Содержание обучения говорению школьников

Содержание обучения говорению

Рассмотрим содержание обучения говорению. В нем, так же как и в обучении аудированию, можно выделить три компонента: лингвистический, психологический и методический.

I. Начнем с рассмотрения  лингвистического компонента то есть с языкового и речевого материала, обеспечивающего учащимся возможность вступать в общение в рамках тематики, указанной в программе, и учебный ситуаций, которые должны реализовываться в различных компонентах учебно-методических комп­лектов.

Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц: слов, сочетаний слов, грамматического материала и фо­нетического минимума, обеспечивающего учащимся аппроксими­рованное, то есть приблизительно правильное, произношение, достаточное для понимания высказывания при общении.

Отобранный языковой материал позволяет заложить основы говорения.

Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над речевыми единицами. Это могут быть речевые образцы, на­пример:

Here is the book, или There is a lot of books on the shelf;

разговорное клише, например: What is on?; Happy birthday to you;

диалог-образец, например:

—    Please, give me that book.

—    What for?

—    To have a look at it.

—    Here you are!

—    Thank you.

—    You're welcome;

образец связного высказывания, например:

Mr. John White lives at 16, Forest Road, Greentown, England. His house is not very large, but it is not small either. It has a ground floor and a first floor, etc.

Эти речевые единицы предназначены для оказания помощи учащемуся в построении аналогичных собственных высказыва­ний, требующих от него некоторой трансформации, комбини­рования, замены для передачи того, что он хочет сказать, сооб­щить.

Практика и наблюдения показывают, что некоторые учителя не добиваются от учащихся собственных высказываний с внесе­нием изменений в образец, а сводят всю работу к заучиванию образцов наизусть и их воспроизведению в полном или несколь­ко сокращенном виде, что нельзя рассматривать как говорение.

Говоря о лингвистическом компоненте рассматриваемого ви­да деятельности, следует сказать несколько слов и об экстралин­гвистических элементах, играющих большую роль в общении, а именно жестах, мимике и других средствах, которыми пользуют­ся дети при общении и на родном языке. Мы обращаем на это внимание потому, что наблюдения показывают, что иноязычная речь школьников монотонна, неэмоциональна. Учащийся лишь вербально пытается передать мысль, не, прибегая при этом к другим средствам. Было бы очень хорошо знакомить детей с не­которыми особенностями, например, жестикуляции людей-носи­телей языка. Так, при счете, например один, два, три и т. д., рус­ские загибают пальцы, а англичане отгибают их.

II.  Вторым компонентом содержания обучения говорению явля­ется психологический компонент, то есть овладение навыками и умениями экспрессивной речи. Оно связано с осуществлением таких операций, как репродукция, предполагающая ими­тацию услышанного от учителя или в звукозаписи. В психологии известно, что чем младше школьники, тем легче для них эта опе­рация. Даже разница в два года сказывается на способности учащихся к подражанию, к имитации. Второклассники с легко­стью репродуцируют не только отдельные слова, словосочетания, но и целые «речевые цепи». Четвероклассникам это дается с большим трудом. Репродукция может быть полной и частичной. Например, We speak, read and write in the lesson — полная ре­продукция; My name is...— и добавляется имя — это частичная репродукция, так как учащийся должен поставить свое имя. На начальном этапе репродукция занимает очень большое место, поскольку именно через эту операцию отрабатываются произно­сительные навыки. Учитель добивается от учащегося имитации, близкой к образцу; Через эту же операцию учащиеся овладевают структурами и их лексическим наполнением. Но все же главное при этой операции — формирование произносительных навыков.

Частичная репродукция по сути дела, есть не что иное, как операция на подстановку элемента, который необходим для передачи того, что хочет сказать ребенок. Например, рече­вой образец: This is a blue pencil. Ребята видят голубой каран­даш и воспроизводят этот образец. Учитель показывает один за другим карандаши разного цвета, а учащиеся воспроизводят эту речевую единицу, осуществляя подстановку. Учитель может по­казать не только разноцветные карандаши, но и карандаши раз­ной длины (long, short), разного качества (good, bad). Он может вместо карандашей взять ручки, и тогда образец примет вид This is a blue pen и т. д.

Операция на подстановку очень важна, так как она позволя­ет овладевать структурой предложений, показывать учащимся, как можно, меняя слова, описывать предмет (предметы) в соот­ветствии с действительностью.

Подстановка может осуществляться не только на уровне сло­ва, но и словосочетания (phrases). Например, The box is on the desk, under the desk, in the desk, near the desk и т. д. Меняя по­ложение предмета, учащиеся продуцируют высказывание, осу­ществляя подстановку в соответствии с меняющимся местополо­жением предмета, и таким образом, отрабатываются такие труд­ные звукосочетания, как in the, on the, at the, и усваиваются предлоги места в английском языке.

Операция частичной репродукции или подстановки так же широко используется в говорении для отработки произношения, грамматики, но основная задача, которая решается с помощью этой операции,— это работа над лексикой, ее актуализация.

Следующей важной операцией для формирования говорения является трансформация, или преобразование, связанное с изменением грамматической оформленности высказывания. На­пример, I live in Moscow. Sasha lives in Moscow — меняется "I" на "Sasha", что приводит к трансформации глагола: live – lives.

My father works in this plant. Nick's father does not work in this plant — утверждение трансформируется в отрицание.

Nick is reading a book. Nick reads a lot — Present Progressive трансформируется в Present Simple.

I am a pupil. Sasha is a pupil. Ann is a pupil. We are pupils — трансформация глагола to be и артикля.

Операция трансформации очень нужна для овладения пра­вильным грамматическим оформлением высказываний, но по­путно совершенствуются произносительные и лексические на­выки.

Способность выражать мысли связана также с операцией расширения. Например:

I have got a book.

I have got an English book.

I have got an interesting English book.

I have got an interesting English book at home.

Операция расширения способствует обеспечению полноты высказывания, его информативности «Я сообщаю не только то, что у меня есть книга, но и то, что она английская; не только то, что она английская, но и к тому же интересная; и, кроме того, она у меня дома».

Эта операция связана с формированием грамматического оформления высказывания — расположением членов предложе­ния, их последовательностью, но в первую очередь она обеспечи­вает актуализацию лексики, хранящейся в памяти, а также про­износительных навыков (ритм, мелодика).

Важнейшая операция говорения — это комбинирова­ние языковых и речевых средств для выражения мыслей. Под комбинированием понимают процесс формирования словосочета­ний и предложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте си­туациях. Например, структура I am fond of... отрабатывалась в связи с темой «Спорт». Ученик употребил эту речевую едини­цу, говоря о любимом занятии или о том, как он провел вечер на­кануне: I am fond of music. Yesterday I was at the concert. Эта операция выходит за навыковый уровень и связана с речевым умением.

В психологическом плане экспрессивная речь обладает сле­дующими характеристиками:

1. Речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать при обучении экс­прессивной речи на английском языке уже на начальном этапе. Обучение говорению должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вызвать у него потребность, же­лание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожа­лению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не пред­ставляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно от­нести использование таких стимулов, которые бы вызвали у уча­щегося потребность «выразить себя». Это возможно при созда­нии благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе, заинтересованность в выполнении предло­женных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их про­движение, их успехи в экспрессивной речи.

Для этого очень важен выбор и создание учебно-речевых си­туаций. Например, учащиеся с удовольствием говорят на тему "My Pet". Они приносят игрушки, картинки и даже фотографии своих питомцев и рассказывают о них в классе. И хотя их выска­зывания не будут отличаться разнообразием вербальных средств выражения — они же только первый год учат английский язык,— но каждый говорит о своем любимце или о том, о ком он мечтает, что придает высказыванию личностный смысл.

2.     Речь  всегда    обращена   к  слушателю,   адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, попросить и т. д. При обучении говорению на английском языке нельзя игнорировать эту характеристику речи. Если ученик что-то сообщает, то он должен сообщить это классу или партнеру по беседе. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (например, собаки пуделя или фокстерьера), он «создает» себе слушателей, и его речь приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий своей группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.

3.     Речь всегда   эмоционально  окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности, учитывать и эту характеристику. Эта характеристика также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет неизбежно эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, о чем он говорит. Например, в разговоре на ту же тему "My Pet" во фразе I like my dog very much он выделит слово "like" и т. д.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учиты­вать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщать учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций'(а на начальном этапе обучения языку их до­статочно — материал позволяет) или путем создания учебно-ре­чевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций или магнит­ной доски и т. д., а также вербально-словесным описанием ситу­ации, например «Расскажи о своей маме».

Говорение, как указывалось неоднократно, выступает в двух формах — монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим каждую форму говорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обуче­ния им.

Монологическая речь — это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой пред­ложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Построение связного вы­сказывания предполагает осуществление следующих операций:

Во-первых, определение или, в учебных условиях, «принятие» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить. На начальном этапе можно: назвать предмет; описать его цвет, раз­мер, местонахождение, принадлежность; сообщить свое отноше­ние к предмету — нравится, не нравится; рассказать о классе, доме, где живет, семье, любимых занятиях, о животных, игруш­ках и т. д.; передать содержание прочитанного или услышанного; описать картинку и т. д.

Во-вторых, произвести «инвентари­зацию» языковых средств, находящихся в памяти, и ото­брать те из них, которые нужны для реализации замысла: что-то можно просто репродуцировать в готовом виде; что-то потре­бует подстановки, трансформации, расширения, комбинирова­ния.

В-третьих, логически построить высказывание в соот­ветствии с замыслом и придать ему воздейственную, эмоцио­нально-выразительную окрашенность   во   внешней   речи.

Диалог — это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и го­ворящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрог­раммировать», так как речевое поведение одного партнера зави­сит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степени ситуативно обусловлена, чем монологи­ческая, и ей свойственна большая эмоциональность и экспрес­сивность, которая проявляется, в частности, в использовании не­вербальных средств: мимики, жестов и т. д. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым умением является стимулирование собеседника на вы­сказывание. Стимулом для беседы может быть:

—     вопрос, например: Are you going home? Does Pete live far from school? Where are you going? You will stay after classes, won't you? Can you play football or hockey?;

—     утверждение, например I'm going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

—     просьба, предложение, например: Help me please. Let's go there together. Will you open the window? Let's play. Will you give me your pen? Give me your pencil, please и т. д.

Второе умение — это реагирование на речевой стимул. Реп­лика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое един­ство. Наиболее распространенными являются четыре типа диа­логических единств.

1. Вопрос — утверждение:

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I'll stay at school или No, I'm going shopping.

На вопрос Does Pete live far from school? возможна речевая реакция Yes, Pete lives very far from school, или I don't know, или Not very far, или Near "Rodina".

2. Вопрос — вопрос:

Are you going home? — Why do you ask me?

Will you help me? —What shall I do?

3. Утверждение — утверждение:

I'm going home.— So am I или And I'll stay at school.

4. Утверждение — вопрос:

I'm going home.— Why are you going home?

I'm writing a letter.— Who are you writing to?

Третье умение — развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

— Have some more fish?

— No, thank you. It is very nice, but I can't eat any more.

K.   Hallo, Mike!

M. Hallo, Kate! It's nice to see you.

K- Are you glad to be back to school again?

M. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

K- I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with my friends.

III. Переходим к рассмотрению третьего компонента содержания обучения говорению — методологического, то есть формирова­нию у учащихся приемов учения по овладению говорением на английском языке.

Говорение — это самый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порожде­ния речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку, как было сказано выше, он свя­зан с формулированием мысли средствами языка.

При обучении говорению на английском языке особую важ­ность приобретают умения учащихся пользоваться опорами раз­ного характера. Это могут быть слуховые и зрительные опоры, опоры вербальные и невербальные, а также опоры по содержа­нию — о чем говорить и по форме — какие языковые средства для этого использовать. В задачу учителя входит научить уча­щихся умело пользоваться этими опорами.

На любом этапе изучения английского языка большую роль приобретает овладение приемами выполнения заданий, требующих подстановки, трансформации, комбинирования. Это­му необходимо специально обучать, так как наблюдения показы­вают, что некоторые учащиеся, а их не так уж мало, затрудня­ются в выполнении заданий, требующих применения равных опе­раций. Для говорения — порождения речевого высказывания на иностранном языке — те операции, которые мы рассматривали в механизмах речи и которые осуществляются на родном языке без осознания их говорящим, должны осознаваться учащимися при пользовании иностранным языком. Иными словами, учащий­ся должен понимать суть задания и те операции, которые требу­ются от него на английском языке. В одном случае это подста­новка, в другом — расширение, в третьем — трансформация, в четвертом — комбинирование. Мы считаем, что сознательность в формировании речевых навыков и должна проявляться в осоз­нании этих операций.

Покажем на примере упражнения Agree or disagree. Само задание должно нацелить ученика на те опера­ции, которые ему понадобятся для его выполнения. И именно этому надо учить учащихся. Учитель высказывает мысль, с кото­рой учащийся либо соглашается, либо нет. Т. You usually have got a cup of tea for breakfast. В случае согласия ученик должен начать высказывание с Yes, то есть с подтверждения того, о чем его спрашивают; а дальше воспроизвести высказывание учителя с небольшой трансформацией, переменить на P. Yes, I usually have got a cup of tea for breakfast. Ученику нужно по­казать, что для правильного и быстрого выполнения этого упражнения обязательным является удержание в памяти выска­зывания учителя или диктора, если работа ведется со звукоза­писью, поэтому при восприятии ученик должен слушать и что его спрашивают, и как, то есть постараться удержать в памяти и форму.

В нашем примере ученику нужно было произвести одну опе­рацию — трансформацию You на I, с тем чтобы правильно отре­агировать на высказывание учителя.

В случае несогласия ученик должен начать высказывание с отрицания No и осуществить две трансформационные операции: You на I и have на don't have и в результате получить: No, I don't usually have got a cup of tea for breakfast. I usually have got a cup of milk for breakfast. В последней части высказывания уче­ник осуществляет еще и замену tea на milk.

Мы постарались показать, как ученик может и должен ис­пользовать воспринимаемое со слуха высказывание учителя (диктора) в качестве опоры для построения своего вы­сказывания.

Приведем еще пример. В качестве стиму­лов для высказываний учащихся широко используются картин­ки. Для построения высказывания ученик, глядя на картинку, должен сначала подумать, что он может на английском языке о ней сказать, какие средства у него для этого есть в па­мяти: слова, словосочетания, речевые образцы, иными словами, произвести как бы «инвентаризацию» вербальных средств для выполнения задания. В этом случае возможны варианты: про­стое воспроизведение готового, воспроизведение, требующее под­становки (использование другой лексики), или требующее транс­формации, или расширения, или комбинирования.

Учитель может помочь учащимся в припоминании средств выражения: либо с помощью специально подобранных вопросов, содержащих нужное, либо предварительным повторением слов или структур, требуемых для описания картинки. Ученики при этом должны осознавать назначение такой предварительной ра­боты и мобилизовать свою память по «восстановлению» нужных единиц или запоминанию тех, которые они слышали из уст учи­теля и учащихся.

Помимо умения пользоваться заключенными в самом матери­але или предложенными учителем опорами, детей нужно нау­чить создавать свои опоры для предстоящего высказывания. Это может быть выбор предмета, о котором он хочет и может что-то сказать по-английски (например, приносит игрушку, или картин­ку, или фотографию, то есть обеспечивает себе содержательный план высказывания — о чем говорить); составление плана раз­ной развернутости; запись ключевых слов, словосочетаний, нуж­ных для рассказа, и др.

Итак, в методологический компонент содержания обучения говорению мы включаем умение пользоваться опорами, умение осознанно производить операции, необходимые для осуществле­ния говорения, а также умение создавать свои опоры для успеш­ного овладения экспрессивной речью.

Заключая рассмотрение содержания обучения говорению, мы хотим еще раз подчеркнуть важность каждого из трех названных компонентов. Ознакомление с ними поможет учителю в понима­нии того, чему следует учить учащихся при формировании этого вида речевой деятельности на начальном этапе, когда заклады­ваются основы в овладении экспрессивной речью.

Не умаляя важность лингвистического и психологического компонентов в обучении английскому языку, мы особо хотели бы выделить методологический компонент, как создающий необхо­димые условия для изучения учащимися языка за счет осмысле­ния, осознания самих приемов учения, в данном случае тех опе­раций, которые лежат в основе говорения.

Ответьте на следующие вопросы:

1.     Что включает в себя лингвистический компонент содержания обучения говорению на английском языке?

2.     Что можно отнести к речевым единицам?

3.     Что называют языковыми единицами?

4.     Что включает в себя психологический компонент содержания обучения говорению на английском языке?

5.     Какие упражнения служат для формирования произносительных навыков?

6.     В чем отличия монологической и диалогической речи?

7.     Какие умения необходимо развивать при обучении диалогической речи?

8.     Что включает в себя методический компонент содержания обучения говорению на английском языке?