатной адаптацией выпускников.

Анализ ситуации жизнеустройства выпускников школ VIII вида говорит о необходимости более глубокого изучения опыта по социальной адаптации детей-сирот. Динамичные изменения, происходящие в нашей стране напрямую коснулась общественных и социокультурных требований к выпускникам образовательных учреждений VIII вида, что вызывает необходимость нового подхода к формированию социальной адаптации таких детей. Необходим системный подход к работе с выпускниками, направленный на формирование жизнеустойчивой личности.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса, а также необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Старобина Е.М. [36],Андреева Г.М. [4] считают, что процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете, создает предпосылки социальной адаптации умственно отсталых школьников. Последние десятилетия внесли в жизнь общества множество перемен, которые отразились на образовании и воспитании подрастающего поколения, повлекли за собой ряд трудностей в решении вопросов социальной адаптации умственно отсталых выпускников школ. Произошла смена приоритетов и в задачах коррекционной школы VIII вида. На первое место выходит задача социальной адаптации умственно отсталого выпускника. Социальная адаптация, т.е. активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм, правил и способов поведения, принятых в обществе, является универсальной основой для личного и социального благополучия любого человека. Ребенок, ограниченный в умственном развитии, не в состоянии сам выделить, осознать и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели. По сути, он лишен основы самостоятельного, благополучного существования в сложном современном социуме. Поэтому социальная адаптация является не только важнейшей задачей обучения и воспитания умственно отсталого ребенка, но и средством компенсации первичного дефекта. При этом социум рассматривается как образовательный ресурс для формирования адаптивно направленного образовательного содержания, его обогащения, распределения и программно-методического обеспечения. В условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технических средств, в том числе и компьютеризации, социальная адаптация выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида становится более сложной, но вместе с тем более значимой. Практика и специальные исследования указывают на следующие проблемы трудовой, бытовой и психологической адаптации выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Это тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснованная удовлетворенность заработком, имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни предприятия. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. Причины затруднения связаны не только с особенностями психофизического развития детей. Дети с отклонениями в развитии, вследствие умственной отсталости и определенной изолированности отличаются рядом особенностей: неадекватностью поведения, отсутствием умения устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками, скудостью представлений об окружающем мире, неразвитостью адаптационных способностей.

Общая подготовка воспитанников к самостоятельной жизни охватывает весь период пребывания воспитанника в школе-интернате.

Цель: получение базовых знаний, умений и навыков, необходимых для успешной социализации выпускников.

Достижение цели в Ракитненской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате осуществляется в ходе реализации программы развития «Школа социального закаливания», направленной на обеспечение успешной социализации и постинтернатной адаптации воспитанников с учетом их индивидуальных особенностей и целевых программ: «Трудовое воспитание», «Здоровье», «Мои социальные роли».

Целевая программа «Здоровье»

Цель программы: разработка комплекса взаимосвязанных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья воспитанников, формирование потребности в сохранении здоровья и ведении здорового образа жизни. Основные направления работы по здоровьесбережению:

- психолого-медико-педагогическая коррекция на основе систематического анализа здоровья детей;

- раннее выявление патологии, профилактика ее у воспитанников;

- реабилитация детей с хроническими заболеваниями;

- организация здорового образа жизни;

- профилактическая работа по предупреждению инфекционных заболеваний;

- оздоровление средствами физической культуры;

- освоение педагогических технологий, методик, отбор учебного материала, способствующего сохранению здоровья детей;

- изучение передового медицинского и педагогического опыта по оздоровлению подрастающего поколения.

Содержание деятельности:

- Медицинский блок включает обеспечение гигиенических условий образовательного процесса и реабилитационную работу.

- Просветительский блок включает деятельность по пропаганде здорового образа жизни.

Разделы программы:

Раздел 1. Самопознание (реализуется воспитателями групп).

Цель: дать воспитанникам базовые знания в области строения и развития организма человека.

Раздел 2. Гигиенические правила и предупреждение инфекционных заболеваний.

Цель: дать воспитанникам знания по базовым гигиеническим навыкам, рациональном чередовании отдыха и труда, раскрыть взаимосвязь между средой, человеческим поведением и болезнями.

Раздел 3. Питание и здоровье.

Цель: дать воспитанникам базовые знания о гигиене питания, об основных пищевых веществах, научить делать правильный выбор в питании и понимать факторы, которые мешают этому выбору.

Раздел 4. Культура потребления медицинских услуг.

Цель: дать представление о быстром и точном выборе учреждения здравоохранения и специалистов, оказывающих медицинские услуги, научить адекватным формам общения со специалистами, оказывающими медицинские услуги, обращению с лекарственными препаратами.

Раздел 5. Здоровый образ жизни.

Цель: сформировать представление воспитанников о здоровом образе жизни, раскрыть причины и закономерности в употреблении психоактивных веществ, пути вовлечения в этот процесс, а также выработать стереотипы поведения в ситуациях употребления психоактивных веществ.

Раздел 6 . Физкультура и спорт.

Цель: сформировать представление воспитанников о значении занятиями физкультурой и спортом для здоровья человека, дать представлении о гиподинамии.

Раздел 7. Оказание первой помощи.

Цель: сформировать представление о способах оказания первой медицинской помощи, выработать алгоритм действий при возникновении различных заболеваний.

Раздел 8. День безопасности.

Цель: освоение знаний о здоровом образе жизни, опасных и чрезвычайных ситуациях и основах безопасного поведения при их возникновении; обеспечение безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях; воспитание чувства ответственности за личную безопасность, бережного отношения к своему здоровью и жизни; овладение умениями предвидеть потенциальные опасности и правильно действовать в случае их возникновения, использовать средства индивидуальной и коллективной защиты, оказывать первую медицинскую помощь.

Психолого-педагогический блок включает использование здоровьесберегающих технологий в организации учебно-воспитательного процесса, создание адаптивной образовательной среды для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и проблемы в развитии, оказание обязательной психологической помощи, направленной на развитие эмоционально-волевой сферы, обучение навыкам эффективного общения.

Физкультурно-оздоровительный блок включает организацию спортивных мероприятий с целью профилактики заболеваний и приобщения воспитанников к здоровому досугу, решение оздоровительных задач средствами физической культуры.

Целевая программа «Трудовое воспитание»

Цель программы: разработка комплекса взаимосвязанных мероприятий, направленных на формирование социально-адаптированной личности в процессе овладения базовыми трудовыми знаниями и навыками; формирование у воспитанников навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, потребности в трудовой и профессиональной деятельности.

Основные направления трудового воспитания: привитие навыков личной гигиены; организация самообслуживания; формирование основных трудовых навыков; развитие представлений об основных видах труда; организация общественно – полезного и производительного труда; формирование представлений об основных рабочих профессиях; привитие любви и уважения к труду, людям труда; профессиональная ориентация, подготовка к осознанному выбору профессии; формирование представлений об основах финансово- экономических отношений; организация деятельности трудовых и ремонтных бригад; введение Дня дублера и Дня самообслуживания.

Просветительский блок.

Сельскохозяйственный труд.

Цель: формирование у воспитанников базовых знаний и умений в области выращивания и ухода за сельскохозяйственными, комнатными, плодово-ягодными культурами, домашними животными; научить способам эффективного ведения подсобного хозяйства.

Хозяйственно-бытовой труд.

Цель: дать воспитанникам базовые знания по соблюдению санитарно – гигиенических требования к содержанию жилища, предметов обихода, личных вещей; научить способам эффективного ведения домашнего хозяйства.

В мире профессий и обязанностей.

Цель: формирование готовности воспитанников к обоснованному выбору профессии, карьеры, жизненного пути с учётом своих склонностей, способностей, состояния здоровья и потребности рынка труда в специалистах.

Твоя экономика.

Цель: формирование у воспитанниковбазовых знаний основ домашней экономики; изучение рациональных способов ведения домашнего хозяйства.

Блок дополнительного образования.

Направления работы:

  1. Коррекционно-развивающая деятельность на уроках СБО.

  2. Кружковая работа.

Коррекционно-развивающая деятельность на уроках СБО: рассматриваются вопросы по технологии приготовления пищи; заготовки продуктов на зиму; правила сервировка стола; санитарно – гигиенические требования к организации питания; уход за кухонной посудой и оборудованием; расчет энергетической ценности питания; экономический расчет стоимости готовых блюд и др.

Кружковая работа включает организацию кружков по различным направлениям.

Организация и проведение «Дня Дублера».

Задачи:

- познакомить воспитанников с разнообразием рабочих профессий в крае, селе, районе;

- развить навыки простейших трудовых операций, характерных для представителей различных профессий;

- формировать уважительное отношение к людям труда и бережное отношение к результатам труда других людей.

Целевая программа «Мои социальные роли»

Цель программы: создание единого воспитательного пространства и условий для подготовки воспитанников к выполнению различных социальных ролей, расширению опыта жизнедеятельности воспитанников и включение их в социально значимую деятельность.

Социальные роли, определяющие направления работы.

«Я – личность» (формирование гражданского отношения к себе).

1.Самопознание, саморазвитие.

Цель: формирование «Я концепции» воспитанников в ходе самопознания и саморазвития.

2.Этика и культура общения.

Цель: формирование у воспитанников навыков культуры общения и культуры поведения в обществе.

3.Основы нравственности.

Цель: формирование представлений о нормах морально-нравственного поведения, развитие позитивных качеств личности воспитанников.

4.Привитие эстетического вкуса.

Цель: воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание

«Я – гражданин» (формирование гражданского отношения к Отечеству).

1.Я и право.

Цель: формирование правовой и политической культуры. Разделы: права и обязанности, Конвенция о правах ребенка, Конституция – основной закон государства, Кодексы Российской Федерации

2.Государственное устройство. Символика и геральдика.

Цель: формирование представлений воспитанников о государственном устройстве, государственных символах Российской Федерации. Разделы: Государственный символы России, Государственное устройство.

3.Краеведение

Цель: воспитание любви к родному краю, формирование представлений воспитанников об истории, культуре и традициях родного края.

4.Военно-патриотическое воспитание.

Цель: формирование патриотических чувств и сознания воспитанников на основе исторических ценностей и роли России в судьбах мира, сохранение и развитие чувства гордости за свою страну. Разделы: знаменательные исторические события, выдающиеся Россияне, Великая Отечественная война, знаменательные даты.

«Я – житель Земли» (формирование гражданского отношения к планете Земля).

Цель: формирование бережного отношения к природе, воспитание экологической грамотности, причастности воспитанников за судьбу Планеты Земля. Разделы: животный мир, растительный мир, население Земли, охрана окружающей среды.

«Я и семья» (формирование гражданского отношения к своей семье)

Цель: формирование позитивного образа семьи, представления о семейных ролях, воспитание семьянина. Разделы: основы семейных отношений, брак и семья, семья и дети, семейное законодательство.

«Я–профессионал» (формирование гражданского отношения к трудовой деятельности).

Вся   работа  проводится с учетом  индивидуальных особенностей развития детей с интеллектуальными нарушениями в тесной взаимосвязи психолога, социального педагога, медицинского работника с педагогическим коллективом школы-интерната.

В школе-интернате   происходит процесс становления личности ребенка в целом,   т.к. в условиях  круглосуточной жизни школы-интерната воспитатели большее время проводят с детьми, то этот процесс идет при непосредственном их участии.

Задача - воспитывать черты  доброжелательности, толерантности, уважения к людям, желание  помочь, учить соблюдению правил  общежития, общения  друг с другом, со  взрослыми людьми, воспитывать культуру речи, работать по предупреждению конфликтных ситуаций.    Для успешной реализации этих задач в школе-интернате  используются следующие формы работы:  - выездные события: экскурсии, поездки, путешествия; - работа в кабинетах СБО, швейного дела, в столярной мастерской; - специальные занятия, тренинги по развитию различных адаптационных компетенций;

- передача детей в семью на время (гостевой режим); - работа по наставничеству, оказанию шефской помощи; - профориентационные мероприятия, знакомящие детей с разными профессиями

- деловые игры, тренинги, обеспечивающие получение детьми разностороннего социального опыта; - работы специальных кружков, мастер-классов, обеспечивающих развитие адаптационно значимых компетенций; -  адаптация через творчество, самореализацию.  Таким образом, правильно организованная учебно-воспитательная работа может служить средством успешной социальной адаптации выпускников школы-интерната. 


Выводы по третьей главе.

На основании результатов социальной и психолого-педагогической диагностики можно выделить ряд наиболее острых социальных, социально-педагогических и психологических проблем, затрудняющих процесс социальной адаптации воспитанников детских домов к самостоятельной жизни:

  • проблемы в сфере межличностных отношений, неготовность к взаимодействию с социумом;

  • отсутствие ясного представления о самостоятельной жизни, инфантилизм, неспособность предвидеть последствия своих поступков;

  • отсутствие хорошо сформированных социально-бытовых навыков;

  • неумение заполнить свое свободное время социально-приемлемым досугом;

  • недостаточность сформированности самоконтроля и самодисциплины.






ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Депривация оказывает большое влияние на становление психических функций человека, развитие его личности в целом. Количество и качество эмоциональных, сенсорных и других стимулов является условием полноценного психического развития в детстве, а также фактором психического благополучия как в детстве, так и в зрелости.

В одних и тех же условиях изоляции характер социальной депривации каждого человека во многом будет зависеть от индивидуальных особенностей личности, в частности от значимости тех потребностей, которые депривированы. Так, люди по –разному переживают изоляцию от общества, и ее последствия для их психики тоже будут различными. Многое зависит от потребности к стимуляции. Еще больше от мотивации человека, готовности достичь цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия.

Люди сталкиваются с депривацией, не только находясь в необычных, экстремальных ситуациях. Особенности устройства современного мира таковы, что способствуют появлению все новых и новых видов депривации. Важно научиться распознавать их, выделять среди них такие, которые оказывают воздействия, вызывающие психологические проблемы личности.

Воздействие депривации на психическое состояние человека нередко недооценивается психологами. Одна из причин – ее скрытый характер. Депривация может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться, а ее негативные последствия могут ассоциироваться с другими, более явными, лежащими на поверхности причинами. В связи с этим актуальным является изучение латентной, или маскированной депривации, которая может возникать на фоне кажущегося внешнего благополучия, но от этого быть не менее опасной. Источник скрытой депривации может находиться в семье, школе, других социальных институтах, обществе в целом.

Депривация – сложное, многообразное явление. Некоторые ее виды поддаются коррекции в большей степени, другие – в меньшей. Многое зависит от продолжительности воздействия депривационных условий, от возраста человека, его личностных особенностей. Поэтому работа с последствиями депривации требует учета всех обстоятельств и индивидуального психотерапевтического подхода.

Истоки депривации лежат в особенностях устройства современного общества. Надеяться на изменение общественного устройства вряд ли приходится. Развитие общества скорее приводит к появлению все новых и новых видов депривации. Поэтому основная стратегия профилактики и терапии депривации связана с развитием человека как субъекта своей жизни. Понимание своих сущностных мотивов, принятие ответственности на себя за свое развитие, самостоятельное выстраивание своей жизни – все это уменьшает зависимость от внешних депривирующих факторов.














СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



1.Аксеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации. Учебное пособие для студентов вузов – СПб.; Питер, 2009г.,96с.

2.Афанасьева Ю.А., Яковлева И.М. Анализ контингента обучающихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.//Коррекционная педагогика, №1(59), 2014г., с.19.

3.Аслаева Р.Г. Развитие и реформирование профильного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.// Коррекционная педагогика, №4(66), 2015г., с.13.

4.Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Асток - Пресс, 2009г., 235с.

5.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 2006г.

6.Дж. Боулби. Привязанность – М.: Гардарики, 2003г.

7.Дж. Боулби. Создание и разрушение эмоциональных связей. 2-е изд. – М.: Академический Проект, 2005г., 232с.

8. Боциаева З.В.. Изучение самооценки и уровня притязаний учащихся с интеллектуальными нарушениями. – Владивосток, ПИППКРО, 1998г.

9.Бгажнокова И.М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта.//Дефектология,№1, 1997г., с.36-39.

10.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2007г., 420с.

11.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – М.- Воронеж, 2009г., 287с.

12.Богословский В.В., Ковалева А.Г., Степанова А.А. Общая психология. – М,: Просвещение, 1981г., 383с.

13.Брунер Д.. Психология познания. Изд-во: Директмедиа Паблишинг, 2008г., 782с.

14.Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл. Эксмо, 2004г., 512с.

15.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. – М.: Педагогика 2003г., 301с.

16.Данилина М.В., Лазарева В.А. Проблемы адаптации социальных сирот с интеллектуальными нарушениями.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, №5, 2004г.

17.Дробышева Е.А. Создание условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство.//Коррекционная педагогика, №4(58), 2013г., с.42.

18.Дульнев Г.М.. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.:, 2005г.

19.Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. – М., 2005г.,207с.

20.Зинченко В.П.. Психологический словарь. - М.: Педагогика – Пресс, 2001г.

21.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – Санкт-Петербург, 2003г.

22.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: 2000г.

23.Кондратьев М.Ю.. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. – СПб,: Питер, 2005г.

24.Коробейников И.А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации.//Дефектология, №3, 1990г.,

с.19-23.

25.Лангмейер Й, Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, Авиценум, 1984г., 334с.

26.Лебедев В.И.. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции. – М.: Юнити-Дана, 2004г., 408с.

27.Мухина В.С. Хрестоматия. Лишенные родительского попечительства. – М.: просвещение, 1991г.

28.Мухина В.С. Возрастая психология. Феноменология развития. – М.: Академия, 2009г., 640с.

29. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учебное пособие. Издательство «КАРО», Санкт-Петербург, 2006г.

30.Певзнер М.С.. Дети-олигофрены. – М,: Просвещение, 2006г

31.Петрова А.Н. Некоторые пути решения проблемы социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии. – Владивосток, ПИППКРО 1998г.

32.Петрухина С.Р., Стюхина Г.А.Взрослые и дети, или Как преодолеть трудности в общении. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 64с.

33.Развитие личности в условиях депривации. – РИПКРО, 1994г.

34.Разумова О.Г. Наследственность и воспитание, или Что влияет на развитие ребенка. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 64с.

35.Соловьева О.В. Актуальные проблемы жизнеустройства умственно отсталых выпускников-сирот.//Коррекционная педагогика, №4(58), 2013г., с.88.

36.Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. – М., 2003г.

37.Титова О.В. Современное состояние проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.//Коррекционная педагогика, №1(59), 2014г., с.30.

38.Фромм Э. Величие и ограниченность теории Фрейда.- Изд-во: АСТ, 2000г., 448с.

39.Цукерман И.В. Проблемы социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха.//Дефектология, №1, 1998г., с.42.

40.Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. – М.: ПЕРСЭ; СПб,: Университетская книга, 2001г., 159с.

41.Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации.//Дефектология, №%, 2002г., с.28.

Электронные ресурсы:

42.psycabi.net/testy/553-tsvetovoj-Цветовой тест Люшера

43.testoteka.narod.ru/lichn/1/34.html -Методика «Лесенка»

44.psylist.net/praktikum/00178.htm -Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым)

ПРИЛОЖЕНИЯ


Приложение №1.

Цветовой тест Люшера ( Для детей 8-14 лет)

Тест состоит из 8 карточек разных цветов, обозначенных цифрами: серый - 0, темно-синий - 1, зеленый - 2, оранжево-красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6, черный - 7. Цветовые карточки предъявляются испытуемому на белом фоне и раскладываются в случайном порядке на примерно равном расстоянии друг от друга.

цвета, как будто а впервые.

Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;

Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый (0). Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти 8 карточек. Выбери, какой цвет является самым приятным для тебя в данный момент. Постарайся не связывать этот цвет с какими-либо вещами - одеждой, машиной и т.д. Выбирай цвет, наиболее приятный сам по себе». Выбранная карточка переворачивается и убирается в сторону из поля зрения испытуемого. «Хорошо, а теперь выбери самый приятный цвет из оставшихся». Эта инструкция и, соответственно, выборы повторяются до тех пор, пока перед испытуемым не останется три последних карточки. «Хорошо, а теперь выбери самый неприятный цвет».



hello_html_3ac516cc.jpg



Все выборы испытуемого записываются. По окончании первой серии испытуемому вновь предлагаются все карточки: «Теперь попробуй еще раз выбрать самый приятный цвет из этих карточек. Не старайся вспомнить, как ты выбирал в прошлый раз, просто выбирай самый симпатичный цвет».

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй — действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования».

В результате тестирования получаем восемь позиций; первая и вторая — явное предпочтение (обозначаются + + );

третья и четвертая — предпочтение (обозначаются х х);

пятая и шестая — безразличие к цвету (обозначаются = = );

седьмая и восьмая — антипатия к цвету (обозначаются — —)

Созданная испытуемым цветовая последовательность разбивается на группы:

"+" - наиболее приятные цвета;

"х" - приятные цвета;

"=" - безразличные цвета;

"-" - неприятные, отвергаемые цвета.

Далее результаты соотносятся с интерпретационными таблицами для качественного анализа. ((Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера/ составитель Дубровская О.Ф. М, "Фолиум", 1995 или Цветовой психодиагностический тест М. Люшера, С.-Птб, Иматон, 2000.)

Оценка результатов.

4 балла - в начале ряда синий, желтый, фиолетовый цвета. Черный, серый, коричневый - в конце ряда. Благоприятное эмоциональное состояние.

3 балла - допускаются красный и зеленый цвета на первых позициях. Смещение серого и коричневого в середину ряда. Удовлетворительное эмоциональное состояние.

2 балла - смещение черного в середину ряда. Синий желтый, фиолетовый - на последних позициях. Эмоциональное состояние ребенка неудовлетворительное - требуется помощь психолога, педагога.

1 балл - черный и серый в начале ряда; ребенок отказывается от выполнения. Ребенок находится в кризисном состоянии, требуется помощь специалистов (психолога, психотерапевта)












Приложение № 2

Методика «Лесенка». Предназначена для изучения уровня самооценки.

«Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Рисунок «лесенки» для изучения самооценки:
hello_html_m4bd36439.png

Инструкция (групповой вариант)
У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Инструкция (индивидуальный вариант)
При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация


При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

Дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю».

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю все, хорошо учусь» - т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. Ребенок говорит о ней так: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым, бываю злым».

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка

У детей красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника, чтобы помочь ребенку.

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.

Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.































Приложение №3.

Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым)

Учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 – всегда; 3 – почти всегда; 2 – иногда; 1 – очень редко; 0 – никогда.

1.Стараюсь слушаться во всем своих учителей и родителей.

2.Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

3.За что бы я ни взялся – добиваюсь успеха.

4.Я умею прощать людей.

5.Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

6.Мне хочется быть впереди других в любом деле.

7.Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.

8.Считаю, что делать людям добро – это главное в жизни.

9.Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

10.Общаясь с товарищами, отстаиваю свое мнение.

11.Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

12.Мне нравится помогать другим.

13.Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

14.Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

15.Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

16.Переживаю неприятности других, как свои.

17.Стремлюсь не ссориться с товарищами.

18.Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие,

19.Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

20.Стараюсь защищать тех, кого обижают.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

Обработка полученных данных. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой. Оценка социальной активности – с третьей строчкой. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) – с четвертой строчкой.

Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка; если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.













Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 26.07.2016
Раздел Социальному педагогу
Подраздел Статьи
Просмотров544
Номер материала ДБ-147095
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх