Социальное самочувствие семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья на домашнем обучении

ГБСКОУ «Агрызская специальная   коррекционная

школа- интернат VIII  вида»

Выступление по теме:

 «Социальное самочувствие семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья на домашнем обучении»

Подготовила: учитель домашнего обучения,

первой квалификационной категории

Галлямова Г.М.

2015- 2016 учебный  год

Острота данной проблемы связана в первую очередь с увеличением количества первично признанных  детей с  ОВЗ в  Республике Татарстан. Средний показатель первичной инвалидности среди детского населения  в республике составляет 29.1% на 10000 человек  детского населения. Среди причин инвалидности первое место занимает врожденные аномалии, деформации и хромосомные нарушения,  второе  место- болезни ЦНС и органов чувств, третье место-психические расстройства и расстройства поведения, четвертое  место- последствие травм, отравлений и других внешних воздействий, пятое место –  болезням эндокринное системы, расстройствам питания и нарушения обмена веществ. Разнообразие функциональных нарушений указывает на необходимость широкого, многоаспектного рассмотрения проблем семей с «нетипичным ребенком».

Семья - ближайшее и первое социальное окружение, с которым сталкивается ребенок, это своеобразный микросоциум, общность нескольких человек в совместно организуемом  ими  жизненном пространстве. Семья для ребенка с ОВЗ,  как и для либо  другого ребенка естественная среда для принятия опыта и формирования определенных навыков и принципов. Через семью он познает окружающий мир.  Семья, в которой появляется ребенок с какими либо нарушениями, начинает, развивается по-особому, приобретает специфические признаки. Если  рождение здорового ребенка приносит в жизнь семьи новые переживания радости, гордости, то рождение ребенка с нарушениями в развитии рассматривается как жизненная катастрофа и действует на разных родителей не одинаково, но  в равной степени в большинстве своем проявляется как сильнейший психологический стресс.

Существует несколько моделей поведения родителей, на основе которых выстраивается семейная система.

Первая модель. Принятие ребенка и его дефектов-родители принимают и адекватно оценивают дефект и проявляют по отношению к ребенку   настоящую преданность. У родителей не  проявляются видимые  чувства вины или неприязни к ребенку. Главной жизненной установкой становится девиз « необходимо достигнуть как можно больше там, где возможно». В  большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка придают таким родителям душевные силы.

Однако и такие родители зачастую сталкиваются с безысходностью и одиночеством.

Вторая модель характеризуется отрицанием того, что ребенок имеет дефект. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том, что  родители не принимают и не признают для своего ребенка никаких ограничений. Ребенка воспитывают в духе чрезвычайного честолюбия и настаивают на высокой успешности его деятельности. Эта модель встречается часто и в конечном итоге негативно сказывается на развитии ребенка. Достаточно привести пример того, как родители, не принимают диагноза глухоты,  годами «держат» ребенка дома ожидая, что он вот-вот заговорит, в то время как драгоценное время уходит, не давая развития компенсаторным возможностям его развития.

Третья модель чрезмерной защиты, протекции, опеки  характеризуется чувством жалости и сочувствия, что проявляется в чрезмерно заботливом и защищающем ребенка от всех опасностей типе воспитания. Аномальный ребенок является предметом  чрезмерной любви матери, родители стараются за него все сделать, в  результате чего он может долго, а иногда всю жизнь находится на инфантильном уровне.

Четвертая модель скрытого отречения, отвержения ребенка, при которой дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается  за чрезмерно заботливым, предупредительным воспитанием.

Пятая модель открытого отречения, отвержения ребенка. Ребенок принимается с отвращением,  и родители полностью осознают свои враждебные чувства. Однако для обоснования этих  чувств и преодоления чувства вины родители обращаются к определённой форме защиты. Они обвиняют окружающих,  общество, врачей или учителей в неадекватном отношении к дефекту и аномальному ребенку.

Две последние стратегии отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья   исторически самые древние и опираются на моральную (религиозную)модель инвалидности, когда инвалидность определялась как позор и религиозное наказание за грехи. В  этих моделях инвалидность ассоциируется с чувствами вины, стыда. Именно эта модель инвалидности явилась предпосылкой для создания институциональных форм воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности жизненного стиля каждой семьи,  семейные взаимоотношения видоизменяются с  течением времени. Установлено,  что семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии,  особенно тяжело воспринимают некоторые кризисные периоды развития семейных отношений.

Сотрудничество  семьи с педагогами образовательного учреждения , личная заинтересованность и высокая степень активности родителей в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии является существенными показателями в оценке эффективности психолого-педагогической помощи семье.

Психолого-педагогическая помощь семьям многоаспектна и разнопланова.  В условиях работы образовательного учреждения  необходимо учитывать влияние каждого вида помощи, реально повышающего эффективность коррекционно-педагогического процесса. Основные направления психолого-педагогической помощи семьям, которые  воспитывают детей с задержкой психического развития и нарушения речи, можно представить в виде четырех  взаимодополняемых блоков.

Первый блок  направлен на решение проблем социально-психологической адаптации семьи. Его основная функция заключается в определении психологических регуляторов,  которые  позволяют избежать стихийность личного поиска родителей в вопросах воспитания и обучения детей и обеспечивают информационно-содержательное поле семейного воспитания, помощь, поддержку, а при необходимости,  защиту прав детей и родителей.

Во втором блоке рассматриваются проблемы адаптации ребенка в образовательном учреждении. При этом необходимо учитывать изменения статусного социальной ситуации развития ребенка и смену привычного образа жизни его семьи. При разработке методов и приемов психолого-педагогической помощи ребенку и семье в период адаптации  были изучены  психофизические особенности детей, определялся уровень сформированности их культурно-гигиенических умений и навыков, выявлялся характер детских предпочтений, вкусов и привычек.

В ходе изучения адаптационных процессов необходимо использовать традиционные методы работы с родителями: анкетирование, беседы, сбор анамнестических сведений о развитии ребенка. Таким образом формируется межличностные отношения между всеми участниками коррекционно-педагогического процесса, что и позволяет установить положительный эмоциональный контакт родителей и ребенка с педагогами и сверстниками.

Третий блок включает диагностические задачи.  В начале учебного года (в течение двух месяцев 1 учебной четверти) психологом  педагогом-дефектологом проводится индивидуальное обследование детей. Обследование каждого ребенка носит комплексный характер и включает выявление нарушений речевого развития;  изучение  состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики;  определение  уровня  сформированности игровой деятельности; установление характерологических особенностей эмоционально-волевой сферы,  определение уровня познавательного развития ребенка. Главное заключается в том, что обсуждение результатов обследования и разработка индивидуальных коррекционных программ проходили коллегиально.  С учетом данных психолого-педагогического обследования в организацию и содержание педагогической работы вносится  соответствующие изменения и дополнения. Своеобразие и динамика развития ребенка(любое его продвижение вперед или отставание в развитии ) является предметом совместного обсуждения педагогов и родителей.  При необходимости более глубокого, например  медицинского или нейропсихологического обследования, родителям даются советы рекомендательного характера и указываются специальные учреждения, где возможно получить дополнительную консультативную или психолого-педагогическую помощь.

Четвертый блок-коррекционно-образовательный, решает задачи коррекционного воспитания, обучения и развития ребенка. Традиционными формами участия родителей в педагогическом процессе являются родительские собрания, посещения открытых  занятий, выполнение  домашних заданий, участие родителей в проведении праздников и спортивных мероприятий. Возможно использование аудио-видеоматериалов,  которые повышают самостоятельность ребенка в условиях домашнего обучения.

Практика показывает, что участие родителей в коррекционно-образовательном процессе активизируется в тех случаях, когда явно раскрываются потенциальные  возможности развития ребенка, определяются приоритеты его воспитания и обучения,  расширяются рамки совместной деятельности ребенка и родителей. Родители получают помощь в выборе приемов психолого-педагогического воздействия на познавательную и эмоционально-волевую сферы,  личностные качества и поведения ребенка.

Таким образом,  образовательное учреждение не  ограничивается только осознанием и пониманием проблем семьи,  воспитывающей ребенка  с ОВЗ. Мы имеем огромный потенциал в работе с семьями, способны оказать психолого-педагогическую помощь и социальную поддержку. Имеющиеся опыт и знания педагогов-профессионалов  используются в создании положительного микро-и макроклимата семьи.