Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / «Социально-педагогическая работа воспитателя по предупреждению и коррекции детской конфликтности»
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

«Социально-педагогическая работа воспитателя по предупреждению и коррекции детской конфликтности»

библиотека
материалов

Содержание:


Введение 2

1. Теоретические основы профилактики конфликтов детей дошкольного возраста. 5

1.1 Понятие конфликта у детей дошкольного возраста. 5

1.2 Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях 10

1.3 Профилактика конфликтов у детей дошкольного возраста. 21

2. Использование юмора в профилактике конфликтов у детей дошкольного возраста. 27

2.1 Методы профилактики конфликтов у дошкольников. 27

2.2 Работа по формированию чувства юмора и его использование в профилактике конфликтов. 33

2.3 Анализ результатов исследования. 44

Заключение. 51

Список литературы: 53



Введение

Напряженная социальная, экономическая, демографическая, экологическая ситуация обуславливает нарастание негативных тенденций в становлении личности подрастающих поколений. У них особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности. Именно в дошкольном возрасте формируются представления о конфликте и конфликтной ситуации, характер которых во многом определяет реальное поведение дошкольника в конфликте.

Дело в том, что возникновение и существование различных противоречий, приводящих к конфликтам дошкольников, является следствием объективных особенностей педагогического процесса. Но важны не столько сами противоречия, сколько острота их субъективных переживаний и характер влияния на поведение дошкольников.

Позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для дошкольника его собственных возможностей, в активизации личности как субъекта предупреждения, преодоления и разрешения конфликта. В связи с этим возникает проблема поиска форм и методов организации условий для максимальной реализации конструктивного потенциала конфликтов у дошкольников.

Конфликты у дошкольников имеют свою выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы и возрастными особенностями дошкольников. Практика показывает, что наиболее распространенными способами преодоления конфликта дошкольников является нейтрализация агрессивных и враждебных проявлений, разведение конфликтующих сторон, изъятие конфликтогенных факторов. Все это способы, снижающие активность самих дошкольников.

Однако, готовность дошкольника к конструктивному поведению в условиях конфликта формируется в особых условиях, создание которых является предметом работы педагогов, владеющих методами личностного развития дошкольников.

Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности дошкольника, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Изучение отклонений в развитии отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях дошкольника со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у дошкольника отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению.

Проблематика конфликта и конфликтного взаимодействия является хорошо освещенной в педагогике и психологии. К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.

Однако, современные условия воспитания дошкольников требуют разработанности методик по профилактике конфликтов с учетом всех факторов, педагогических условий и особенностей дошкольников.

Актуальность исследования определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов у дошкольников и тем, что возникновение конфликта обычно рассматривают как симптом неблагоприятных отношений, а педагогическая работа направлена на подавление конфликтов. Предварительный анализ причин возникновения противоречий, приводящих к конфликту дошкольников, как правило, не проводится, поэтому работа педагогов по профилактике конфликтов у дошкольников является малоэффективной.

Объектом исследования является социально - педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

Предметом исследования являются методы социально - педагогической работы воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности.

Цель исследования: поиск эффективных социально - педагогических методов профилактики и коррекции конфликтов у дошкольников путем теоретического и практического изучения конфликтов у дошкольников.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов у дошкольников с целью:

- дать понятие конфликтов у дошкольников;

- рассмотреть возрастные психолого-педагогические особенностей дошкольников;

- выявить причины конфликтов у дошкольников;

- определить формы и методы профилактики конфликтов у дошкольников.

Гипотеза исследования: профилактика конфликтов у дошкольников будет эффективной, если при активном участии педагогов и родителей:

учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников;

учитывать факторы, влияющие на возникновение конфликтов;

причины конфликтов у дошкольников;

применять при разработке занятий эффективные методы и способы профилактики конфликтов у дошкольников, направленных на сплочение коллектива;

1. Теоретические основы профилактики конфликтов детей дошкольного возраста.

1.1 Понятие конфликта у детей дошкольного возраста.

Конфликт – столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями [1,с.32]

Конфликты, связанные с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, конфликты эмоционально-личностных отношений, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор, характерны в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками [9,с.89].

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно [9,с.91].

Однако в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и профилактика конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе [22,с.13].

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая профилактика оказывается уже неэффективной [22,с.15].

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологии конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру процессов.

Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. и др.) в структуре процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический) [7, 19].

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры процессов.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию конфликта [28,с.56].

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [28,с.58].

Поэтому следует рассматривать два типа конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: внутренние и внешние.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания [28,с.61].

Внутренний конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников [28,с.62].

Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.[28,с.63]

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой [32,с.18].

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада [32,с.19]. 

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат [32,с.21].

Таким образом, конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться.

1.2 Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстникам и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы, правда, их подарки чаще адресованы взрослым, родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника [41,с.17].

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер [41,с.18].

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника[41,с.21].

Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется [41,с.21].

К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка[41,с.22].

Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет [45,с.53].

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми [45,с.54].

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно-деловая - создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества.

Вне ситуативно-деловая - формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе [45,с.62].

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны [45,с.63].

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении [45,с.64].

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей.

На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной [45,с.65].

Вне ситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает вне ситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь [45,с.67].

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста[45,с.71]

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений [45,с.72].

Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся [45,с.75].

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию [45,с.76].

Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Агрессивность. Среди факторов агрессивного ребенка обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и пр. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека [45,с.81].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей [45,с.81].

В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность:

спонтанная демонстрация себя;

достижение своих практических целей;

подавление и унижение другого.

Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

Обидчивость. В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает уже в дошкольном возрасте [45,с.83]. Маленькие дети (до 3-4 лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не застревают на этих переживаниях и быстро забывают их.

Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемлённость своего Я, свою не признанность, не замеченность.

Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои «страдания» [45,с.86].

Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой – дети отказываются от общения с обидчиком: молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такая демонстрация своих переживаний и подчеркивание вины обидчика является спецификой данного феномена, которая явно отличает его от агрессивных форм поведения.

Установка на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам - в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них [45,с.87].

Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и пр.

Происхождение этой особенности, как и большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в 3-4-летнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства.

Наиболее ярко проявляется у 5-6-летних застенчивых детей в личностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно и сочувственно смотрит ему в глаза, но упорно молчит и отводит взгляд, как только его просят рассказать что-либо о себе [45,с.89].

Практически все дети, которые вели себя застенчиво в 3 года, сохранили это качество до 7 лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к 7 годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена.

Выраженность застенчивости здесь, очевидно, связана со становлением новой потребности в общении ребенка со взрослым. Известно, что именно в этом возрасте складывается потребность ребенка в признании и уважении.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию [45,с.91].

Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого.

Не насыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим [45,с.93].

Таким образом, значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности, это проблемные формы межличностных отношений: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

1.3 Профилактика конфликтов у детей дошкольного возраста.

Социальная природа игры и ее значение для развития детей разрабатывались и разрабатываются русскими и советскими учеными-психологами и педагогами. К.Д. Ушинский, например, подчеркивая воспитательное содержание игры, писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление детей» [48,с.320].

По утверждению А.С. Макаренко, игра для детей имеет такое же значение, какое для взрослого работа, труд. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. От работы игра отличается лишь тем, что не ставит перед собой целей создания материальных и культурных ценностей, «к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы» [31,с.27].

Роль игры несколько уменьшается с возрастом, однако в течение всего периода дошкольного обучения (и собственно на протяжении всей жизни детей) многие игры не утрачивают своего воспитывающего и развивающего значения. Дети младенческого, ясельного и отчасти старшего дошкольного возраста участвуют в предметных играх, когда ребенок оперирует яркими, привлекательными игрушками и другими предметами, сначала производя простейшие движения (бросание, перекладывание и т. п.), сопровождаемые определенным эмоциональным выражением, а позже наблюдая за их изменением (движением заводных игрушек, разрушением постройки из кубиков и др.) и пытаясь установить причину этих изменений [35,с.118].

В дошкольном возрасте расцветают сюжетные, и в первую очередь ролевые, игры, в которых дети подражают взрослым, животным, машинам. Позже в ролевых играх начинают отражаться бытовые явления, проявляются взаимоотношения детей, воспроизводятся трудовые действия взрослых: учителя, врача, продавца и т.п., расширяется сюжет игр (у мальчиков проявляется интерес к производственной и военной тематике и т.п.). Широко распространены среди детей старшего и среднего дошкольного возраста такие сюжетные игры, как режиссерские, в которых ребенок придает игрушкам определенное значение в общем сюжете (например, «школа», «детский сад») и поочередно действует за них, и игры-инсценировки, в которых дети воспроизводят литературные произведения (сказки, басни и др.) или театрализуют свои собственные жизненные впечатления. Правильная организация и умелое направление игры помогает родителям и педагогам всесторонне развивать детей, формировать у них коллективизм, черты характера, силу воли и другие важные качества [35,с.119].

Главным в целенаправленной воспитательной деятельности педагога на ступени дошкольного возраста, продолжает оставаться организация жизни и деятельности ребенка, соответствующая опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим, творческой активности и познавательной деятельности.

Игра одно из наиболее эффективных средств формирования культуры поведения. Она, как способ познания окружающего мира, дает ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими поведенческими манерами. Нельзя забывать о дисциплинирующем значении игры, так как соблюдение установленной дисциплины является важным условием выполнения этикетного правила. Для этих целей используют самые разнообразные виды игр [35,с.121].

Например, в подвижных играх, применяемых в основном для решения задач физического воспитания, дети соревнуются: кто быстрее оббежит вокруг детского сада, кто дальше бросит мячик. Но в организованную игру обязательно вмешивается стихия жизни. Он бежал и упал, другой спешит победить всех, третий тоже хочет быть первым, но остановился, чтобы помочь упавшему. Важнейший этический аспект лежит в основе поведения ребёнка. В такой ситуации мы еще раз даем понять ребенку: в основе этикетного поведения лежит нравственное начало.

Во время музыкального занятия проводятся музыкальные игры. Дети водят хоровод. Воспитатель снова обращает внимание на правила этикета, но делает это ненавязчиво.

В играх со строительным материалом, когда дети заняты созиданием архитектурных сооружений (домов, мостов и т.п.), также присутствуют правила поведения. Воспитатель похвалил строителей. Как он это сделал? Какими словами и интонациями? Какое у него при этом было выражение лица? Рады ли все дети, услышав похвалу своему товарищу? Дети наблюдают за воспитателем каждую минуту, даже когда заняты любимым делом и учатся у него определенному поведению [36,с.32].

Огромную роль для формирования культуры поведения играют театрализованные игры. Например, с детьми готовят постановку сказки «Репка». В ходе ее разбора обращают внимание на культуру поведения в семье. Вся семья и домашние животные, и даже маленькая мышка поднялись на одно общее дело помочь деду - кормильцу вытащить репку. В семье каждый имеет значение, каждый играет свою роль. И сама постановка сказки, и выступление с ней перед детьми и родителями внесут осознание многих правил поведения в общественных местах. Затрагиваются правила поведения зрителей в театре. Вспоминаются правила гостевого этикета: в гости пришли родителя, их надо принять и развлечь.

Традиционные народные игры хороши не только тем, что ребенок воспринимает исконно русскую речь, получает сведения из истории нашего народа. Он также осознает, что вся народная культура базируется на обычаях и традициях. Например, игра «Бояре, а мы к вам пришли». Красивый русский текст дает детям сведения, что в прошлом были бояре; во все времена дети ходили в гости, принимали их с радостью; на Руси существовал обычай выбора невесты. Играют вместе и дружно, стремятся к победе своей команды, но не обижают и представителей другой. Вместо невесты можно выбирать друга; тогда воспитатель обращает внимание на дружеские отношения между ребятами [36,с.33].

Во время занятий, в других режимных моментах организуются дидактические игры, главная цель которых - развитие ребенка. Они хороши при отработке правил и норм культуры поведения. Задания могут быть самые разнообразные: подбери из карточек цветовую гамму своего костюма; составь по картинкам костюм прогулки, посещения театра, встречи гостей; разложи на полотно карточки с посудой и столовыми приборами для сервировки чайного, обеденного, праздничного стола; выбери на карточке подарок маме, другу, бабушке.

Творческий подход к делу и фантазия педагога помогут разнообразию игровой деятельности детей, в ходе которой они осваивают мир. Роль педагога в самой игре может быть различна. В одном случае он подскажет ее сюжет, в другом будет играть в ней ведущую роль, в третьем - принес необходимый для нее материал, в четвертом - станет наблюдать за детьми и делать педагогические заметки. Воспитатель и дети - соавторы любой игры [36,с.34].

Таким образом, при воспитании детей нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только направлять их обучения правильному поведению. Воспитание и развитие детей посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность, дети в этом случае не подозревают, что их воспитывают, поэтому им не будут скучны нотации, жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко войдет в жизнь маленького человека, осознавшего в ходе игры ее разумность и необходимость.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться.

Значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности, это проблемные формы межличностных отношений: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

При выборе методов профилактики конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо учитывать психологические особенности дошкольников, а так же проанализировать возможные причины конфликтов. Педагогу отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность.

При воспитании детей нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только направлять их обучения правильному поведению. Воспитание и развитие детей посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность, дети в этом случае не подозревают, что их воспитывают, поэтому им не будут скучны нотации, жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко войдет в жизнь маленького человека, осознавшего в ходе игры ее разумность и необходимость.

2. Использование юмора в профилактике конфликтов у детей дошкольного возраста.

2.1 Методы профилактики конфликтов у дошкольников.

Конфликт между детьми – это, прежде всего следствие их неумения построить отношения друг с другом внутри какой-то совместной деятельности или игры. Ведь любая совместная деятельность или игра – проверка способности людей согласовывать свои интересы, вступать в отношения взаимопонимания и диалога, подчинять свой интерес интересу общего дела. Но эта способность у детей чаще всего не сформирована. И важнейшая задача педагога – научить детей не доводить свои взаимоотношения до конфликта. А уж если конфликт случился – научить выходить из него с минимальными потерями. Профилактика конфликта понимается как минимизация проблем, разделяющих стороны; обычно осуществляется через поиск компромисса, достижения согласия [51,с.17].

Известно, что в детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские конфликты обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относится как к естественным явлениям в жизни. Небольшие конфликты можно расценивать как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми, момент взаимодействия с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребёнок не может обойтись [51,с.18].

Задача воспитателей состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей, в которые входит умение выразить своё желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребёнок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто подчиняться требованиям педагога или более сильного партнёра. Поэтому главная задача педагога – помочь детям увидеть в каждом человеке, имеющего свои желания и переживания, вместе найти выход из конфликтной ситуации, предлагая им варианты решения конфликта [51,с.21].

В любом конфликте педагог должен высказать детям своё отношение к нему через «Я - сообщение» примерно такого рода: «Мне не нравится, когда в группе дошкольники ссорятся и дерутся». Нет сомнения в том, что спокойное обсуждение проблемы вместе с детьми, в конце концов, приведёт к мирному её решению. И здесь педагогу важно следить за тем, чтобы дошкольники учились объяснять друг другу, что они хотят, а затем предлагать им обдумать выход из положения.

В педагогической практике можно выделить три основные стратегии по разрешению конфликтами [51,с.23].

Стратегия игнорирования. Несомненно, что дошкольники получают при этом определенный опыт социального конфликта, но едва ли получают опыт социального примирения. Если не помочь враждующим сторонам услышать и понять друг друга, сами они этому, как правило, не научаются. Драка – это предельно ожесточенная точка конфликта, и абсолютное большинство драчунов сами не понимают, почему их тянет драться. Так что если детские драки игнорировать, они будут возобновляться снова и снова. А главное – детские души будет разъедать растущее чувство взаимной ненависти.

Стратегия подавления и наказания. Наиболее простая и распространенная стратегия: драчунов отругать, развести по углам, примерно наказать, вызвать родителей. Такая стратегия приводит к тому, что явные конфликты затухают, но некоторые дошкольники делают из этого вывод, что выяснять отношения с помощью кулаков нужно тайком, в укромном месте. Драка, не законченная в группе, будет продолжена за её границей. И для каких-то детей драка такого рода будет признаком дополнительного геройства: это уже не только драка друг с другом, но и заочная драка с наказывающим их взрослым [51,с.23].

Стратегия сотрудничества. Самая сложная и самая эффективная стратегия, состоящая в том, что взрослый помогает детям разобраться в их внутренних переживаниях, которые привели к драке, и вместе с ними пытается изобрести и опробовать различные способы примирения. Можно, конечно, ситуативно примирить ссорящихся каким-то универсальным педагогическим ходом – например, увлечь игрой или каким-то по-настоящему интересным совместным делом. Но только тогда, когда конфликт не слишком глубок. Правда, в любом случае опыт такого примирения заведомо поверхностный и помогает лишь ситуативно. Ведь конфликт – всего лишь маркер каких-то внутренних напряжений, которые переживают дошкольники. Особенно если конфликты возобновляются снова и снова, если ребенок отличается повышенной конфликтностью [51,с.24].

Воспитателю при разрешении конфликта необходимо, во-первых, признать наличие противоположных целей у участников конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы достаточно просто решить по внешним проявлениям, так как в конфликте дошкольники очень эмоционально реагируют на происходящее и сами сообщают о конфликте.

Во-вторых, выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что – нет. На этом этапе вырабатываются подходы к конфликту, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

После признания наличия конфликта и невозможности решить его «с ходу» целесообразно перенести разбор конфликта на более подходящее время и определить необходимость участия в разборе конфликта педагога. Разработать варианты разрешений конфликта и методы педагогических воздействий [42,с.86].

Деструктивное разрешение конфликта может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов, и уже с участием взрослых.

Так как, воспитателю отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность [23,с.79].

Деятельность воспитателя должна быть направлена на переориентацию действий сторон для создания атмосферы позитивного внимания, которое, в свою очередь, является условием возможного соглашения сторон конфликта как предпосылки его разрешения. Профессиональная компетентность воспитателя состоит в том, чтобы тщательно различать материал втянутого в конфликт противоречия и форму его удержания, которая вполне может в сознании участников конфликта трансформироваться в самостоятельный предмет конфликта.

Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, воспитатель должен учитывать их характерные особенности [23,с.78].

При разрешении конфликта воспитатель несёт профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта: детский сад – модель общества, где воспитанники усваивают социальные нормы отношений между людьми.

Различное понимание событий и их причин участниками, конфликт глазами воспитателя и детей видится по-разному.

Присутствие других дошкольников при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

Профессиональная позиция воспитателя – взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности. Но всё-таки детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить [23,с.80].

Для этой цели в педагогической деятельности при профилактике конфликтов дошкольников используются различные методы, используются различные приемы и средства.

В дошкольной практике очень широко используется метод убеждения. Особенность использования метода заключается в том, что воспитатель имеет дело с дошкольниками, у которых по каким-либо причинам не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или же у него сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения. При убеждении воспитатель воздействует на сознание, волю и чувства дошкольника. Однако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо известные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему. Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, беседа, положительный пример и т.д.[24,с.61].

В теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как способу профилактики конфликтов дошкольников. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат [24,с.62].

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения [17,с.89].

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» [52].

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников[8,с.11].

Каждый из дошкольников может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по-своему психологическому статусу. Если дошкольник принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в игре важно понять, какую роль играет дошкольник, и какую роль он ожидает. Психологически наиболее комфортной ролью нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально более конфликтна, поскольку она именно чаще всего не устраивает других. Он не хочет играть роль младшего. Поэтому, при организации сюжетно-ролевых игр, педагог должен избегать распределения доминированных ролей. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие дошкольников на равных [8,с.12].

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Технология игровых методов профилактики нацелена на то, чтобы научить дошкольников осознавать мотивы своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели самостоятельной деятельности. Игра – главная сфера общения; в ней решаются проблемы отношений, приобретается опыт взаимоотношений дошкольников.

2.2 Работа по формированию чувства юмора и его использование в профилактике конфликтов.

Для изучения проблемы конфликтов у дошкольников мной был проведен теоретический анализ литературы, который показал, что без учета педагогических и особенностей, факторов, влияющих на возникновение конфликтов и выявления причин конфликтов, а так же при правильно подобранном методе профилактика конфликтов будет не эффективной и важнейшая среда развития личности дошкольников - это общество сверстников.

Во-первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации.

Во-вторых, это специфический вид деятельности и отношений, где вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться группе, соотносить личные интересы с общественными.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи, не только облегчает дошкольнику автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Взаимоотношения со сверстниками у дошкольников становятся более избирательными и стабильными. Повышается роль характеристик во взаимооценках. Эмоциональное благополучие дошкольника все больше и больше начинает зависеть от статуса, который он занимает в группе, начинает определяться, прежде всего, отношением и оценками со стороны сверстников.

Одним из важных аспектов в личности дошкольника является развитие самосознания, в частности, самооценки. У дошкольника возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. В условиях изменяющейся ситуации дошкольник стоит перед необходимостью изменения отношения к себе и окружающим. При несоответствии собственной самооценки и внешней оценки, особенно, оценки сверстников, может возникнуть состояние острого переживания, то есть, конфликт.

Вопрос о педагогических и особенностях возникновения конфликтов, который позволяет раскрыть глубинные причины конфликтного поведения, занимает важное место в исследовании конфликтов. При профилактике конфликтов необходимо знание причин детской конфликтности для развития формирования умений анализировать ситуацию взаимодействия; для коррекции поведения в отношениях со сверстниками и взрослыми и, таким образом, для преобразования конфликтности в конфликтоустойчивость с помощью методов профилактики конфликтов.

Как показывают данные, полученные Коломинским и Жизневским,  у детей 1—2 года жизни наибольшее количество конфликтов возникает:

  • из-за обладания игрушками — 75%,

  • из-за разрушения игры — 25%.

У детей следующей возрастной группы (2—3 года) это соотношение сохраняется примерно на том же уровне, но уже появляются и конфликты «из-за распределения ролей»—6%.

В 3—4 года причины конфликтов уже более разнообразны:

  • из-за игрушек и разрушения игры — 38%,

  • из-за ролей — до 23%, что как раз и отражает процесс становления сюжетно-ролевой игры в этом возрасте.

Здесь же отмечаются и новые виды конфликтов:

  • при выборе общей темы игры — 2%,

  • при определении игрового сюжета — 3%,

  • по поводу правильности игровых действий — 10%.

В среднем дошкольном возрасте (4—5 лет) конфликты чаще всего возникают:

  • из-за ролей – 32%,

  • по поводу правильности игровых действий — 26%,

  • из-за игрушек — до 17 %.

Появляются новые конфликты:

  • по поводу состава участников игры — 10 %,

  • по поводу сюжета — до 8 %.

Очень резко сокращается число конфликтов из-за разрушения игры — до 6 %.

Примерно то же соотношение сохраняется у старших дошкольников (5— 6 лет), однако исключение составляют конфликты по поводу правильности игровых действий – 26 %. Чуть меньше конфликтов из-за ролей — 24 %, 21% конфликтов из-за игрушек.

Таким образом, можно сказать, что, так как дети-дошкольники проводят большую часть времени в игре, этим и обусловлено появление конфликтов, и дальнейшее развитие конфликтного поведения.

В совокупности с другими психологическими особенностями это дает возможность определить специфический, свойственный только дошкольному возрасту портрет конфликтной ситуации и поведения. Также это позволило мне наметить пути дальнейшей профилактики и коррекции конфликтного поведения у детей на данном возрастном этапе в профилактике конфликтности детей-дошкольников.

Одна из задач, которую я поставила перед собой,- научить детей понимать и ценить юмор , использовать его в процессе взаимодействия друг с другом, смеяться над тем, что смешно, и не обижаться. Почему именно эту задачу я поставила перед собой?

Известно, что от характера межличностных отношений детей, от социального статуса каждого ребенка зависит, насколько комфортно чувствуют себя наши воспитанники. Обычно в каждой группе есть конфликтные, жадные, капризные, драчливые дети. Как решать проблемы , связанные с этим? Как помочь детям избавиться от этих черт? Ведь они не только мешают установлению благоприятного климата в группе, но и могут стать проблемой для самого ребенка.

В беседах с родителями выяснилось, что некоторые определенным образом настраивают детей на те или иные способы взаимодействия и общения: «Дай сдачу! Обзови, скажи так же… Машинку никому не давай, а то сломают» и т. д.

Передо мной встала сложная задача – убедить родителей в необходимости изменить подходы к решению проблем общения детей. Я проводила беседы, консультации, разыгрывали импровизированные сценки с взрослыми на тему «Чего не должно быть», чтобы родители увидели себя со стороны. Но проблема оставалась нерешенной. Пожалуй, единственно эффективным способом оказался …юмор.

Работу по формированию чувства юмора и его использованию я строю на диагностической основе: наблюдениях, анализе продуктов детской деятельности, беседах с детьми. Предпочтения отдаю наблюдениям.

Почему?

При использовании специальных диагностических методик, в условиях искусственного эксперимента ребенок старается вести себя так, как того хочет взрослый, а в каждодневном взаимодействии со сверстниками более открыт в проявлении особенностей своего характера.

В результате систематического наблюдения за детьми мне проще определять основные задачи развития ребенка и проектировать зону ближайшего развития.

Я ставлю перед собой цель – помочь ребенку самому, без долгих бесед на этические темы и заучивания правил хорошего поведения, расстаться с привычками, мешающими ему и другим, осознать свои поведенческие проблемы и изменить восприятие себя.

Методы и приемы для достижения поставленной цели:

  1. Конструирование и разыгрывание иронических сценок, сценок – импровизаций. Например, иронические сценки-сказки: «Лиска-капризка», «Котик Васька жадный», - помогают детям осознать , что капризы и жадность мешают им самим. При возникновении конфликтных ситуаций в старших группах я сама сочиняла юмореску и разыгрывала ее, не называя имен, а дети узнают себя и пытаются справиться со своими вредными привычками.

  2. Использование юмористического художественного слова при возникновении конфликтных и проблемных ситуаций. Например, мальчики, не поделив игрушку, «выясняют» отношения. Я начинаю декламировать:

Петушки распетушились,

Но подраться не решились:

Если очень петушиться,

Можно перышек лишиться.

( В. Берестов )

Спокойный, немного ироничный тон скорей всего заставит забияк улыбнуться и на юмористической нотке исчерпать конфликт.

При возникновении проблемных ситуаций можно использовать строки из стихотворений «Жадина», «Девочка чумазая», «Девочка – ревушка». А вот какие строки я читаю, приглашая расшалившихся детей к обеду:

* * *

- Утка – утенка, кошка – котенка,

Мышка – мышонка зовут на обед.

Утки поели , мышки поели,

А вы еще нет?...

* * *

- На полянке медвежатки

Разыгрались с мамой в прятки,

Разбежались кто куда,

Не найти бы никогда!

Но медведица схитрила –

Вкусной каши наварила,

Ставит чашку на пенек,

Рядом липовый медок.

Детки сами прибежали,

Чашки – ложки застучали,

Стук – чок, стук – чок,

Съел – чашку на бочек.

* * *

- Тары – бары - тарарешки!

Суп хвалили поварешки,

Разливали по тарелкам,

По глубоким и по мелким.

Разливали , остужали,

Нас обедать приглашали.


А эти строки звучат, когда кто–то в группе разревелся:

* * *

Абри – фини, абри – кос!

Едут слезы без колес !

Едут, едут, катятся,

Капают на платьице!

Плачут щеки, плачет нос:

«Нам не дали ааа – бри – кос!»

* * *

Слезы – паровозы едут и гудят: « У – у – у».

И за семафором не следят!

А на семафоре – красный свет!

Видят машинисты? Нет! Нет! Нет!


* * *


Горошинки - непро – шен – ки,

Откуда вы взялись?

Трамваем или поездом до Маши

(Саши…) добрались?

Не – ет, портить настроение никто вас

Не просил!

А может, вы не плакали, а дождик моросил?

* * *


А по речке слез ходит пароход,

Вытирает нос, только нос – не тот:

Нос у нас был маленький,

Нос у нас был пуговкой,

А теперь вот – аленький,

Да еще распух он!

Ну да это не беда,

Слезы высохнут – тогда

Будет снова нос как нос,

Просто нос не любит слез!

( Н. Пикулева)


  1. Размещение в группах карикатур на «отрицательных героев», приход в гости к детям кукол Грязнуль, Забияк, Жадин. Так, например, в старшей группе у нас для того, чтобы изжить драчливость, на стене «красовалась» карикатура: мальчик с огромными кулаками… Дети не хотели походить на такого «героя» - драчуна.


4. Использование игры «Кнопка – стоп» при возникновении проблем взаимодействия. Можно предложить детям представить, что в голове у них много кнопочек: кнопка – улыбка, кнопка – страх, кнопка – гнев, кнопка – стоп … и порассуждать: «А кто же нажимает эти кнопочки?» После беседы с детьми о том, что мы сами способны нажимать свои кнопки, я предлагаю в необходимый момент выбрать нужную «кнопку».


5. Проведение «минуток смеха». В утренние часы это игры с детьми в «смешные» слова, разучивание перевертышей, скороговорок. После сна я вспоминаю какую–нибудь веселую историю или «раздаю всем смешинки». Иногда вместе с детьми сочиняю небылицы. Чтобы активизировать детское воображение в старших группах, я использовала следующий прием.

Я начинала:

Дело было вечером,

Делать было нечего,

Коля пел, Олег играл,

А Сашенька ногой качал.

И сказала я ребятам просто так:

Плывет заяц по реке,

С рыбками играет,

А зайчиха на песке

Загорает…

А у вас?

Дети декламируют выученные ранее небылицы, потом начинают придумывать свои:

Медведь по небу летает,

Тучку рваную латает.

В ней огромная дыра –

Дождик льет как из ведра.

А у вас?

* * *

А моя кошка живет в гнезде,

Летает везде, прилетела во двор,

Завела разговор: «Кар, Кар!»

( Г. Сапгир)

А у вас?


* * *

А у нас в деревне:

На босу ногу топор надевают,

Сапогом траву косят,

В решете воду носят.

Наши сани едут сами,

А лошади наши – с усами,

Бегают в подполье за мышами…

( Г. Сапгир)


* * *

Вы слыхали, вы слыхали,

Что у нас волки с рогами?

Волк трясет бородой,

Пообедал лебедой….

Однажды я гуляла на желтом лугу,

Где растет чепуха,

Лиловая, как чернила,

Повстречала петуха с головой

Крокодила!

А вы?


6.Беседы с детьми на темы: «Смех, какой ты? Где живешь?»; «Какого цвета смех ?»; «Есть ли запах у смеха?».


7. Сочинение стихов на тему «Смех – какой ты, где живешь?», «Смех – какой ты, по каким дорожкам ходишь?»

Вот, например, какие стихи сочиняют про смех дети.

* * *

У меня смех на облачке летит,

Сейчас всех рассмешит.

* * *

Мой смех по свету ходит,

Всех веселит, никому не дает грустить.

* * *

Мой смешной колобок

По тропинкам катается,

Смехом заливается.

* * *

Смех – веселый парень,

По дорожке бежал,

Весело хохотал.


8. Игра «Дразнилки» - модифицированный вариант игры в «догонялки»…

Ребенок, для которого предназначалась «дразнилка», догоняет, дразнящий ребенок – убегает. В конце игры дети обнимаются, доказывая, что обиды друг на друга не держат.

9. Оборудование в группах «кабинетов юмора», в которых есть различные маски (в ясельной группе – «Капризка», «Веселый клоун»; в средней группе – «обезьянки», «носики – нюхачи», маски, выражающие различные эмоции). В этот уголок я выкладываю смешные рисунки – перевертыши, нелепицы из журналов, сюда же выкладываю разные материалы для показа опытов.

10. «Издание» детских – книг, альбомов, газет, которые включают небылицы, дружеские шаржи, эпиграммы, нарисованные и сочиненные детьми, их родителями и воспитателями. Например, мы выпустили книгу «Сказки детского сада». Тема одного выпуска – «Если б был ты чудодей, что б ты сделал для людей?».

Катя (6 лет), давая интервью сказала: «Я бы сделала так, чтобы дети быстро росли и было на земле много хороших, добрых людей», а мальчик из ее группы вообразил: «Если бы я был волшебником, я бы разукрасил землю разноцветными полями. На них бы посадил разноцветные цветы».

Приведу некоторые примеры дружеских эпиграмм, сочиненных детьми.

* * *

Саша с Димой дружат –

Вместе бродят в луже.

Поскользнулись и упали –

Брюки с курткой замарали….

* * *

Настя! Много не кричи .

В горле вырастут кирпичи.

* * *

Не любит Аня спать,

Ей бы все голову поднимать.

Ждет, когда воспитатель уйдет,

И сразу с Васей разговор заведет.

* * *

Сева! Не мешай!

На занятиях отвечай.

Много не кричи,

Превратишся в щи.

Эпиграммы заставляют улыбаться, воспитывают у детей и взрослых потребность мирно решать конфликтные ситуации, расставаться с вредными привычками , регулировать свое эмоциональное состояние.

11. Празднование Дня Смеха – 1 апреля – вместе с родителями. На праздник можно подобрать или составить самим стихи, яркие, красочные рекламы; объявления, приглашения. Например.

С нами Смех!

Нам живется лучше всех,

Потому что с нами – Смех!

С ним нигде не расстаемся,

Где б мы ни были – смеемся!

Утром выглянем в окно –

Дождик льет, а нам смешно.

Если в садик путь лежит –

Рядом с нами Смех бежит.

Если мы идем в поход –

Смех от нас не отстает!

С нами он в любой игре

В гостях, дома, на дворе.

На реке, в лесу и в поле.

На катке и на футболе.

Всюду с нами наш дружок,

Смех – смешинка! Смех – смешок!

Молодой, задорный Смех!

Посмеяться ведь не грех?!

(Арсен Босев)

Работа по развитию у детей чувства юмора позволяет достигнуть определенных результатов. Мои воспитанники научились ценить юмор, смеяться над тем, что смешно, и не обижаться. Они эмоциональны, здоровы, чувствуют себя комфортно.

Считаю, что надо большое внимание уделять формированию дружеских и тёплых отношений детей друг к другу. Здесь многое зависит от чуткого воспитателя, который должен обучать детей позитивным приёмам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.

Следующий этап по профилактике конфликтов у дошкольников путем развития эмоциональной и коммуникативной сферы.

Основой этого этапа стал синтез методов группового психотренинга и музыкально-творческой деятельности. В качестве основных методов и приемов на занятии в различной последовательности использовались:

- коммуникативные игры,

- беседы на различные темы,

- разыгрывание и решение «трудных ситуаций»,

- ритмические и интонационные игры со словом,

- музицирование, импровизации, танцы, хороводы,

- психогимнастические упражнения,

- психологические этюды,

- ауторелаксация,

- чтение и обсуждение художественных произведений;

- обыгрывание эмоционального состояния

- подвижные игры.

Чаще всего конфликты возникают из-за ролей, так как этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает своего максимума.

2.3 Анализ результатов исследования.

Для выявления нарушений в сфере коммуникативных умений, с целью дальнейшей коррекции конфликтных зон я использовала методику, направленные на изучение межличностных отношений Урунтаевой Г.А., метод беседы .

Методика Урунтаевой Г.А. «Изучение коммуникативных умений». Данная методика была использована дважды для выяснения начального уровня конфликтности детей дошкольного возраста в процессе констатирующего эксперимента и на завершающем этапе в ходе установления изменения уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста в контрольном эксперименте.

Цель констатирующего эксперимента: изучение коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и выявление нарушений в уровне сформированности коммуникативных умений.

Исследование проводится с детьми 6-7 лет.

Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала нужно договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Во всех сериях дети выполняют задание самостоятельно.

Обработка данных: анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли у друг друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера,

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Беседа была направлена на выявление осознанности проблемы и осведомленности о причинах возникновения конфликтов в совместной деятельности, а также конфликтности у детей и их отношение к проблеме поиска выхода из конфликта. Беседа включала 20 вопросов, сформулированных по критериям, охватывающим основную направленность изучения, представленную выше. Данный метод рассчитан на детей в возрасте 5-7 лет. Беседа сопровождалась уточняющими вопросами, дополняющими ответы детей, наблюдением за поведением детей.

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

Умеют договариваться - «+»

Не умеют договариваться - «-».

Умеют договариваться, но нечасто прибегают к этому методу — «*»

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли у друг друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

Взаимный контроль осуществляют доброжелательно - «+».

Проявляют негативные эмоции, контролируя другого - «-».

Случаются проявления как положительных, так и негативных эмоций -«*».

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера. К результату деятельности относятся ответственно, заинтересованы в положительном результате - «+».

К результату относятся не серьезно, отвлекаются — «-».

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается?

Осуществляют взаимопомощь, советуют, рисуют сложные элементы -

Не помогают, на просьбы о помощи реагируют агрессивно — «-».

Помогают, но с неохотой — «*».

5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Рационально используют изобразительные средства (делятся карандашами) — «+».

Конфликтуют по поводу распределения карандашей — «-».

Оценка результатов:

«+» — 1 балл;

«*» — 0,5 балла;

«-» — 0 балла.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Количество детей, выбравших для совместной деятельности данный вариант взаимодействия (констатирующий эксперимент).

 

 

I серия

 

 

II серия

 

 

+

 

*

_ + _

-

*

1

7

12

6

2

12

11

7

7

5

12

О

12

10

3

16 _

9

 

12

13

 

4

 

8

7

7

9 _

9 1

5

21

4

 

5

 

 

В ходе изучения коммуникативных умений удалось выяснить, что уровень конфликтности детей составляет 70 % при специально созданных конфликтных условиях и 38 % при обычных условиях общения в ходе совместной деятельности.

Завершающий этап экспериментальной работы - контрольный срез был необходим для выявления наличия изменений показателей конфликтности после проведенной коррекционной работы и проводился на основе методики Урунтаевой Г.А. «Изучение коммуникативных умений»

Цель, которую я преследовала, было - выяснение наличия изменений в результате проведения коррекционной работы с детьми.

Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Изучение коммуникативных умений (количество детей, выбравших для

совместной деятельности данный вариант взаимодействия).


 

I серия

II серия

 

+

-

*

+

-

*

1

16

5

4

10

13

2

2

10

13

2

10

12

 

3

19

6

 

17

8

 

4

13

12

 

10

10

5

5

25

 

 

18

7

 


В ходе контрольного применения данной методики было продиагностировано изменение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 6-7 лет. После анализа полученных данных делаю следующее заключение:

  • уровень сформированности коммуникативных умений в группе детей дошкольного возраста значительно повысился и достиг уровня — «высокий»;

  • конфликтность и агрессивность детей снизились;

  • обучение детей способам решения конфликта и обсуждение с ними позитивных выходов из конфликтных ситуаций позволили им найти новые способы решения возникающих проблем в процессе игры,

  • Итак, результатом диагностики окончательного состояния уровня конфликтности у испытуемых детей стало значительное снижение показателей конфликтности..

Таким образом, постоянное проведение занятий по профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста способствуют развитию межличностных отношений дошкольников.

Профилактика конфликтов у дошкольников будет успешной, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; применять эффективные методы и способы.

Рекомендации.

Работа по профилактике конфликтов должна проводиться систематически.

Педагоги обязаны выявлять положительное в ребенке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Соблюдать принцип гуманизации воспитательного процесса:

гуманное отношение к личности воспитанника;

уважения его прав и свобод;

предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

уважения права человека быть самим собой;

доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

ненасильственного формирования требуемых качеств;

отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.

Воспитатель должен постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников.

Воспитатель в своей работе должен опираться на деятельностный подход. Обучение детей нормам культуры поведения воспитатель осуществляет в совместной игре или совместном труде. В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения. Самостоятельная деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.

Организуя деятельность детей, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости.

Необходимо воспитывать любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям.

Научить относиться к окружающим с заботой и терпением, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.

В результате реализации методических рекомендаций можно ожидать, что ребенок может стать гармонично-развитой личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке, понимать смысл и значение тех или иных правил культуры поведения. Уметь приветливо разговаривать друг с другом, со взрослыми, вежливо общаться со сверстниками, уметь справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников, быть доброжелательными, честными, справедливыми.

Заключение.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться.

Значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности, это проблемные формы межличностных отношений: агрессивность, обидчивость, застенчивость демонстративность. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

При выборе методов профилактики конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо учитывать психологические особенности дошкольников, а так же проанализировать возможные причины конфликтов. Педагогу отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность.


Список литературы:

1. Анцупов А.Я. Введение в конфликтологию./ А.Я. Анцупов А.Я., А.А. Малышев – М.: МАУП. 2006 – 551 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова – М.: Аспект Пресс. Деловая книга. 2000. – 823 с.

3. Ананьев Б.Г. Структура личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. / Сост. Куликов А.В. – СПб.: Изд. «Питер», 2000. – с.91-95.

4. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. / В.В. Абраменкова – М.: Гардарики. 2004 – 89 с.

5. Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 2005. - №10.

6. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта // Вопросы психологии. – 2001 – № 2. – С.2–5.

7. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - М., 2002.

8. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003 – 123 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Под ред. Л.В. Благонадежной – М.: 2002 – 372 с.

10. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта./ Н.В. Гришина – М.: СПб. ПИТЕР.2000 – 456 с.

11. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей / Т.Г. Григорьева – М.: Издательство Новосибирского университета. Совершенство. 2001 – 259 с.

12. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения // Вопросы психологии №2 – 2001 – С.99-106

13. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. / А.И. Донцов – М.: 2001 – 215 с.

14. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. / С.М. Емельянов – М.: СПб.: ПИТЕР. 2000. – 360 с.

15. Купина Н.А. Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетно-ролевые игры./ Н.А. Купина, Н.Е. Богуславская Н.Е. – М.:2001 – 176 с.

16. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия. 2004 – 315 с.

17. Клюева Н.В. Учим общению. Характер. коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов./ Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – М.: Ярославль. Академия развития. 2006 – 225 с.

18. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология./Я.Л. Коломенский – СПб: Питер. 2001 – 416 с.

19. Коротаева В.В. «Хочу, могу, умею!» Обучение, погруженное в общение /В.В. Коротаева – М.: «КСП». Институт психологии РАН. 2007 – 85 с.

20. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя./В.П. Кащенко – М.: Просвещение.2004. – 389 с.

21.Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. – 2003 – №1. С. 13-23.

22. Лозоцева В.Н. Роль педагога в преодолении конфликтов // Вопросы психологии №1 2001 – с. 79-87

23.Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте./М.С. Лисецкий – М.: Самара. 2006. – 315 с.

24. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Воронеж.2005 – 156 с.

25. Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для педагога дет. сада /В.В. Гербова Р.А. Иванкова, Р.Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. - М.: Просвещение. 2004 – 265 с.

26. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. – М.: Самара. Изд. Дом «БАХРАХ», 2004 – с.197-244.

27. Матусик А.И. Воспитание детей в игре: Пособие для педагога./ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2003 – 210 с.

28. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. / Л.В. Мургулец – М.: 2002. – 251 с.

29. Мухина В.С. Психология дошкольника. /В.С. Мухина – М: Гардарики. 2000 – 239 с.

30. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А.А. Осипов – М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004.

31. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 2004 – 415 с.

32. Петрусинский В.В. Игры, обучение, тренинг / под редакцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах. - М.: Новая школа. 2004 – 285 с.

33. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. / М.Ф. Панфилова – М.: ТОО «ИнтелТех».2005 – 89 с.

34. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В. Петерина – М.: 2001 – 196 с.

35. Петровский А.В. Коллектив.//Общая психология – М.: 2005 – 267 с.

36. Рыбакова М. М. Межличностные конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. / М.М. Рыбакова – М.: Просвещение, 2001. – С. 128.

37. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. / Л.И. Снигирева – М.: Минск, 2005 – 123 с.

38.Самоукина Н.В. Игры в детском саду и дома / Психологические упражнения и коррекционные программы – М.: Новая школа. 2005 – 256 с.

39.Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: Владос, 2003. – 160 с.

40. Флейк-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон Б.Е., П. Скин – М.: Серия «Мастера психологии». 2003 - 165 с.

41. Чеховских М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2003. – 380 с.

42. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога./ М.В. Шакурова. Учеб. Пособие для студ. высш. пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 2002. – 272 с.

43. Шумилин А.П. Межличностные конфликты в дошкольном возрасте / Ред. А.П. Шумилин – М.: МГУ, 2006. – 121 с.

44. Эльконин Б.Д. Психология игры.//

[Электронный ресурс] http://www.webbl.ru/?action







57




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-397302

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"

Комментарии:

28 дней назад

Именно в дошкольном возрасте формируются представления о конфликте и конфликтной ситуации, характер которых во многом определяет реальное поведение дошкольника в конфликте.